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Société française et passions scolaires

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Aziz Jellab

Chapitre 9. L’ethnicité, entre la question scolaire et la question sociale

Texte intégral

  • 1 Borne, 2013, p. 42.

On ne peut entrer dans la cité que si l’on appartient, d’une manière ou d’une autre, aux grands récits qui la fondent1.

1Les débats contemporains, oscillant entre souci de réalisme et enjeux politiques et électoraux, et s’interrogeant notamment sur l’opportunité de disposer de statistiques ethniques, n’épargnent pas le système éducatif. Et si l’on peut raisonnablement soulever cette question ne serait-ce que parce qu’y répondre est susceptible d’éclairer sur les inégalités de réussite et d’accès au marché du travail, cela oblige pour le moins à une prudence scientifique dans la mesure où il est devenu fréquent d’associer ethnicité et problèmes sociaux, voire à en faire une variable explicative des désordres touchant la société française.

L’ETHNICITÉ, ENTRE LA QUESTION SOCIALE ET LE « RACISME »

  • 2 Jean-Paul Delahaye (2015) a observé, dans le cadre d’une mission qui lui a été confiée par le mini (...)
  • 3 Safi, 2013.

2En France, traditionnellement, la question sociale a partie liée avec la classe ouvrière, avec les inégalités engendrées par la société industrielle et capitaliste, sur fond de contradictions sociales. Les transformations ayant affecté la classe ouvrière notamment sa recomposition, ses divisions et son déclin tant au plan quantitatif qu’au niveau symbolique, ont conduit à substituer à l’opposition entre bourgeoisie et prolétariat le conflit entre nationaux et étrangers. La question sociale connaît alors un déplacement de ses enjeux : ceux-ci sont fortement identifiés à ce qui menacerait les statuts sociaux et professionnels – les « acquis » – et couvrent tout autant la mondialisation des échanges économiques que l’arrivée massive d’une main-d’œuvre potentiellement concurrente. Or la concurrence ne porte pas sur le seul marché du travail, mais concerne aussi l’accès aux ressources matérielles que sont les revenus de transfert assurés historiquement par l’État-providence2. Alors que la tradition républicaine française reste silencieuse sur les questions ethniques, les recherches sociologiques ont à leur tour minoré cette dimension au profit d’un regard parlant des classes sociales. Cette perspective « classiste3 » ne permet pas de montrer comment l’ethnicité et la « race » sont consubstantiellement le produit de la stratification et de la discrimination. Celles-ci génèrent des inégalités ethno-raciales, la race et l’ethnie étant des principes de catégorisation des groupes humains. Les inégalités ethno-raciales concernent différents domaines tels le marché du travail, la ségrégation urbaine, la santé, le droit et la justice, l’école, etc. Mirna Safi évoque la « sphère civique », celle qui met en jeu des interactions entre la police et les groupes socialement ethnicisés pour en faire un des analyseurs des inégalités de traitement et du sentiment d’injustice qui en découle. L’enquête ethnographique menée par Didier Fassin auprès d’une patrouille de la BAC met au jour l’existence de pratiques vexatoires de la part de la police à l’égard de jeunes non-Blancs résidants dans les quartiers populaires (2011). Didier Fassin définit le racisme comme suit :

  • 4 Fassin D. et Fassin E., 2009, p. 40.

on pourra parler de racisme lorsqu’on a affaire à un rapport à l’égard d’autres dont la différence est à la fois réifiée et radicalisée : réifiée signifiant qu’il existe des traits définis comme une essence de l’altérité ; radicalisée supposant une surdétermination de ces traits par rapport à toute autre forme possible de caractérisation4.

3Le racisme apparaît alors comme une construction et comme un rapport social. La production du jugement raciste ne procède pas d’un regard individuel désincarné du contexte social. La notion de race ne peut être éludée ou ignorée si l’on veut rendre compte des discriminations racistes. Le racisme, bien qu’il fasse appel à des catégories culturelles – à l’instar du racisme de classe – a cette particularité de s’attacher à des traits supposés être biologiques et donc, à naturaliser les différences sociales. Il apparaît souvent comme un regard critique et négatif porté sur des traits culturels et ethniques. La confusion entre ethnie et nationalité reste répandue, et la désignation de groupes par leur origine ethnique résiste à l’idée que la nation française puisse être composée d’individus issus de différentes origines culturelles. Les discriminations sont davantage « racistes » que raciales car elles ne se limitent pas à la seule croyance idéologique. Comme le soulignent Véronique De Rudder et François Vourc’h,

  • 5 Rudder (de) et Vourc’h, 2009, p. 185.

Une première raison, théorique, tient au fait que l’univers de la « race » relève tout entier du racisme, puisque c’est ce dernier qui en a inventé l’idée même. S’il n’est guère possible de se passer complètement de la catégorie de « race », c’est parce que, prophétie autoréalisatrice, elle structure puissamment le monde social, politique et même économique. Faute d’un terme plus adéquat, nous en sommes réduits à utiliser des guillemets, pour marquer un minimum de réserve quant à son usage substantif. La forme adjectivée « racial(e) » en revanche, n’a rien de nécessaire et n’a que des inconvénients. Elle participe de l’objectivation de l’idée de « race » et « préserve » le racisme lui-même en le cantonnant dans le registre de la seule idéologie5.

  • 6 L’auteure montre ainsi le lien entre le racisme et la question sociale qui, avec l’essor de la cla (...)
  • 7 Ewanjé-Épée et Magliani-Belkacem (dir.), 2012.
  • 8 Wacquant, 2007.

4Pour D. Fassin, le racisme ne se confond pas avec la question sociale, même si les inégalités sociales renforcent la méfiance et la stigmatisation des populaires étrangères ou issues de l’immigration. Le racisme fait système et traverse différentes institutions. On pourrait souligner, à l’instar d’Emmanuelle Saada (2009), que le racisme puise son origine dans la France du xixe siècle et le colonialisme qui a partie liée avec le processus de construction de l’identité française et de la République6. Il poursuit son emprise plus ou moins subtile en contribuant à la domination capitaliste, servant à faciliter l’exploitation des immigrés et de leurs descendants via des emplois précaires et subalternes7. Et les politiques urbaines contribuent, à travers une structuration de l’espace et la répartition de la population à amplifier le racisme, y compris lorsqu’elles œuvrent pour développer la mixité sociale et ethnique8.

  • 9 Marie, 1991.
  • 10 Felouzis, Liot et Perroton, 2005.
  • 11 Dubet et Lapeyronnie, 1992.
  • 12 Jellab, 2009.

5Mais la question de l’ethnicité ne se confond pas avec le racisme. Elle peut entretenir un lien avec la « peur de l’autre », la crainte du déclassement concomitante au passage d’une immigration de travail vers une immigration de peuplement9. C’est lorsque des rapports sociaux et institutionnels génèrent des interactions sociales spécifiques que la question ethnique recouvre le racisme, catégorie dont il est bien difficile d’en définir les contours dès lors que s’y confondent des traits « biologiques » avec des caractéristiques culturelles. Ainsi, s’agissant de l’école, la réputation de certains établissements dans lesquels se concentrent des élèves étrangers ou issus de l’immigration offre l’image d’un « apartheid scolaire10 ». Elle conduit à des stratégies d’évitement, notamment chez les classes moyennes11. Et lorsque des élèves d’origine étrangère, issus notamment de l’immigration maghrébine ou africaine, sont massivement scolarisés dans des filières professionnelles peu convoitées, le sentiment d’avoir été victime d’un racisme institutionnel n’est pas rare12. La donne interroge lorsque l’entre-soi involontaire conduit à renforcer le sentiment de ne pas être citoyen comme les autres, et de ne pas concevoir que l’on puisse s’émanciper socialement en réussissant à l’école.

UNE NOUVELLE ÉCOLE DE LA PÉRIPHÉRIE ?

6Pour formuler la question de l’ethnicité à l’école, il faut l’inscrire dans le cadre général des politiques publiques et notamment celles qui ont trait à la politique de l’immigration et du logement. Agnès Van Zanten use de la notion d’« école de la périphérie » pour inscrire l’analyse dans le cadre des territoires de l’éducation et afin d’en dégager des enseignements sur la ségrégation urbaine qui est à la fois ethnique et sociale. Ainsi,

  • 13 Van Zanten, 2001, p. 3.

si l’école périphérique mérite d’être étudiée de façon distincte, c’est tout d’abord parce qu’elle s’adresse à une population spécifique : les familles des classes populaires marginalisées parmi lesquelles les familles d’origine immigrée sont largement surreprésentées13.

  • 14 Van Zanten, 2001, p. 8.
  • 15 Dans un article interrogeant les présupposés politiques relatifs au choix de l’école, Choukri Ben (...)
  • 16 Van Zanten, 2001, p. 11.

7L’offre scolaire locale notamment au sein des établissements et entre établissements (publics et/ou privés), les stratégies parentales visant les meilleurs établissements et un logement à proximité, dessinent des configurations sociodémographiques qui ne peuvent être référées à la seule reproduction sociale en tant qu’incarnation des différenciations urbaines. A. Van Zanten souligne néanmoins que les contraintes institutionnelles telles que la carte scolaire et la sectorisation ne sont pas un gage de justice, car elles peuvent aussi renforcer la ségrégation urbaine. C’est qu’il existe des effets spécifiquement contextuels dans la production des inégalités de carrière scolaire : « il faut s’intéresser […] à l’association entre la concentration spatiale de certaines populations et les chances inégales d’accès à une offre scolaire hiérarchisée14 ». De son côté, Choukri Ben Ayed met en évidence comment la notion même de choix d’école ou d’établissement est fortement corrélée aux capitaux dont disposent les parents de sorte que l’assouplissement de la carte scolaire, et les usages qu’en font ces derniers laissent apparaître des effets inégaux quant au devenir des élèves15. Dans les établissements de la périphérie populaire parisienne, les ressources matérielles et humaines ne sont pas toujours à la hauteur des besoins (moyens limités, en dépit des politiques d’allocation de moyens plus « élevées » notamment dans les REP, enseignants souvent débutants avec une part importante de contractuels…), ce qui conduit à la prise de conscience « au niveau local de l’importance des discriminations négatives territoriales16 ». De nombreux dysfonctionnements scolaires sont plus ou moins explicitement ramenés à la question ethnique ou à la différence culturelle qui tend ainsi à remplacer, notamment dans les établissements situés dans les périphéries urbaines, une lecture en termes de classes sociales (ou de distance entre culture populaire et culture scolaire) :

  • 17 Charlot, Emin et De Peretti, 2002, p. 17.

À une époque qui n’est pas si lointaine, en tout cas dans les années 1970 encore, les enseignants parlaient en termes sociaux des difficultés qu’ils rencontraient dans les établissements scolaires situés dans des quartiers populaires. Aujourd’hui, ils en parlent en termes ethniques. Là est le phénomène nouveau, à la fois chez les membres du personnel et chez les élèves : la tension quotidienne, le malaise diffus se vivent comme rapports de force entre les « nous » et les « eux » et ces rapports de force sont parlés en termes ethniques17.

  • 18 Dubet et Lapeyronnie, 1992.
  • 19 Gaspard, Khosrokovar, 1995.

8De fait, on observe que de nombreux « problèmes » évoqués par les professionnels de l’éducation pour montrer le malaise de l’institution scolaire, sont référés aux caractéristiques « culturelles » des élèves issus de l’immigration : les « eux » face au « nous » que les professionnels de l’éducation utilisent comme forme langagière signifiant la différence, mais aussi l’incompréhension ; mais il s’agit ici d’un discours symétrique puisque les élèves raisonnent aussi en terme d’opposition entre le « nous » et le « eux », pour désigner essentiellement le « rapport de forces » entre maître et élève. À ces élèves, on associe les comportements de violence, d’incivilité ou d’opposition à l’institution scolaire. Ces appréciations institutionnelles sont aussi favorisées par la concentration des difficultés sociales dans les quartiers populaires, quartiers devenus « exilés18 » et dans lesquels réside une forte proportion d’immigrés ou de population d’origine immigrée. La problématique de l’ethnicité est fortement liée à la question plus générale des différences à l’école, en particulier les différences culturelles et religieuses. La problématique de la place du religieux dans l’école recouvre une autre dimension : celle des différences culturelles et ethniques et de leur statut dans l’espace scolaire, des différences qui sont parfois invoquées pour expliquer les désordres scolaires, la violence et les tensions quotidiennes. Dans les banlieues, les difficultés du métier d’enseignant semblent associer également l’image d’un envahissement de l’école par la cité et ses habitants, par la confrontation des cultures et les risques de déstabilisation des normes scolaires que subsumerait l’installation de logiques communautaires. La laïcité apparaît comme l’expression d’une « neutralité », mais les établissements à recrutement populaire vivent une tension entre cette neutralité et l’ouverture sur le monde social et culturel des élèves. Mais le stigmate qui entoure, par exemple, les élèves (des filles) portant le voile génère un processus d’inversion identitaire, où le « foulard » est revendication d’un statut et d’une identité positive, face à un devenir social incertain19. L’ethnicité n’est pas seulement une question de « culture » qui serait liée à des modes de vie « importés » de l’extérieur à l’intérieur des établissements scolaires. Elle est d’abord une construction sociale de la différence. Elle procède également d’un type d’interaction avec les élèves d’origine étrangère. Par exemple, et s’agissant de la construction institutionnelle de la déviance, ce sont souvent les garçons d’origine immigrée qui sont catégorisés comme « déviants » ; ils sont sur-représentés parmi les élèves désignés comme délinquants.

L’ETHNICITÉ, UNE NOUVELLE MANIÈRE DE LIRE LES PROBLÈMES À L’ÉCOLE

  • 20 Barrère, Martuccelli, 1997.

9L’école tend soit à masquer les origines nationales des élèves, soit à les mettre en avant en cas de difficultés à gérer les tensions20. Pour Jean-Paul Payet,

  • 21 Payet, 2000, p. 389.

Deux séries d’observations établissent cette double réalité et révèlent cette prégnance du fait ethnique dans l’école française. La première porte sur la gestion de l’hétérogénéité socioethnique du public d’un établissement, appréhendée ici à travers la composition des classes. La seconde relève de l’expérience de la rencontre ordinaire entre les agents scolaires, très majoritairement français de naissance, et des élèves d’origine immigrée ou leurs parents21.

  • 22 Payet, 2000, op. cit., p. 390.
  • 23 Ballion, 1986.

10On observe ainsi que dans de nombreux collèges, les garçons issus de parents étrangers ont de fortes probabilités d’être scolarisés dans des « classes faibles ». Veiller à « l’image » de l’établissement scolaire conduit à une véritable « fabrication des classes » et « l’origine ethnique des élèves est devenue, pour des administrateurs de collèges, un critère sensible et stratégique de leur action22 ». Sous l’effet de la concurrence entre les établissements scolaires (entre les établissements publics mais aussi entre ceux-ci et les établissements privés), et voulant satisfaire une demande sociale, celle des « familles éclairées » à la recherche du « meilleur établissement23 », la mixité sociale a du mal à s’imposer. À la logique de la diversité socio-ethnique présente à l’échelle globale d’un établissement fait face une logique de fabrication interne d’une ségrégation entre des classes différenciées socialement, sexuellement et ethniquement. Or cette ségrégation reposant sur ces différences conduit à favoriser un discours et un regard qui associent les désordres scolaires ou les difficultés des élèves à leur origine culturelle. Le propos de cet enseignant de maths-physique, rapporté par Agnès Van Zanten, est idéal-typique de cette perception :

  • 24 Cité par Van Zanten, 2001, p. 334-335.

Ce que je reproche un peu aux Maghrébins, c’est que le garçon fait ce qu’il veut. La pauvre fille ne vient pas en classe même si elle veut travailler parce qu’elle doit faire le ménage, parce qu’il faut qu’elle fasse le lit du frère, parce que lui ne fait pas son lit. Donc, si on veut les filles ont un travail scolaire et un travail à la maison […] alors on en a qui ont un dossier épais comme ça, ça, avec la police et tout, et puis le père le découvre et il ne dit rien, parce que depuis l’âge de huit ans, le garçon a fait ce qu’il voulait24.

11Lire « ethniquement » les problèmes scolaires, c’est en venir à « naturaliser » les difficultés rencontrées au quotidien, au sens où celles-ci seraient moins liées à des conflits entre classes ou de domination mais plutôt à un problème de nature culturelle et ethnique. Un tel raisonnement ne fait que prolonger la perception institutionnelle de la culture populaire et des modes de socialisation familiale. Jean-Claude Chamboredon (1971) avait, par exemple, remarqué qu’un problème social tel que la « délinquance » était perçu par les catégories sociales dominantes comme un phénomène « endémique » caractérisant la culture ouvrière, tandis que les comportements « délinquants » de jeunes issus de milieux favorisés étaient identifiés à une « crise de l’adolescence » (ils sont ainsi plus légitimes) :

  • 25 Dubet, 1992, p. 101.

On observe aujourd’hui une « ethnicisation » des relations scolaires. Les élèves issus de l’immigration apparaissent comme un problème et le langage « ethnique » s’impose peu à peu, souvent en se substituant au langage de classe. Là où on parlait d’« enfants d’ouvriers » pour désigner les publics « difficiles » de l’école, on parle de « jeunes issus de l’immigration25 ».

  • 26 Payet, 2000, p. 391.
  • 27 Duret, 1996.

12Au sein de l’école, le glissement d’un raisonnement parlant en termes de classes vers un raisonnement parlant en termes de culture et d’origine ethnique constitue une réponse aux difficultés professionnelles vécues par les enseignants et les personnels d’éducation. Dans les coulisses des établissements scolaires, là où les professionnels de l’éducation prennent une distance à l’égard de leur rôle, il existe une tendance « à mobiliser de plus en plus l’origine ethnoculturelle des élèves comme variable pertinente pour expliquer des comportements, des transgressions et, au-delà, pour imputer une responsabilité de la dégradation actuelle du métier26 ». Aussi, l’école n’apparaît plus comme « indifférente aux différences » socioculturelles et ethniques, et le fait de relever que non seulement les sanctions les plus lourdes touchent plus fortement les élèves d’origine étrangère – surtout les garçons – mais aussi, que ce sont ces élèves – sanctionnés ou non – qui éprouvent un fort sentiment d’injustice, conduit à penser que les inégalités de carrière scolaire sont aussi des inégalités de « traitement » au sein du système éducatif. Dans l’enquête menée par B. Charlot, L. Emin et O. de Peretti (2002) à propos des aides-éducateurs, on relève que le mode de gestion de la violence scolaire dans des établissements à fort recrutement populaire, d’origine immigrée notamment, a été institutionnellement ethnicisé : tout se passe alors comme si l’école souscrivait à des modes de « pacification » de la vie scolaire en faisant appel à des aides-éducateurs recrutés pour leur origine ethnique et censés occuper le rôle de « grands frères », en tant que médiateurs, à l’image de la « fraternité » observée dans les cités27. Aussi,

  • 28 Charlot, Emin et de Peretti, 2002, p. 140.

la prise en compte et l’instrumentation par l’institution scolaire de caractéristiques socio-culturelles dans le recrutement de son personnel et l’individualisation extrême des relations entre ce personnel et les élèves qui en découle sont en contradiction avec la notion d’interchangeabilité du personnel de l’Éducation nationale. En tant qu’institution remplissant une fonction publique, l’école est organisée et régulée par des statuts : que devient l’institution publique quand les caractéristiques socio-culturelles sont considérées comment éléments de l’identité professionnelle ? En tant qu’institution républicaine, l’école française se pense comme universaliste, dans sa double référence au Savoir et à l’État fondé sur l’intérêt général28.

  • 29 Lepoutre, 1997.

13Mais l’ethnicité est aussi construite dans les interactions même entre les élèves. Dans les collèges où la population est d’origine multi-culturelle, on assiste à une banalisation des propos usant de définitions ethniques, voire « racistes » (tout en affirmant qu’il s’agit seulement de « rigoler »). Ces catégories de définition des autres groupes ethniques prolongent ce que les élèves vivent et connaissent dans la cité29. Le fait que les uns et les autres se désignent par l’origine ethnique ou culturelle (« les noirs », « les arabes », « les chinois »…) heurte les enseignants et les valeurs laïques de l’école. Cela renforce l’opposition entre la cité et le monde scolaire. Ainsi,

  • 30 Van Zanten, 2001, p. 340-341.

on observe que dans l’espace scolaire, comme dans la cité, les insultes « racistes » donnent principalement lieu à des bagarres quand elles sont prononcées dans des situations faisant intervenir des logiques d’humiliation et d’ostracisme des élèves impliqués par la comparaison défavorable, explicite ou implicite, des qualités physiques ou intellectuelles ou des performances et par l’exclusion des conversations, des jeunes ou de diverses activités. Des situations de ce type font ressurgir une logique de l’honneur, notamment dès lors que les insultes font intervenir les « mères » ou d’autres membres de la famille. Ce qui fait la spécificité de l’école dans ce domaine, c’est que les enseignants jouent souvent un rôle important, dont ils sont malheureusement rarement conscients, dans la coproduction de contextes d’interactions défavorables à certains élèves d’origine immigrée en évoquant ouvertement en classe leurs difficultés ou leur comportement, en comparant publiquement leurs performances avec celles d’autres élèves et en mettant en œuvre à leur égard des pratiques internes d’exclusion30.

  • 31 Favre-Perroton, 1999.

14Lorsqu’on analyse les interactions entre les enseignants et les élèves issus de l’immigration, on observe qu’il y a un travail de construction de l’ethnicité qui, s’appuyant sur des principes universalistes, valorise la réussite scolaire perçue comme émancipation des contraintes culturelles et religieuses (c’est le cas, par exemple, des pratiques pédagogiques face aux filles issues de cultures arabo-musulmanes31). La question de l’ethnicité renvoie aux constructions sociales et institutionnelles de la différence. Elle marque aussi le malaise du système éducatif face au risque d’affirmation des particularismes (ou « communautarismes »), alors que l’histoire de ce système aura été de mettre à distance le monde et de penser celui-ci sous l’angle de catégories universelles et démocratiques. Mais c’est le déficit de démocratie en milieu scolaire et, par extension, au sein de la société qui concourt à cette affirmation identitaire et aux oppositions qu’elle laisse apparaître entre le « nous » et le « eux ». Ainsi, comme pour l’opposition entre culture populaire et culture légitime, les hésitations des acteurs du système éducatif face à la différence traduisent une oscillation entre « populisme » (ou relativisme) et « légitimisme ». Reconnaître les différences culturelles, c’est courir le risque de les normaliser et en faire une catégorie « pédagogique », où il s’agit moins de « révéler » des savoirs constitués que de « faire avec » la culture d’appartenance. D’un autre côté, ne se centrer que sur la culture légitime, c’est courir le risque de méconnaître l’univers social, culturel et historique des élèves. La thèse implicite du discours sur l’ethnicité part de l’existence d’un univers culturel défavorable, tel un handicap social, à une réussite scolaire :

  • 32 Dubet, 1992, p. 103.

Les cultures d’origine sont aussi des cultures qui « handicapent » les élèves. Elles gênent les enseignants pour qui elles sont éloignées des valeurs essentielles de la modernité et véhiculent les pesanteurs de la tradition et de l’obéissance, la soumission à Dieu et à l’autorité32.

15Les écarts entre la culture scolaire et la culture sociale en viennent à créer des malentendus et des oppositions entre des modèles idéologiques et éthiques.

16Pourtant, si comprendre ne veut pas dire justifier (ou accepter), il reste à analyser les processus sociaux généraux qui rendent compte des situations particulières vécues et construites dans et autour des établissements scolaires. En d’autres termes, saisir le surinvestissement discursif et « idéologique » de l’ethnicité ne peut faire l’économie d’une réflexion sur le fonctionnement d’une société, qui est marquée par la production de l’exclusion et par des replis identitaires. On ne peut que suivre le raisonnement que propose Jean-Manuel de Queiroz à propos de l’exclusion sociale :

  • 33 Queiroz (de), 1995b, p. 305-306.

Ce que laisse entendre la notion d’« exclu » renvoie plutôt à une situation globale : la violence scolaire des “exclus de l’école’ y est celle des banlieues, celle des banlieues ou des quartiers pauvres renvoie au chômage, lequel impliqué dans le problème des sans-abris ou des mal-logés, et tous ces éléments pas toujours mais fréquemment imbriqués, se condensent sur la figure de l’« immigré » (qui, bien souvent, est un jeune Français, d’origine maghrébine). On peut naturellement décomposer cette situation et analyser les manifestations très complexes de racisme, ou l’hétérogénéité des « jeunes de la rue ». On y retrouvera les mécanismes habituels de stigmatisation et les manœuvres dont disposent ceux qui en sont l’objet pour les déjouer. Mais chacune de ces recherches met aussi en évidence une même tendance : l’exclusion ne se laisse jamais réduire à un trait mais renvoie plutôt à un état et à des séries d’enchaînements circulaires33.

17Les recherches sociologiques prennent de plus en plus la forme de démarches ethnographiques en vue de construire les matériaux liés notamment à la question de l’ethnicité. C’est à travers la description de situations scolaires et d’interactions entre les acteurs que l’on peut démontrer comment le « fait ethnique » est construit et sert comme catégorie « pratique » (ou du sens commun) pour « expliquer » les dysfonctionnements observés. Mais la démarche ethnographique ne peut faire l’économie d’une interprétation qui dépasse le seul cadre des interactions en milieu scolaire puisque l’ethnicité comme catégorie socio-institutionnelle fait partiellement écho au territoire et au mode de répartition spatiale des populations d’origines étrangère :

  • 34 Payet, 1992, p. 60.

Les collèges des banlieues populaires sont doublement soumis à une logique de marginalisation et de ségrégation. D’une part, ils héritent de la composition sociale modelée par les processus de ségrégation urbaine. D’autre part, l’école n’est pas un simple reflet du quartier, du territoire environnant, elle cristallise les rapports de cohabitation dans l’espace local. Si certaines familles françaises n’ont pas la possibilité de quitter un quartier jugé à leurs yeux stigmatisé (trop immigré), elles expriment leur rejet par un évitement des établissements scolaires dont elles dépendent selon une logique administrative. Les établissements « refusés » sont alors confrontés au risque du renforcement de la ségrégation34.

18L’ethnicisation de certains établissements scolaires interroge le modèle républicain qui définit l’école comme une institution s’adressant à tous les élèves sans distinction sociale ou culturelle. Elle interpelle l’idéal de l’égalité et du vivre-ensemble que la société française a promu depuis la Révolution de 1789 et davantage encore avec l’instruction obligatoire et laïque. Elle génère aussi du ressentiment chez les populations immigrées ou issues de l’immigration, qui la vivent comme une forme d’exclusion et de marginalisation sociale. L’exemple de quelques lycées professionnels au sein desquels nous avons enquêté et où une partie des élèves mais aussi des enseignants ont le sentiment d’avoir été marginalisés dans des spécialités peu demandées, constitue un cas particulier illustrant l’ethnicisation de la question scolaire.

ETHNICITÉ ET DISQUALIFICATION SCOLAIRE : L’EXEMPLE DU LYCÉE PROFESSIONNEL

19Depuis son intégration à l’institution scolaire, l’enseignement professionnel a subi de profondes mutations. Antoine Prost souligne que la réforme du système scolaire et plus particulièrement les politiques d’allongement de la scolarité ont été peu soucieuses de deux catégories d’élèves : ceux que l’école refuse, éprouvent des difficultés, sont en échec, redoublent et se sentent humiliés ; ceux qui échouent parce qu’ils

  • 35 Prost, 2004, p. 653.

refusent de s’en donner la peine, parce qu’ils n’en voient pas la nécessité, l’intérêt, ni même l’utilité pour ce qu’ils veulent faire plus tard. Ils se savent destinés à la ferme ou à l’usine ; ils acceptent cet avenir ; ils pensent même pouvoir y réussir, comme ils le voient autour d’eux. Pourquoi s’imposeraient-ils un travail scolaire qui ne leur servirait de rien35 ?

  • 36 Dubet, 1994.
  • 37 Caille, 2007.

20Quelles que soient les spécialités, les lycées professionnels (LP) accueillent des élèves issus pour la plupart d’entre eux de milieu populaire. Cela se renforce à mesure que les spécialités ou les domaines professionnels sont moins convoités. Les inégalités de prestige sont concomitantes au degré de sélectivité des spécialités. Elles engendrent un sentiment d’injustice qui se double parfois du sentiment d’avoir fait l’objet d’une discrimination. L’ouvrage de Stéphane Beaud et Michel Pialoux (2003) fait à plusieurs reprises référence au cas de jeunes d’origine turque ou maghrébine, scolarisés dans des spécialités en déclin tant dans les LP que sur le marché du travail. Nous avions observé au sein de quelques LP d’une académie une forte concentration (ou surreprésentation) d’élèves issus de l’immigration dans des spécialités telles que le bâtiment, l’industrie métallurgique et le commerce. En revanche, d’autres spécialités semblaient relativement « fermées », telle l’hôtellerie, l’esthétique et la coiffure. La difficulté à donner du sens aux études devient d’autant plus prégnante que les élèves issus de l’immigration ont souvent – comparés aux autres élèves – des parents faisant ou ayant fait l’expérience d’un chômage durable. L’entrée en LP des jeunes issus de l’immigration est vécue non seulement comme une chute scolaire mais aussi comme l’effet d’une ségrégation « raciale », au sens où des traits culturels expliqueraient cette chute. Mais ce sentiment d’avoir subi une double ségrégation assure aussi la possibilité chez une partie des élèves de « justifier » leur faible mobilisation scolaire36. Ainsi, lorsque les élèves issus de l’immigration manifestent du ressentiment à l’égard des injonctions scolaires37, c’est aussi parce que pour nombre d’entre eux, l’avenir professionnel et social paraît davantage dépendre de leur réussite scolaire alors qu’ils sont, paradoxalement, persuadés que les diplômes ne sauraient suffire pour leur insertion.

  • 38 Sayad, 2014.
  • 39 Cf. Repères et références statistiques, 2003, p. 120.
  • 40 Felouzis, Liot et Perroton, 2005.
  • 41 Ogbu, 1978 ; Labov, 1978 ; Payet et Sicot, 1997.

Le difficile abord de la question ethnique en sociologie de l’éducation
En France, tout se passe comme si la question de l’ethnicité à l’école relevait d’un tabou parce que conduisant à naturaliser des différences et à faire passer au second plan d’autres modèles conceptuels jugés plus pertinents. Cela au risque de rendre plus opaques les dimensions socioculturelles subsumant l’expérience scolaire. Le recours notamment au concept de « classes populaires » dans lequel on regroupe régulièrement « ouvriers » et « ouvriers immigrés », ne permet pas de distinguer ce qui est de l’ordre de la position sociale, de ce qui appartient à la culture, quand on sait que celle-ci participe d’une vision du monde et des « stratégies » d’adaptation mises en œuvre38. Sur un plan plus institutionnel, la difficulté à disposer de données statistiques ministérielles ou académiques sur les élèves étrangers ou issus de l’immigration est symptomatique d’une hésitation sous-tendue par la référence au modèle « républicain » et « laïque » de l’école à la française. Il existe également une autre difficulté : celle de l’incapacité à distinguer les élèves étrangers de ceux dits « nationaux », mais qui sont issus de l’immigration. Pour le ministère de l’Éducation nationale, « est Français, par filiation, tout enfant dont l’un des parents au moins est Français (ce qui revient à dire que les enfants de couples dits “mixtes” sont Français). Est Français, par la naissance, tout enfant né en France lorsque l’un au moins de ses parents y est né. Tous les résultats présentés font-référence à la population des élèves recensés comme étrangers par les chefs d’établissement : cette population est différente de la population des immigrés (des élèves étrangers peuvent être nés en France par exemple) et de la population d’origine étrangère39 ». La question des minorités scolarisées en France, à l’exception de quelques enquêtes récentes40, constitue un objet insuffisamment interrogé en sociologie, ce qui contraste avec les enquêtes anglo-saxonnes, plus promptes à parler ouvertement de la question41.

21Car les diplômes, s’ils protègent du chômage, l’absolu de ce constat n’empêche pas des doutes concernant l’avenir professionnel des élèves. En effet, le stigmate le plus significatif dont ils sont victimes est un peu plus visible via la difficulté à trouver des entreprises d’accueil pour y effectuer leur stage. Cela ne constitue-t-il pas un avant-goût des difficultés à venir lorsqu’il s’agira de trouver un emploi stable ? L’accès à des diplômes plus élevés et l’amélioration du marché du travail contribuent à augmenter les chances d’insertion professionnelle. Mais cela semble plus que douteux lorsqu’il est question des jeunes issus de l’immigration, africaine et maghrébine notamment. Alors que la conjoncture économique s’est améliorée à la fin des années 1990, on observe le maintien des difficultés d’insertion chez les élèves, garçons et filles, issus de l’immigration maghrébine :

  • 42 CEREQ, 2006.

Les jeunes d’origine maghrébine ayant quitté le système éducatif en 1992 avec un CAP ou un BEP en poche ont en effet une probabilité 1,6 fois plus forte d’être au chômage au bout de trois ans de vie active que leurs homologues d’origine française. Et cette pénalité perdure d’une génération à l’autre puisque leur probabilité d’être chômeurs reste 1,6 fois plus forte au sein de la Génération 9842.

  • 43 Léger et Tripier, 1986 ; Van Zanten, 2001.
  • 44 Bernard et Troger, 2011, p. 24.
  • 45 Cité dans Jellab, 2014.
  • 46 Les jeunes issus de l’immigration qui sont largement identifiés aux habitants des banlieues, reste (...)

22la concentration des minorités ethniques dans certains LP conduit bien souvent au sentiment d’être non seulement relégué dans une école de « seconde zone » (propos d’un élève), mais aussi d’être victime d’un racisme institutionnel. On pourrait dire que les décisions d’orientation ne trouvent que rarement une résistance de la part des familles immigrées, moins promptes à faire appel de ces verdicts que ne le sont les autres familles. La crainte de l’inconnu participe dans de nombreux cas du « choix » du LP le plus proche de chez soi. Enfin, les stratégies familiales d’évitement de l’établissement, bien connues des recherches sociologiques43, conduisent à renforcer la « visibilité ethnique » dans certains LP. L’entrée en LP des jeunes issus de l’immigration génère non seulement le sentiment d’une chute scolaire mais aussi l’impression d’être victime d’une ségrégation « raciale », au sens où des traits culturels « expliqueraient » cette chute. Ce sentiment procède d’une histoire qui « a introduit une rupture socioculturelle plus marquée que lors des vagues d’immigrations précédentes44 ». Ainsi, au milieu des années 2000, Raouf, élève de BEP structures métalliques, avance : « quand j’étais en 3e, le prof de maths ne pouvait pas me sentir… c’était un raciste, il me disait que mon travail était toujours mal fait, un travail d’arabe […] comme c’était mon prof principal, il a tout fait pour que je sois dans ce BEP poubelle45 ». Pourtant, et contrairement à un présupposé assez répandu dans les établissements concernés, les élèves issus de l’immigration ou étrangers trouvent, pour une partie d’entre eux, dans le LP l’occasion de se mobiliser et de construire des projets d’avenir. Soutenus par les enseignants et par leurs parents, ils parviennent à donner du sens aux apprentissages en étant doublement sensibilisés à l’idée que leur formation leur évitera le risque du chômage et qu’elle saura, selon leur niveau de qualification, les protéger d’une domination sociale et professionnelle qu’ont connue les générations antérieures46.

***

  • 47 Lagrange, 2010.
  • 48 Zeroulou, 1988.
  • 49 Noiriel, 2002 ; Schwartz, 1990 ; Terrail, 1990.

23le modèle républicain qui définit le cadre et l’horizon du système éducatif se trouve confronté à la question ethnique qui vient en quelque sorte déstabiliser une école indifférente aux différences sociales et culturelles. Les récentes recherches en sociologie mettent en évidence que la question des différences culturelles devient une grille de lecture des dysfonctionnements affectant l’enceinte des écoles, qu’il s’agisse du décrochage, de l’échec scolaire, des différentes formes de déviance ou de la violence. Si une lecture objective de ces dysfonctionnements comme des cas de réussite scolaire peut parfaitement invoquer des facteurs culturels47, mais aussi des différences tenant aux liens intergénérationnels et aux projets familiaux48, elle doit aussi s’attacher à penser le rapport à l’école en confrontant le point de vue de ses professionnels (les enseignants, les personnels d’encadrement…) et celui des usagers, les familles et les élèves en l’occurrence. Par ailleurs, et dans la mesure où la majorité des élèves concernés proviennent de milieu populaire, l’analyse sociologique gagnerait à interroger ce qui, de la culture familiale et de l’histoire sociale est susceptible de peser sur le rapport aux études et l’élaboration des projets d’avenir. Ainsi, et à titre d’exemple, dans nos recherches sur les élèves de lycée professionnel, nous avons relevé qu’ils étaient nombreux à ne pas relier leur avenir aux métiers industriels alors même qu’ils étaient scolarisés dans des spécialités qui y préparent. Si l’invocation de raisons tenant aux discriminations à l’embauche constituait un des premiers arguments avancés, on ne peut y voir la seule variable explicative. En effet, ce serait minorer l’effet d’une histoire sociale marquée par le déclin industriel et ayant conduit la classe ouvrière et ses enfants à se détourner des usines en vue d’investir d’autres champs professionnels49.

24Les évolutions affectant la société française, et notamment la diversification de sa population sous l’effet de différentes migrations ne pouvaient qu’interpeller le système éducatif. En nous appuyant sur les enseignements de recherches empiriques que nous avons menées à l’occasion de différentes enquêtes, nous cherchons à rendre compte, même partiellement, des transformations que connaît la France, seules à même d’aider à comprendre le rapport qu’elle entretient avec son système éducatif. C’est aussi à cette condition qu’il est possible d’apprécier dans quelle mesure on peut « faire société » via une école plus démocratique et formant ses citoyens à devenir plus solidaires.

Notes

1 Borne, 2013, p. 42.

2 Jean-Paul Delahaye (2015) a observé, dans le cadre d’une mission qui lui a été confiée par le ministre de l’Éducation nationale, combien les populations les plus pauvres et les plus démunies ont un discours et éprouvent des sentiments très acerbes et critiques à l’égard des exclus. Ce constat, bien connu des sociologues (Elias, 1997), se remarque souvent dans les établissements scolaires à recrutement plus populaire. Nous avons eu aussi l’occasion à plusieurs reprises, lors de nos recherches sur les LP et lors de diverses enquêtes au sein des établissements scolaires et à la rencontre d’associations, d’entendre des propos acerbes tenus par des parents de milieu ouvrier ou employé dénonçant « ceux qui profitent du système » dont les étrangers ou les descendants d’immigrés pour lesquels « avoir des enfants, c’est juste pour obtenir les allocations et toutes les aides auxquelles les Français n’ont pas le droit ».

3 Safi, 2013.

4 Fassin D. et Fassin E., 2009, p. 40.

5 Rudder (de) et Vourc’h, 2009, p. 185.

6 L’auteure montre ainsi le lien entre le racisme et la question sociale qui, avec l’essor de la classe ouvrière, annonce un glissement vers la construction sociale de la différence et de l’altérité. Ainsi, « les “classes dangereuses” urbaines, les populations paysannes mais aussi les ouvriers immigrés des pays européens ont tous été pensés sous l’angle de la différence raciale » (Saada, 2009, p. 68). Il est cependant difficile de suivre l’auteure lorsqu’elle assimile le racisme à l’égard des colonisés ou des groupes sociaux altérisés sur fond de violence répressive dans les colonies, au racisme de classe vis-à-vis des ouvriers. Les logiques socio-historiques ne se fondent pas sur les mêmes enjeux, et la domination économique ne se confond pas avec la domination politique.

7 Ewanjé-Épée et Magliani-Belkacem (dir.), 2012.

8 Wacquant, 2007.

9 Marie, 1991.

10 Felouzis, Liot et Perroton, 2005.

11 Dubet et Lapeyronnie, 1992.

12 Jellab, 2009.

13 Van Zanten, 2001, p. 3.

14 Van Zanten, 2001, p. 8.

15 Dans un article interrogeant les présupposés politiques relatifs au choix de l’école, Choukri Ben Ayed pose en ces termes la question de la plus-value attendue par le choix qui n’admet pas le même sens selon qu’il s’agit d’un élève en réussite, ou s’il est question d’un élève dont les acquis seraient meilleurs s’il était scolarisé dans une « meilleure » école : « Depuis quelques années, le choix de l’école est en effet présenté comme une des clés de voûte de la modernisation du système éducatif. Ces politiques se fondent implicitement sur une vision d’acteur stratège prompt à opérer des choix entre des établissements concurrents sur un marché ou un quasi-marché scolaire. La mobilité scolaire est ainsi parée de vertus supérieures à la stabilité, associée à l’assignation dans l’établissement de secteur. Ce postulat alimente à son tour un flou : est-ce la capacité de s’affranchir de l’établissement de secteur qui produirait un bénéfice scolaire, en soi supérieur ? Ou la capacité de choisir est-elle l’apanage des « bons élèves », pour lesquels il serait absurde d’imposer des contraintes institutionnelles et de brider leurs velléités de choix d’établissement ? », (Ben Ayed, 2011, p. 40). On sait que la capacité à choisir dépend largement des résultats scolaires, eux-mêmes fortement corrélés à l’origine sociale, de sorte que le choix reste à son tour soumis au poids des inégalités sociales. Les parents les plus dotés en capital culturel, économique et social usent avec efficacité du choix d’école (choix hors secteur ou porté sur l’enseignement privé). Voir à ce sujet Sylvain Broccolichi, 1998.

16 Van Zanten, 2001, p. 11.

17 Charlot, Emin et De Peretti, 2002, p. 17.

18 Dubet et Lapeyronnie, 1992.

19 Gaspard, Khosrokovar, 1995.

20 Barrère, Martuccelli, 1997.

21 Payet, 2000, p. 389.

22 Payet, 2000, op. cit., p. 390.

23 Ballion, 1986.

24 Cité par Van Zanten, 2001, p. 334-335.

25 Dubet, 1992, p. 101.

26 Payet, 2000, p. 391.

27 Duret, 1996.

28 Charlot, Emin et de Peretti, 2002, p. 140.

29 Lepoutre, 1997.

30 Van Zanten, 2001, p. 340-341.

31 Favre-Perroton, 1999.

32 Dubet, 1992, p. 103.

33 Queiroz (de), 1995b, p. 305-306.

34 Payet, 1992, p. 60.

35 Prost, 2004, p. 653.

36 Dubet, 1994.

37 Caille, 2007.

38 Sayad, 2014.

39 Cf. Repères et références statistiques, 2003, p. 120.

40 Felouzis, Liot et Perroton, 2005.

41 Ogbu, 1978 ; Labov, 1978 ; Payet et Sicot, 1997.

42 CEREQ, 2006.

43 Léger et Tripier, 1986 ; Van Zanten, 2001.

44 Bernard et Troger, 2011, p. 24.

45 Cité dans Jellab, 2014.

46 Les jeunes issus de l’immigration qui sont largement identifiés aux habitants des banlieues, restent très exposés au risque du chômage. Le rapport de l’Observatoire national des zones urbaines sensibles (ZUS), datant de 2013, souligne que le taux de chômage parmi les actifs de 15 à 64 ans est de 24,2 % quand il est de 9,9 % chez les autres actifs vivant dans les mêmes villes hors ZUS. Chez les jeunes actifs âgés de 15 à 24 ans, résidant en ZUS, ce taux est de 45 % contre 23,1 % pour les autres jeunes, habitant hors ZUS (cf. http://www.onzus.fr/uploads/media_items/rapport-de-l-onzus-2013.original.pdf). Beaucoup d’élèves et d’étudiants rencontrés lors de différentes enquêtes de terrain font état de leur pessimisme quant à leur insertion professionnelle. La crainte d’être victime de discrimination à l’embauche est assez répandue, notamment chez les garçons, même si elle sert parfois d’argument soit pour justifier une forme de désimplication scolaire, soit, à l’inverse, une surmobilisation sur les études, l’obtention de diplômes plus élevés apparaissant comme susceptible de neutraliser la sur-sélection du marché du travail, dont les jeunes issus de l’immigration font l’expérience.

47 Lagrange, 2010.

48 Zeroulou, 1988.

49 Noiriel, 2002 ; Schwartz, 1990 ; Terrail, 1990.

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