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Texte et Image dans les Mondes hispaniques et hispano-américains

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Jean-Pierre Castellani
, 
Monica Zapata

III. Espaces scolaires et outils pédagogiques

La representación del «trabajo» en libros de lectura argentinos, 1910-1960

Edgardo Olivo Ossanna et María del Pilar López

Texte intégral

1El presente trabajo es un subproducto de una investigación finalizada en el año 2005 «Historia de la Educación en Entre Ríos: Quiénes leen, qué leen y cómo leen los entrerrianos en las primeras décadas del siglo XX», realizada en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

2Tiene por objetivo hacer un recorrido dentro de una selección acotada de 20 libros de lectura de enseñanza básica publicados entre 1910 y 1960 – pertenecientes a diferentes autores, grados y editoriales – a los efectos de contar con un panorama respecto del tópico «trabajo» que cubra el período de expansión masiva de la escolaridad y del desarrollo del libro de lectura en la Argentina.

3Este artículo sobre el «trabajo» en los libros de lectura requiere de algunas consideraciones para su comprensión. En primer lugar, la periodización que adoptamos está basada en el análisis del «texto», ante la falta de una coincidencia texto-imagen a ese efecto. En segundo lugar, que los libros correspondientes a los primeros grados están condicionados por el objetivo de lograr el aprendizaje de la lectura en tanto instrumento; en cambio, los destinados a los cursos superiores son en gran parte selecciones de textos literarios de autores reconocidos, escritos en su totalidad por el autor. Por otra parte, el hecho de que existe en la totalidad de la muestra analizada una importante variabilidad en el espacio ocupado por la imagen en las lecturas, existiendo incluso texto sin ilustración, a la vez que ésta puede ser de procedencia variada: dibujos, fotografías, reproducción de cuadros ο imágenes «imaginadas», comenzando por el blanco y negro para posteriormente ir pasando al color.

4Por último, el concepto de «trabajo» que se privilegiará será el de «actividad económicamente productiva» – en sentido estricto –, por lo tanto no se incluirá aquí la perspectiva del trabajo escolar en cuanto actividad pedagógica. En este sentido, y tal vez con un criterio un tanto provisorio, se adopta la periodización que se expone a continuación.

Período 1900-1920

5En este período los textos escolares se caracterizan por el empeño en justificar el orden institucional jurídico y político instaurado en el país por la denominada Generación del’80. El modelo económico se basó fundamentalmente en la producción agropecuaria a gran escala con destino al mercado internacional. Esta producción agropecuaria se concentré en ciertas zonas del país, particularmente en Buenos Aires y el Litoral.

6Los grupos hegemónicos de este proceso encontraron en el positivismo la filosofía-ideología apta para fundamentar y legitimar la situación interna de dominación social y justificar las diferencias sociales a través de criterios naturales. En este sentido, factores biológicos tales como la raza y la herencia eran considerados determinantes de la ubicación y el comportamiento social. Los más fuertes eran los mejores representantes de la especie humana y, por ende, los mejores ubicados socialmente. Correlativamente, el positivismo permitió, también, legitimar la dependencia externa al propugnar que la división internacional del trabajo era un hecho que debía ser aceptado según estos mismos criterios organicistas. Esto queda ejemplificado en la lectura «Una familia numerosa»:

A semejanza de lo que ocurre en los hogares, donde cada miembro desempeña su parte de labor, en la familia argentina cada miembro desempeña también determinada tarea. Unos se ocupan de criar animales; otros de sembrar, cultivar y cosechar cereales, legumbres y frutas; otros, de transportar ο elaborar esos productos; otros de venderlos e introducir de otras partes materias primas ο elaboradas que no se producen en la localidad; y otros en fin, de velar porque cada cual pueda libremente desempeñar su respectiva labor. Esta división del trabajo es muy necesaria; ustedes comprenderán que no sería posible que cada uno de nosotros sembrara, cosechara y transformara los productos para uso propio, tejiera la tela de sus vestidos, hiciera el traje, el calzado, los muebles y demás objetos que necesita para vivir (LÓPEZ DE NELSON, 1910: 17)

7El trabajo fundamental es el trabajo agrario y éste permite el ascenso social; este ascenso va modificando el tipo de trabajo: de pobre peón inmigrante analfabeto – abuelo – a propietario alfabeto con utilización de maquinarias y jornaleros – padre – a tareas de dirección en la actividad agraria – hijos – (LÓPEZ DE NELSON, 1910: 96-110). Este camino no es incompatible con el que sustenta la expresión «M’hijo el doctor»; otra opción que se ofrece en la lectura.

8En este caso, en particular, las imágenes ilustran, refuerzan y amplían al texto en cuanto expresión de actividades laborales, permitiendo incluso comparaciones, diferenciaciones, secuenciación (LÓPEZ DE NELSON, 1910: 98 y 100), etc. aunque no remiten específicamente a la idea madre del texto del trabajo como ascenso social. Por otra parte, la imagen en color –más moderna – representa la actividad más moderna –con maquinarias: Imagen 1 Aparece también la imagen del trabajo vinculado con el sector servicios que es el complemento a las actividades productivas: desde los profesionales a los cuentapropistas, desde los que se encargan de la salud a los empleados públicos, concluyendo que éstos «constituyen el ejército de la paz porque cargan las armas del trabajo, que ayudan a vivir» (LÓPEZ DE NELSON, 1910: 193-197).

9Se postula el derecho al trabajo lícito descartando lo nocivo «la libertad de trabajo es absoluta: no solamente cada uno puede trabajar en lo que le guste sino que nadie puede obligar a otro a ocuparse de una tarea que no quiera» (LÓPEZ DE NELSON, 1910: 129).

10Además el papel del gobierno como base del progreso y el orden: «es el simple cumplimiento del deber» (LÓPEZ DE NELSON, 1910: 126). El texto presenta una imagen idílica del Estado, justamente en una época en que lo que se propiciaba en la legislación no era respetado en los hechos. Justamente, los festejos del Centenario de la Revolución de Mayo de 1810 quedarían opacados por las movilizaciones de obreros politizados (socialistas y anarquistas) y sindicalizados mostrarían que el Estado no estaba cumpliendo con su deber de garante de los derechos constitucionales ni tampoco con el de contralor de las exigencias légales para el desarrollo de las actividades productivas.

Período 1920-1951

11A partir de 1920 y hasta 1951 los libros de textos presentan como mensaje central que el orden social no podía ser modificado porque estaba predeterminado por el destino ο si se quiere por fuerzas sobrenaturales/espirituales.

12En los textos previos a 1920, las diferencias individuales eran justificadas a partir de criterios biológicos/naturales propios de la filosofía positivista; por el contrario, en los de este periodo, dichas diferencias son sustentadas en una filosofía de corte «espiritualista» que se acentúa en la década de 1930. Los efectos de la Primera Guerra Mundial primero, y la crisis económica mundial de 1929/30 después, generan un quiebre profundo de los valores que hacen posible el posicionamiento del antipositivismo espiritualista, filosofía propicia para afrontar una época de crisis en los distintos pianos de la vida (FIGUEIRAS, 1926: 268-269).

13En la medida en que hay crisis, el espiritualismo representa un intento de reacomodarse frente a ella por vía del desprestigio de los aspectos materiales de la vida y el acento en aquellas cualidades humanas que cuestionan ο ponen en tela de juicio los valores materiales. Por ejemplo, los textos de este periodo transmiten una imagen de la pobreza como algo inherente a algunos hombres – predeterminados por su destino – y no como el resultado de posibles injusticias de un determinado orden social.

Toda existencia, todo oficio, por humildes que parezcan, son compatibles con la dignidad y el alto sentido de vivir. El gran mérito esta en eso; en depurar el oficio que se tiene y hacer una obra de arte del destino que nos cupo en suerte (DE TORO Y GOMEZ, 1924: 51)

14Con respecta a la imagen del mundo rural, en el libro de lectura «Pleno día» se presenta con trazos simples y un tanto burdos, resultando la representación del trabajo de la tierra totalmente anacrónica en su forma de realización, ya que para la época en que este libro se edita por primera vez (1931) y, más aún, para la reimpresión que consultamos (1945) el arado manual tirado por bueyes es ya – por lo menos en la región pampeana argentina – un recuerdo del pasado: Imagen 2

15En cuanto a la lectura «Fábricas y talleres» la imagen se corresponde con los momentos en que estas establecimientos no funcionan (horarios de descanso) y si bien se vincula con una parte del texto no es un soporte adecuado en términos de posibles aprendizajes (MÁS, 1945: 11).

16El trabajo es presentado como la carga que debía ser sobrellevada con alegría ya que tenía un alto componente moral. Los hombres debían trabajar para sostener a sus familias y esto de por sí se constituía en una valiosa y suficiente recompensa. En los textos de este período el trabajo es presentado como un deber moral para con la familia ο para con la propia conciencia y hasta con la humanidad. Ejemplo de ello lo constituyen los siguientes fragmentas:

Si no siempre nos es dado contribuir al progreso material de la vida, está en nuestro poder contribuir al progreso moral (MÁS, 1945: 65).

El trabajo debe realizarse con amor a la tarea, con esfuerzo de perfección, con fe y alegría (MÁS, 1945: 91).

Lo haremos, dando nuestro buen ejemplo a nuestro alrededor, realizando en nosotros la mayor perfección moral posible (MÁS 1945: 65),

17y a continuación este texto enumeran valores como modestia, constancia, sinceridad, etc. Lo realmente destacable aquí es la definición del progreso como la elevación moral de la humanidad. Una variante la constituyen textos que abordan la vida urbana y rural, y por lo tanto los trabajos que en cada una de ellas se realizan, de una manera contradictoria (modernidad urbana/anacronismo rural).

18El ejemplo más claro es el libro Plena día en el que su lectura «Fábricas y talleres « dice: «Buenos Aires contiene infinidad de talleres y de fábricas de todos los oficios e industrias» (MÁS, 1945: 75-76) mientras que en la lectura «El campesino» presenta el trabajo agrícola con un arado tirado por bueyes (MÁS, 1945: 11-12).

19El libro Almas en flor tiene la característica de no tener color y de que las imágenes son sumamente escasas ο poco articuladas con el texto. Imagen 3

20Como se ve en esta imagen se remite a alguna actividad laboral, no muy clara por cierto, así como otras lecturas como «El progreso» es solo texto. Podría hipotetizarse que dado la fuerte concepción moralista de la autora y su recurrencia a los «valores», la imagen como soporte material carezca de mayor sentido.

Período 1952-1955

21La transformación de la escuela argentina en escenario de adoctrinamiento político puede verse claramente en los contenidos de los textos de lectura publicados luego de 1951. En 1952 se introdujeron un conjunto de libros que respondían a la obligatoriedad de transmitir la doctrina nacional justicialista, norma establecida en el Segundo Plan Quinquenal. Los libros de lectura «peronistas» solo estuvieron en vigencia cuatro años, es decir, desde 1952 a 1955, fecha en que la Revolución Libertadora derroca al presidente Perón.

22Los cambios más relevantes se condensan en el hecho de cómo el peronismo presenta los tópicos nodales para la formación de la cultura política. Los nuevos textos introducen nuevos sujetos sociales y reformulan ο redefinen la imagen tradicional del Estado.

23Un elemento importante para considerar la nueva concepción del trabajo es que el mismo no sólo es una obligación sino sobre todo es un «derecho» consagrado por la Constitución de 1949. Ejemplifica esta concepción la siguiente cita: «[...] el patrón tiene que darnos casa habitable y agua buena. Estamos amparados por “Estatuto del Peón” y los “Derechos del Trabajador” establecidos en la Constitución» (ALBORNOZ DE VIDELA, 1953: 91).

24Este texto editado en blanco y negro – casi incomprensible para su época – posee una gran variabilidad acerca de las imágenes en las lecturas. En este caso es un dibujo esquemático, absolutamente difuso, de valor residual y difícilmente analizable en si mismo ο en relación con el texto. En cambio, otras lecturas, fundamentalmente aquellas vinculadas a la propaganda política y al carácter doctrinario, están acompañadas por fotografías.

25El nuevo sujeto social que aparece de manera contundente en los textos peronista es el trabajador. Este nuevo protagonista se presenta a sí mismo en la lectura «Mi padre es albañil» con estas palabras:

[...] Pertenece a un sindicato, donde se reúne con sus compañeros de oficio.

Mi padre es albañil.

Todos ellos defienden sus derechos y saben que en la Nueva Argentina las justas peticiones de los obreros son escuchadas. (GARCÍA, 1954: 1-2)

26Esos «trabajadores», organizados en «sindicatos» – a través de los cuales los trabajadores hacían valer sus derechos – comenzaron a formar parte del universo cotidiano de los alumnos de la escuela primaria argentina.

27Otro tanto ocurre con los trabajadores rurales, los que ahora son mostrados como beneficiarios de importantes créditos que no solo le permiten tener acceso a la vivienda propia, sino que también a la propiedad de la tierra que trabajan y a la compra de las maquinarias necesarias para su trabajo. Ilustrativo de ello es el fragmenta que transcribimos a continuación «Se celebra algo muy importante: acaban de recibir el título de propiedad de las tierras en que ano tras ano sembraron» (DOMÍNGUEZ, 1954: 104-105).

28A diferencia de los textos previos al peronismo, en la «sociedad justicialista» la movilidad social se muestra como una posibilidad concreta y real – ya sea para créditos para maquinarias, para acceder a la vivienda propia, para garantizar educación a sus hijos, etc. – aunque ésta queda atada en última instancia a la decisión ο a la política de Perón ο del Estado Justicialista.

29Si bien los textos peronistas presentan una visión mas real de la sociedad que los previos, cierto es también que presentan a la vez una imagen idealizada de la realidad. En otras palabras, si bien se reconocen de manera implícita la existencia de los problemas sociales, los conflictos quedan afuera de ellos ο bien diluidos en el devenir de una idea de «armonía social» garantizada ya sea por la tutela del Estado que todo lo puede, ο bien, gracias a la intervención de la Fundación «Eva Perón» (GARCIA, 1954: 23,30 y 31).

30El trabajo en los textos peronistas pierde el predominante contenido moral que caracterizaba a los libres previos y se convierte en una actividad social. El trabajo se transforma en una actividad universal: todo el mundo debe de una manera u otra trabajar. Esta es fielmente reflejado ya en el libre de Emilia C. Dezeo de Muñoz Florecer para primer grado inferior publicado por el Ministerio de Educación de la Nación en 1949, previo a la obligatoriedad de la transformación de 1951.

Al salir de la escuela veo un grupo de obreros [...] Trabajan para construir una casa.

Dice papá que hay muchos, millones, que trabajan en fábricas, en campos, en minas, en barcos, en oficinas, en hospitales y en escuelas.

¡Yo también trabajo estudiando!.

¡Todos trabajamos por la grandeza de la Patria! (GARCÍA, 1954: 88)

31En la «Nueva Argentina de Perón» los trabajadores trabajan con alegría pero no porque sea una feliz carga tener que mantener a su familia, ο un deber, sino porque ganan salarios justos, porque la Constitución Justicialista de 1949 protege sus derechos y el Sindicato vela por su cumplimiento y porque las condiciones de trabajo son mejores.

32Las lecturas que ilustran la vida campesina por lo general dan cuenta de un mundo rural moderno con tractores y maquinarias, aunque estas imágenes siempre están asociadas a la acción del Estado (o más directamente a las figuras de Perón ο de Eva quienes encarnan en sus envestiduras al Estado). Por ejemplo, la lectura «Lo que me enseñó la tierra» del libro Justicialismo (ALBORNOZ DE VIDELA, 1953: 88) es ilustrada con una fotografía que muestra un paisaje rural con maquinaria moderna la cual, según se explica en la nota aclaratoria, había sido adquirida por medio del Plan Agrario Eva Perón. Sin embargo, el progreso técnico no estaba reducido al mundo rural. Los textos peronistas introdujeron el tema de la industrialización y su futuro promisorio: «Y así empezaron las fábricas a producir, y los elementos técnicos más capaces a dirigir, cundiendo el afán de “ser vencedores”, con ese deseo tan argentino de superarse» (ALBORNOZ DE VIDELA, 1953: 97).

33A diferencia de los textos previos, los peronistas presentan una visión más articulada entre el mundo rural y urbano. En este sentido, mientras el campo alimenta la ciudad, ésta provee al campo de la tecnología necesaria para el trabajo de la tierra. Al presentar una visión más integrada de ambos ámbitos, los textos peronistas lograban mostrar a los escolares una imagen de la Argentina más real y por lo tanto, menos anacrónica que los previos. Sin embargo, todas estas mejoras siempre son mostradas como producto de las políticas estatales cuyos artífices responsables son Perón ο Evita (LAMONEA SAULNIER, 1955: 54-55; DOMÍNGUEZ, 1954: 104-105). Imagen 4 El libro Ronda Infantil se corresponde con los libros más «modernos» editados durante el peronismo: buena edición, a varios colores, importante espacio dedicado a la imagen y propaganda oficialista. Esta imagen, parte de la lectura «La tierra para los que la trabajan» responde puntualmente a párrafos del texto, además de permitir un análisis más amplio en relación con las actividades laborales que se presentan. Por otra parte, las otras imágenes que ilustran la lectura conjugan el placer con el trabajo, el festejo con el esfuerzo, la vida cotidiana con la actividad del Estado adquiriendo por lo tanto una asignación de sentido que estaría dada más ο menos en los siguientes términos: los que trabajan son felices en la Argentina Justicialista. En este sentido, el texto y la imagen se potencian mutuamente.

Período 1955-1960

34La característica de los libros de lectura de este periodo es el eclecticismo entendiendo por tal la presencia de lecturas de diversos orígenes y de diversos sentidos.

35La necesidad, a partir de 1955, de contar rápidamente con libros de lectura «desperonizados» generará, por una parte, la recurrencia a la reedición de libros de texto de la etapa pre-peronista. Este es el caso de Brisas publicado en 1940, con nueva edición en 1957 y el de Fuentes de vida publicado en 1937 y reeditado en después de 1955. En otros casos como en el de Orientación son libros de nueva publicación pero lo que van a tener en común los libros de los grados superiores con los últimos mencionados es que van a ser una compilación de textos, en general, de autores reconocidos. En este sentido la representación del trabajo va a estar vinculada indistintamente con la idea de valores (BENITO, 1957: 13-15; 32-33; 161-162), con la presencia de la industria (BRAÑA DE IACOBUCCI, IACOBUCCI, 1967: 165-167), del obrero (ESCUELAS PÍAS, 1957: 31-32), de los oficios (ALONSO DE MARINI, 1957: 46), pero también, de las profesiones (ALONSO DE MARINI, 1957: 34).

36En este espectro de contenidos variados, las imágenes se muestran generalmente pobres con una función de simple acompañamiento ο ilustración del texto, por ejemplo «Las coplitas de los tamberos» (Compañeritos); «En el puerto» (Brisas); «En el día del trabajo» y «¡Petróleo!» (Fuentes de vida); «Las peluquerías de antaño» (Orientación). Este eclecticismo se expresa en la convivencia de textos de autores como Roberto Payró, Cervantes, Manuel Gálvez, José Ingenieras, Sarmiento, Soiza Reilly, entre muchos otros.

37Habrá que esperar a la producción posterior, a la del período desarrollista, para asistir a nuevas definiciones.

Imagen 1: Ernestina López de Nelson, Nuestra Tierra, Buenos Aires, Coni, 1910, p. 100

Imagen 3: Calara De Toro y Gómez, Almas en flor, Buenos Aires, Kapelusz, 1924, p. 51

Imagen 2: José Más, Pleno día, Buenos Aires, Kapelusz, 1945, p. 11

Imagen 4: María Alicia Domínguez, Ronda infantil, Buenos Aires, Kapelusz, 1954, p. 105

Bibliographie

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Table des illustrations

Légende Imagen 1: Ernestina López de Nelson, Nuestra Tierra, Buenos Aires, Coni, 1910, p. 100
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/6317/img-1.jpg
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Légende Imagen 3: Calara De Toro y Gómez, Almas en flor, Buenos Aires, Kapelusz, 1924, p. 51
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/6317/img-2.jpg
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Légende Imagen 2: José Más, Pleno día, Buenos Aires, Kapelusz, 1945, p. 11
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/6317/img-3.jpg
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Légende Imagen 4: María Alicia Domínguez, Ronda infantil, Buenos Aires, Kapelusz, 1954, p. 105
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/6317/img-4.jpg
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Auteurs

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos. Paraná, Argentina

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos. Paraná, Argentina

© Presses universitaires François-Rabelais, 2007

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