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Texte et Image dans les Mondes hispaniques et hispano-américains

 | 
Jean-Pierre Castellani
, 
Monica Zapata

III. Espaces scolaires et outils pédagogiques

Adoctrinamiento e instrucción franquista a través de las imágenes de El Parvulito

Azucena Rodríguez Álvarez

Texte intégral

  • 1 Enseñanza: transmisión de contenidos ο saberes; educación: transmisión de contenidos ο saberes y d (...)

1En todos los regímenes totalitarios, dictatoriales ο afines, la instrucción y el adoctrinamiento1 forman parte de un mismo proceso, proceso que tiende a modelar las conciencias de los individuos que componen la sociedad en función de criterios arbitrarios, establecidos desde el poder y al servicio del mismo. El régimen franquista no fue una excepción y desde los primeros momentos impuso un tipo de enseñanza a su medida. Las formas adoptadas en este proceso fueron tantas como los escasos medios de la época permitían, y entre ellas, los textos escritos y las imágenes de los libros escolares se encontraban en primera línea de actuación (MARTÍN REQUERO, 1996). El Parvulito, destinado al tramo inicial del desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, que luego se continuaba con la más conocida de todas las enciclopedias de la época, la Enciclopedia Álvarez (ESCOLAÑO BENITO, 1997b: 292-294), constituye un claro ejemplo de cómo actuaron los mecanismos de adoctrinamiento ya desde la primera infancia, por la vía de la enseñanza, durante el franquismo.

El contexto del texto

2El Parvulito fue aprobado por la censura en Zamora, el 29 de agosto de 1955, siendo en enero de 1958 cuando el Consejo Nacional de Educación autoriza su uso en las escuelas de enseñanza primaria. La primera edición al público salió al año siguiente, con reediciones sucesivas hasta fecha tan tardía como 1978; la de 1961 fue acompañada por un «Libro del Maestro », titulado Sugerencias y ejercicios, con el que el autor, también ilustrador, Antonio Álvarez Pérez, pretendía orientar al docente para que sacara el máximo partido a las posibilidades de la obra. La última ha sido una edición facsimilar de la de 1965, aparecida en 1998.

  • 2 En 1951 España se incorpora a la FAO y a la UNESCO, y reinicia relaciones diplomáticas con Estados (...)

3La primera de las ediciones mencionadas, la de 1955, ve la luz en un contexto histórico poco alentador, pues si las condiciones de vida habían mejorado respecto a la década anterior, aún eran muy duras: a principios de los años cincuenta España había comenzado a reintegrarse, económica y diplomáticamente2, en los circuitos internacionales, terminando con el régimen autárquico y el aislamiento característico de la inmediata posguerra; se llegaba también al fin del racionamiento, con el restablecimiento de la libertad de precios y de circulación para los productos alimentarios, al tiempo que comenzaba la reindustrialización del país, que alcanzaría su apogeo con el llamado «desarrollismo » de la década siguiente. La inicial modernización de sus estructuras económicas y sociales trajo también consigo consecuencias adversas, como los altos niveles de inflación y los movimientos migratorios incontrolados (éxodo rural), que dieron lugar a la reaparición de la conflictividad social y a un tipo nuevo de miseria social, la de la maño de obra no cualificada que se hacinaba en las afueras de las grandes ciudades, falta de los más elementales servicios públicos.

4La situación en el campo de la enseñanza corría pareja a la que con carácter general se acaba de describir, conformando un elemento más de la miseria social antes aludida; faltaban escuelas, maestros cualificados, material didáctico, etc. etc. A pesar de ello, en esos momentos se produce una primera apertura política, aun morosa y raquítica, con el nombramiento de J. Ruiz Giménez para el Ministerio de Educación Nacional (1951-1956). Quedando el ejército – primer pilar del régimen – fuera de la pugna por el control sobre la enseñanza, por razones obvias, y desplazados de la misma los falangistas – segundo pilar – tras la derrota de las potencias del Eje en la Segunda Guerra Mundial, la entrada de un reconocido defensor de los valores católicos al frente de ese Ministerio consolidaba definitivamente la posición de la Iglesia – el tercer pilar del régimen – en el sector. Para reforzarla, el Concordato de 1953 confirmaría sin ambigüedades los muy generosos privilegios en todos los órdenes –educativo y social, pero también, y de forma especial, económico – que el régimen franquista desde sus inicios le había otorgado a la institución. A cambio, ésta legitimaria ante el mundo y las conciencias de sus adeptos la rebelión militar y sus consecuencias.

5Se instala, entonces, el nacional-catolicismo en el sistema de enseñanza español, que iba a durar con escasas modificaciones hasta el final de la dictadura (DIEGO PÉREZ, 1997: 230). La mezcla de ambos principios supuso en la práctica el predominio y control absolutos de la Iglesia sobre todos los niveles de enseñanza, tanto del magisterio en si mismo como de las publicaciones relacionadas con él y del personal docente, estatal ο no estatal, sometidos a la censura e inspección eclesiásticas. La escuela primaria no fue una excepción, organizándose, como el resto de la enseñanza, bajo las férreas directrices de la Iglesia, incluso a pesar de la escasa atención que el Régimen, más interesado en la secundaria, prestaba a las condiciones materiales y humanas de la misma. Lo que realmente preocupaba al Régimen era que la transmisión de los valores del nacional-catolicismo se efectuara desde la primera escolarización, desde el mismo momento en que el niño, futuro adulto socializado, iniciaba el manejo de las dos destrezas didácticas esenciales, la lectura y la escritura, momento en el que la configuración de la personalidad y de la sociabilidad esta en ciernes y la percepción intelectual que se tiene del mundo pasa necesariamente por los sentidos y los afectos. En este estadio primario de la preformación de la conciencia individual y social del sujeto, todo aquello relacionado con su desarrollo sensorial y emocional cobra especial importancia, sobre todo las imágenes. Dado que, pese al mayor poder evocador de otros sentidos, como el del gusto, tacto y olfato, lo aprehendido a través del ojo viene a incidir directamente en nuestra competencia cognitiva (ROMANOVICH LURIA, 1978: 67-108; GOLDSTEIN, 1998: 443-446), las imágenes no solo transmiten una forma de percibir el mundo, sino también de comprenderlo e interpretarlo.

6Situadas en el centra de este proceso, las ilustraciones de El Parvulito, el más difundido y popular en su categoría de todos los manuales escolares del periodo, constituyen una muestra de cómo se llevaba a cabo.

La organización del espacio textual

  • 3 Dice Escolano Benito a propósito de la incorporación de este tipo de ilustraciones a mediados de l (...)
  • 4 El proposito de esta organización lo manifiesta el propio autor en el prôlogo: «Los sencillos dibu (...)

7El libra aparece estructurado como un díptico, a excepción de las paginas centrales y de algunas otras situadas al principio y al final, que le sirven de encuadre. A la izquierda del díptico figura habitualmente un texto, ilustrado con imágenes coloreadas que añaden una representación icónica de la temática textual. A la derecha, la página se divide horizontalmente en dos planos: el plano superior lo ocupa la lección del día, expuesta en escritura caligráfica y acompañada por sencillos dibujos3, también coloreados e igualmente relacionados con el tema de la izquierda; en el plano inferior, texto y dibujos se presentan amalgamados, en una mezcla heterogénea tanto de formas como de contenidos, que parece obedecer al único criterio de dar cabida a todo aquello que no se trató ni en los temas ni en las lecciones precedentes, en especial lo que concierne a algunos conocimientos elementales de Aritmética4. Describiremos ahora con mayor detenimiento unas y otras ilustraciones.

  • 5 Como ejemplo curioso, las dos ilustraciones de la pagina 80 reproducen sendos pasos de la Semana S (...)

8Las imágenes en apoyo del tema (páginas de la izquierda) elaboran con frecuencia escenas de género histórico ο histórico-religioso, en ocasiones no originales del ilustrador sino copiadas de obras de arte conocidas5, copia a través de la cual el ilustrador pretende reflejar una supuesta «realidad pretérita » (llamativo caso, para un manual infantil, de intertextualidad, ο mejor de «intericonicidad cultural ») (GARCÍA JIMÉNEZ, 1993: 71-76). Las principales características plásticas que presentan estas imágenes son: la mencionada policromía, un uso moderado de la perspectiva y del sombreado que confiere mayor verosimilitud a las escenas, y la contextualización de cada objeto representado dentro de un entorno también verosímil. La suma de dichas características básicas define un tipo de ilustración al que denominaremos de iconismo primario, que busca ante todo facilitar la identificación del icono con el fragmento de realidad al que se apunta, su referente.

9Por el contrario, en las imágenes que animan la lección del día (paginas de la derecha), las especificidades de la representación visual han sido drásticamente simplificadas, de suerte que las ilustraciones son ahora meros esquemas formales que, lejos de aspirar a una reproducción relativamente «exhaustiva » de los seres y las cosas de la realidad, sólo pretenden evocarlos mediante la abstracción de sus rasgos más elementales, a menudo geometrizados. A este segundo tipo de representación visual lo llamaremos de iconismo secundario.

10Ambos tipos de iconismo, el primario y el secundario, constituyen las dos fases coordinadas y complementarias de una misma estrategia de «visualización del mundo », y de «memorización visual ». En la primera fase, el ilustrador se esfuerza ante todo por provocar en el lector un «efecto de realidad » que le permita reconocer su horizonte perceptivo, del que por supuesto la ilustración solo proporciona un esquema bastante estereotipado, pero con los suficientes detalles para que el lector lo identifique con su experiencia sensorial directa (iconismo primario). Durante la segunda fase, el ilustrador esquematiza aun más el tipo de representación, ya de por si esquemática, de la primera fase, con lo cual las imágenes dejan de remitir, propiamente hablando, a sus referentes reales, para pasar a referirse a las primeras ilustraciones que los sustituyen, sujetas ahora a una abstracción sistemática de sus rasgos capitales (iconismo secundario).

11Esta doble estrategia de síntesis visual, que conduce desde la elaboración de una imagen simplificada de la realidad hasta la de otra imagen simplificadora de la precedente imagen simplificada, parece tener una finalidad sumamente pedagógica. Al término de su aplicación, el observador infantil se ve invitado a proyectar sobre sus percepciones, sobre el mundo natural y los seres y cosas que lo pueblan, un conjunto de esquemas visuales resultado de un trabajo progresivo de formalización propiamente cultural, de modo que el niño introduce entre él y el mundo el contenido de esa «enciclopedia básica » icónica que le permite reconocerlo como un entorno ordenado, e interpretarlo a partir de los dos niveles de la enciclopedia que va interiorizando, el nivel primario ο de representación predominantemente figurativa y el secundario ο de representación preferentemente geométrica.

12Una vez educada la vista por el aprendizaje de esta enciclopedia icónica en dos niveles, el niño esta en condiciones de complementar su formación visual y de enriquecerla con un componente lingüístico y con otro narrativo. El componente lingüístico se despliega mediante la asociación de cada icono con la palabra que designa el objeto por él representado: el niño empieza a reunir en un mismo acto mental el objeto real de referencia, su esquema visual y su designación en lengua natural. Por ejemplo, a la ilustración figurativa de una «fruta » le corresponde el prototipo geométrico de la «esfera » y la palabra «naranja » (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 17); a la de un «contenedor », el prototipo del «cilindro » y la palabra «bote » (p. 31); a la de un «dulce », el prototipo del «cono » y la palabra «pirulí » (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 39). Gracias a lo cual el lector infantil puede ir acumulando en su memoria un conjunto de unidades de información que son a la vez visuales y lingüísticas, y que están estrechamente soldadas, por su propia experiencia vital, a los seres y cosas que lo rodean. En cuanto al componente narrativo, su transmisión didáctica es más sofisticada, y requiere la participación de ambas paginas, izquierda y derecha, del texto. El ilustrador se las ingenia para proponer en la pagina izquierda, la primera en ser descifrada, algunos personajes y motivos que, en la pagina de la derecha, leída a continuación, sufrirán alguna transformación en sus propiedades ο en su estado. Ambas paginas funcionan así en forma de secuencia articulada: la primera es el «antecedente » y la segunda el «consecuente », y el efecto de su concatenación visual es el de «contar una historia ». Los beneficios pedagógicos de este recurso son patentes: la mirada del niño, al circular desde la izquierda hacia la derecha, le va introduciendo en los misterios de operaciones intelectuales complejas como son las de la lógica temporal y causal, fundamento mismo de toda narración, tanto visual como lingüística (BARCÍA NOBLEJAS, 1982: 64-75). Veamos una muestra: en la pagina 38 (izquierda) se propone el tema «Los árabes. El Cid », representándose con detalle (icono primario, figurativo) un caballero medieval que se aleja al paso de su castillo; en la 39 (derecha), ese mismo caballero, en forma de silueta (icono secundario, geometrizado) y ya en plena acción, persigue espada en maño a un arabe con turbante. Esta continuidad narrativa entre las imágenes de izquierda y derecha, entre los iconos primarios y secundarios, llega incluso a prolongarse entre las de capítulos sucesivos. Así, aunque la siguiente pagina izquierda (ALVAREZ PEREZ, 1998: 40) esta nominalmente dedicada a otro tema, «San Fernando », la ilustración representa a un jinete en todo similar al precedente, que sigue batallando contra un árabe también semejante al anterior, al que ahora ya ha dado alcance y derribado, y al que se dispone a rematar; y ese mismo jinete, en la pagina derecha, disfruta de la victoria en las proximidades de su castillo adonde ha retornado, siempre a caballo pero ya sin espada, y acompañado de un escudero que, en posición de firmes, sostiene el estandarte victorioso. Es decir, a medida que el niño prolonga su experiencia de lector y contemplador de El Parvulito, incorpora a sus destrezas cognitivas la expectativa de la acción y la reacción, del antes y el después, de la causa y el efecto, nociones abstractas todas ellas pero gratamente transmitidas por la concreción del relato visual, e imprescindibles para el desarrollo de sus capacidades de análisis y de comprensión del mundo y de la vida. Naturalmente, dichos relatos, al mismo tiempo que fomentan las competencias formales del niño, no dejan de introducir en su mente contenidos específicos que no son otros que los del sistema de normas y valores vigentes en la sociedad del franquismo. Nos corresponde en lo sucesivo ocuparnos de ellos.

Mecanismos icónicos de transmisión de valores y de saberes

13La transmisión de saberes nunca se produce en un medio desprovisto de intencionalidad moral; es decir, la enseñanza de contenidos siempre va acompañada de una forma específica de valoración tanto de lo que se enseña como de lo que se silencia, y, en la medida en que dicha valoración tiene vocación universal, del mundo. Ese sistema axiológico desde el cual comprender e interpretar lo que nos rodea constituye la esencia de toda labor educativa ο adoctrinadora, pudiéndose distinguir entre una y otra únicamente por el tipo de autoridad desde el cual emana tal sistema (LUHMANN, 1995: 105-114). En el caso de El Parvulito nos encontraremos ante un discurso visual con un destacado componente adoctrinador, reflejo de que la autoridad a cuyos designios se somete es aquí la de un régimen dictatorial, el franquista. La versión que sobre la realidad, los españoles y su pasado ofrece al manual escolar bajo su dictado remite como fundamento doctrinal a los dogmas de la Iglesia católica contrarreformista, a los orígenes del nacionalismo español en el reinado de los Reyes Católicos y el Imperio y a los valores sociales tradicionalistas del carlismo y corporativos del fascismo.

14La primera de las fuentes de doctrina, los dogmas católicos, adopta en El Parvulito la narrativa visual como estrategia de base, a la que contribuyen los dos niveles de iconicidad – primaria y secundaria – descritos en el punto anterior. Como era previsible, se inicia el relato ocular con la creación del mundo por Dios, para terminar, después de demorarse en los principales episodios bíblicos, y en los rituales y dogmas católicos, en la «propagación del cristianismo » (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 110). El primer símbolo icónico que a él se incorpora es el de la Divinidad, principio del bien, que evoluciona rápidamente hacia su representación acostumbrada de un ojo – omnipresencia divina – enmarcado por un triángulo – dogma de la trinidad (MORALES Y MARÍN, 1994: 324). Bajo esta forma lo encontramos entre los dibujos esquemáticos, relacionado con escenas ο imágenes especialmente significativas por su contenido socializador: con las Tablas de la Ley recibidas por Moisés (p. 37), que suponen la fundación y ordenación teocrática del grupo social; con los niños mártires Justo y Pastor (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 75), glorificados bajo la mirada del ojo divino, que sanciona la defensa a ultranza de los valores de dicho grupo – los de la Iglesia – por encima de cualquier otro valor, incluso el de la vida; y con la confesión (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 97), donde el icono teocrático legitima la autoridad mediadora de la que emanan tales valores – el clero – al primar su asociación con el confesionario y no con el penitente, quedando fuera este último en la representación de la influencia directa de la divinidad.

15En la siguiente secuencia se suma a la crónica visual la figurativización, en forma de serpiente, del principio del mal, vinculada con la de la tentación, la manzana (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 14). Con el ofrecimiento a los hombres de ese fruto, prohibido por Dios, busca el reptil desafiar la omnipotencia divina arrastrando a los hombres, sus criaturas, a romper el pacto original que a ella les ligaba, empujándolos a la culpa. Consumada la ruptura a causa de la debilidad humana, queda el castigo, la «penitencia » por la falta cometida, escenificado en la expulsión del paraíso de Adán y Eva (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 15) ο el diluvio universal (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 28 y 29). Sentados así los principios del dilema teológico, la solución que la iconografía de El Parvulito propone a continuación, siguiendo el argumenta bíblico, viene significada en las Tablas de la Ley (ALVAREZ PÉREZ, 1998: 37), cuyo contenido normativo regula tanto las relaciones de los hombres con Dios como las de éstos entre si. La salida al conflicto teológico que con ellas se resuelve implica al mismo tiempo la fundación sobre principios sagrados del orden social, que no puede ser atacado sin ofender al mismo tiempo a la divinidad que lo instituye y lo dirige.

16Santificada así la Ley, las escenas evangélicas posteriores ratifican el pacto divino que aquélla articula mediante un acta supremo de refundación, el sacrificio del Dios-hombre, del que nacerá el cristianismo. Se incorporan entonces al relata visual, bajo su forma esquemática, las figuras que lo simbolizan: el cáliz donde se ha vertido el vino que representa la sangre de la victima, el Crista, y la oblea en la que se transforma su cuerpo (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 63). Las uvas y el trigo, alimentas de base en las sociedades agrarias ahora sacralizados, se convierten en el centra del ritual con el que se conmemora el sacrificio divino, la misa (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 89). Pero el icono emblemático del cristianismo no será ni la sangre del sacrificado ni su cuerpo, sino el instrumenta mismo del sacrificio, la cruz, cuyo símbolo reconoceremos en no pocas ocasiones a lo largo del texto.

17Intercalada con la iconografía religiosa que acabamos de analizar se manifiesta aquella otra que remite a los orígenes del nacionalismo español, situados en la época considerada más gloriosa de la historia de España, la de los Reyes Católicos y el Imperio de los Austrias, sus descendientes más próximos. También domina aquí la narratividad icónica, primaria y secundaria, como correa de transmisión de una ortodoxia en esta ocasión de observancia política. Pero, dado que es un Estado confesional, católico, el que la respalda, nada debe de extrañar que la iconicidad de El Parvulito presente asociados los símbolos de una y otra esfera doctrinal, la política, nacionalista, y la religiosa, católica. Así constatamos, por ejemplo, que la escena del Cid, aludida en el punto anterior, se presenta presidida por una gran cruz irradiante, la cual aparece además reduplicada en el escudo del caballero cristiano como en un efecto de eco, cruz cuya presencia simbólica sanciona el uso de la fuerza para defender la religión católica de sus enemigos. En la secuencia siguiente, la relativa a San Fernando, el ilustrador avanza un paso más en esa vinculación político-religiosa al incluir al rey-santo en la misma página que a tres de los símbolos más reconocibles del régimen, el escudo del Imperio, la camisa azul de la Falange Española y la boina raja del Carlismo. El fenómeno se repite en el tratamiento de los siguientes temas históricos: en el de los Reyes Católicos (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 54), donde es testimonio suficiente la explicitud del título y la presencia en las dos formas de iconicidad, la figurativa y la geométrica, del yugo y las flechas; en el de la conquista de América (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 60), empresa colonial santificada igualmente por el símbolo de la cruz so pretexto de evangelización; y finalmente, en el del Imperio (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 71), brazo secular de la contrarreforma, lección ilustrada por un dibujo esquemático del mapa de España sobre el que se ha colocado de nuevo la cruz. Así pues, la identidad nacional se define sistemáticamente bajo los auspicios del catolicismo, en defensa del cual su fueron construyendo históricamente los rasgos que le son más propios: el nacionalismo español será católico no será. Los iconos donde El Parvulito concentra la idea de unidad de España que de todo ello se deduce son los dos símbolos por antonomasia del régimen, el escudo (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 109) y la bandera nacionales, sin olvidar los de la Falange y de los requetés (carlistas), cuyas banderas aparecen ligadas a la nacional, si bien en una posición claramente subordinada (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 93 y 109).

18Revisemos ahora el último componente del aparato doctrinal que El Parvulito difunde, el integrado por los valores sociales tradicionalistas del carlismo y por los corporativos del fascismo. En este punto, el discurso visual se articula mediante la sucesión icónica de los diversos roles individuales donde confluyen dichos valores: el primera es el del escolar, para el que la escuela deberá ser su principal preocupación (niños camino de la escuela, ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 10); después el de hijo, miembro de la unidad social básica, la familiar, medio protector donde la madre constituye aún la figura central de referencia (un niño y una niña juegan mientras el padre lee el periódico y la madre arregla una cortina; la madre abre los brazos para recibir a sus hijos, ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 12); vinculada a la separación de roles dentro de la familia, se establece también la diferenciación de funciones por sexos ya desde la primera infancia a través del juego (los niños juegan al fútbol, con trenes ο con aros; las niñas al corro ο con muñecas, ο se interesan por las flores, ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 12, 45, 51,105); en cuanto a su formación estrictamente católica, si la mediación entre lo divino y lo humano se produce por afinidad cronológica de infancia a infancia (una niña, acompañada por un niño, entrega una flor a Jesús niño en un escenario donde se confunden anacrónicamente el paisaje y la vestimenta de la España de la época con los de la evangélica, ALVAREZ PÉREZ, 1998: 45), los niños Justo y Pastor, mártires de la fe cristiana, son propuestos como los modelos de referencia para el lector de El Parvulito; en lo terrenal, el ideal último será la defensa de la patria (figura de niño-soldado), simbolizada por la bandera nacional, y de la unidad territorial de España, que en figura cartográfica flota en el cielo en medio de una nube (páginas finales).

19El paradigma de organización social propuesto por El Parvulito para acoger cada uno de estos modelos icónicos es el ejemplificado por las de la colmena y el hormiguero (ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 82-83 y 86), sociedades orgánicamente jerarquizadas como la fascista, donde cada grupo corporativo ο individuo debe realizar una función específica y atenerse estrictamente a ella (los dibujos de la reina, la obrera y el zángano para las abejas, y del macho, la obrera y la hembra para las hormigas, aparecen aquí significativamente reforzados por el componente lingüístico, que designa enfáticamente cada rol). El órgano rector del conjunto armónico es Franco, cuyo busto, en el último tema, se acompaña del de José Antonio Primo de Rivera, ocupando ambos la mitad del espacio textual disponible. Franco destaca como figura indiscutida: ningún otro personaje contemporáneo que estuviera vivo en aquellos momentos le disputa la primacía simbólica, y José Antonio, colocado en el mismo plano icónico, no viene sino a transferirle el capital simbólico del mártir de la patria.

20Para concluir, una breve referencia al diseño topográfico de las escenas y figuras que se van sucediendo a lo largo de las paginas de El Parvulito. El paisaje adopta los rasgos de un mundo esencialmente rural, en perfecta consonancia con los valores tradicionales de una sociedad no industrializada, nostálgica de un pasado glorioso, y en la que el ritmo de la vida lo marcan las estaciones y el calendario religioso. La visión idílica que de él se ofrece, donde nada parece perturbar el curso armónico de la vida cotidiana (pueblos de buenas casas agrupadas en torno a la iglesia y rodeadas de tierras de labor bien trabajadas, campesino de aspecto saludable, parajes bucólicos, y apetitosos frutos del campo, ÁLVAREZ PÉREZ, 1998: 20, 24, 26, 78), contrasta vivamente con la asociación entre ciudad (progreso y modernidad) y guerra (destrucción) que transmite el único escenario urbano de todo el manual: en la pagina 108, cuyo tema es «el alzamiento nacional », sobre un fondo de bloques de edificios, sobrevolados por un avión militar, encontramos en primer plano un soldado en actitud de combate con un arma en las maños, y entre éste y las viviendas un tanque en marcha.

  • 6 Cf. el apartado «imagen e imaginario » en ESCOLAÑO BENITO, 1997c: 143-145.

21El Parvulito fue utilizado por los escolares españoles hasta fecha muy tardía, incluso cuando oficialmente se había relegado su uso en las escuelas españolas, ya en la última etapa del Franquismo. Ello pudo ser debido a sus indudables valores pedagógicos y a que, a pesar de lo aquí expuesto, su contenido estrictamente instructivo es importante; pero también a la continuidad en el imaginario colectivo español durante el Franquismo6, en cuyo seno las costumbres evolucionaron muy lentamente, así como a la fractura que supuso para la educación española la ultima reforma educativa del régimen, la cual dejó a buena parte de los profesionales de la enseñanza primaria desorientados y faltos de medios y de preparación para aplicarla (NAVARRO SANDALINAS, 1990).

Bibliographie

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Notes

1 Enseñanza: transmisión de contenidos ο saberes; educación: transmisión de contenidos ο saberes y de valores aceptados y defendidos por el conjunto de la sociedad; adoctrinamiento: transmisión de contenidos ο saberes y de valores impuestos a la totalidad de la sociedad desde un poder superior arbitrario.

2 En 1951 España se incorpora a la FAO y a la UNESCO, y reinicia relaciones diplomáticas con Estados Unidos. En 1953, el 27 de agosto, firma el Concordato con el Vaticano y establece acuerdos estratégicos y comerciales con Estados Unidos.

3 Dice Escolano Benito a propósito de la incorporación de este tipo de ilustraciones a mediados de la década de los cincuenta: «Aunque siguen utilizândose los motivos icónicos de la posguerra, y algunos de décadas anteriores, se consolida como género el llamado dibujo esquemâtico, modalidad artistica que se caracteriza, como es sabido, por destacar en los objetos representados sus contornos ο perfiles y los rasgos mâs elementales de su composición. Este tipo de ilustración era sin duda no sólo mâs secillo y económico, sino también mâs didâctico, toda vez que infatizaba sintéticamente los rasgos a destacar en la figura representada y facilitaba su reproducción por el maestro, en la pizarra, y por los alumnos en sus cuademos de trabajo ». (ESCOLAÑO BENITO, 1997c: 129)

4 El proposito de esta organización lo manifiesta el propio autor en el prôlogo: «Los sencillos dibujos y letra manuscrita de las pâginas de la derecha les servirân (a los niños) para practicar el dibujo y la escritura y los elementalisimos conocimientos que de paso se van dando », con la «reproducción del dibujo esquemâtico que ilustra la lección ». Respecta a las pâginas de la izquierda, el autor propone «ejercicios de observación y conversación sobre los dibujos » que aparecen en ellas.

5 Como ejemplo curioso, las dos ilustraciones de la pagina 80 reproducen sendos pasos de la Semana Santa de la ciudad natal del autor, Zamora.

6 Cf. el apartado «imagen e imaginario » en ESCOLAÑO BENITO, 1997c: 143-145.

Auteur

Universidad de Tours, CIREMIA

© Presses universitaires François-Rabelais, 2007

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