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Famille et éducation en Espagne et en Amérique Latine

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Jean-Louis Guereña

III. Modèles et contre-modèles

Educación y Familia en la Institución Libre de Enseñanza

Luis Palacios Bañuelos

Texte intégral

La Institución Libre de Enseñanza y la educación

  • 1 Programa de la I.L.E., Boletín de la Institución (BILE), 1924, p. 28.

1Sin pretender hacer aquí una historia de la I.L.E., si han de apuntarse unas notas introductorias1. Nace en 1876 como reacción contra los decretos de Instrucción pública atentatorios de la libertad de cátedra. Su impulsor fue Francisco Gíner de los Ríos, junto a varios Catedráticos de Universidad o Instituto: Laureano Figuerola, Segismundo Moret, Eugenio Montero Ríos, Nicolás Salmerón, Gumersindo de Azcárate, Hermenigildo Gíner de los Ríos, Augusto González de Linares, Eduardo Soler, Laureano y Salvador Calderón, Juan A. García Labiano, Jacinto Messía y Joaquín Costa. La primera nota distintiva es la de "libre". Es decir, se plantea al margen de subvenciones oficiales manteniéndose sólo mediante acciones y donativos voluntarios, amén de los ingresos de su matrícula y demás servicios Pero este concepto de libre se refiere también a su componente ideológico pues tal como se fija en sus Estatutos, la I.L.E. es ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, apartándose de cuanto no fuera la elaboración y la práctica de sus ideales pedagógicos.

2El objetivo último de la I.L.E. se fija pronto con claridad: intentar la regeneración del país mediante la educación. ¿Cuáles son sus bases? Estas son, en síntesis:

  • Como se trata de educar, su base primordial e ineludible es el principio de la "reverencia que al niño se debe". Por ello proclaman que no es una escuela de propaganda, sino que por el contrario quieren "sembrar en la juventud, con la mas absoluta libertad, sembrar con la más austera reserva en la elaboración de sus normas de vida y el respeto más religioso para cuantas sinceras convicciones consagra la historia".
  • En segundo lugar se trata de formar hombres, personas "capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades". De ahí que se preocupe por una profunda formación en humanidades para, desde ella, cimentar una educación profesional de acuerdo con las aptitudes y vocación de cada uno.
  • Conseguir ese objetivo implica cultivar el cuerpo y el alma, de manera que "nada le fuese ajeno". De ahí la atención también a la salud, higiene, decoro, vigor físico, la corrección y nobleza de hábitos y maneras; la amplitud, elevación y delicadeza del sentir; la depuración de los gustos estéticos; la tolerancia, la ingenua alegría, el valor sereno, la conciencia del deber, la honrada lealtad, la formación en suma de valores armónicos... Cuando Altamira tiene que redactar unas breves notas a la muerte de Gíner dice que hay tres puntos fundamentales en la doctrina pedagógica de Gíner: la educación física, la artística y la moral2.
  • Todo ello se traduce en formas educativas de las que destaca: el trabajo intelectual sobrio e intenso; juego corporal al aire libre; la larga y frecuente intimidación con la naturaleza y con el arte; negación del sistema corruptor de exámenes; postura alejada de emulaciones y castigos y "vida de relaciones familiares, de mutuo abandono y confianza entre maestros y alumnos".
  • Aceptación de la coeducación como uno de los resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así como de la pureza de costumbres y como medio más poderoso para terminar con la discriminación de la mujer, de manera que la discriminación existente "desaparecerá cuando la mujer se eduque no sólo como sino con el hombre".
  • La institución, el trabajo personal y creador, el procedimiento socrático, y la individualidad de la acción educadora. Todo ello a la luz de Pestalozzi y Fröebel.
  • En cuanto a programa, la I.L.E. se define partidaria de la enseñanza cíclica, rechazando la separación entre escuela de párvulos, primaria y secundaria.
  • Rechaza el libro de texto y las lecciones de memoria al uso pues piensa que la labor del maestro ha de consistir en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando sus pensamientos, sugiriendo cuestiones y nuevos puntos de vista. La clase ha de servir para enseñar y aprender a trabajar estimulando el esfuerzo personal.
  • Una de las características de la I.L.E. desde su origen son las excursiones, elemento esencial de formación. De ellas, la visita a la sierra madrileña es parte fundamental. Allí dispone de un refugio desde 1912, construido gracias a la ayuda de Luis del Valle y del ex alumno Manuel Rodríguez Arzuaga.

3Conviene recordar que, aunque la influencia de la I.L.E. fue limitada, su importancia transcedió pronto a la opinión pública. En 1881 el Decreto del ministro Albareda repuso en sus cátedras a los catedráticos separados, entre ellos a Gíner. Pero ese mismo año ya se extendía su fama. Por ejemplo en El Demócrata de Palma de Mallorca se contestaba así a la pregunta ¿qué es la I.L.E?:

"Ya se va sabiendo en España: es el símbolo de la emancipación de nuestra vida intelectual; un santuario, donde sin odios a religiones, creencias políticas ni profesiones científicas, se está elaborando la regeneración de nuestro pueblo".

4Y ya en 1884 "The Times" habla ya de la labor de Gíner en pro de la regeneración de España. No hace falta decir que en períodos posteriores la acción de la I.L.E sería fuertemente criticada desde ámbitos conservadores. Basta asomarnos a la preñar de la época y leer el "Sol", el "Debate· o "El Liberal" para percatarnos de que aquel debate de ideas va conviniéndose en guerra de ideologías".

La I.L.E. y la familia

5¡Qué lugar ocupa la familia en el programa de la I.L.E.?. Aunque existen referencias explícitas, tal vez ninguna como ésta; "La Institución considera indispensable a la eficacia de su obra la activa cooperación de las familias. Porque lo normal es que el niño viva en el hogar "y a su seno debe volver todos los días al terminar la escuela". La vida familiar es "insustituible, sagrado e inolvidable asilo de las intimidades personales".

  • 3 Programa de la I.L.E., op. cit.

6Fundamental para la formación del niño es la armonía y buen entendimiento en su familia: "nada tan nocivo para la educación del mño como el manifiesto o latente desacuerdo entre su familia y su escuela" o visto en positivo "nada tan favorable como el natural y recíproco influjo de una en otra"3.

7¡Que aporta la familia? Al ser "el medio más íntimo en el que el niño se forma y con sus factores ancestrales" la familia aporta "un elemento necesario para el cultivo de la individualidad".

8Por otra parte, es a través de la familia como llegan a la escuela las "aspiraciones sociales" lo que hace que se mantenga abierta, flexible y viva. Y la escuela aporta a la familia "la acción reflexiva, el experimento que pone a prueba, que intenta sacar a la luz lo ignorado y que aspira a despertar la conciencia para la creación de la persona". Más aún, la escuela ha de devolver a la familia, para que también ella la eduque;

"La depuración de aquellas aspiraciones, los resultados prácticos de la elaboración sistemática de los principios educativos, que como su especial obra le incumbe".

9Para la I.L.E el problema pedagógico-social de mayor interés es precisamente establecer una íntima relación entre la escuela y la familia, y no solo mediante el niño sino directamente.

  • 4 BILE, 1927, p. 81.

10Conviene no olvidar que nuestro siglo, al menos en su primer tercio, es, como afirmaba Cossío un siglo saturado de Pedagogía. La enseñanza y la escuela ocupan un lugar cada vez más destacado en los intereses de las gentes. Hasta el punto de afectar al papel que juega la familia. Lo ve con acierto Llopis4:

"Hay que tener en cuenta la transformación que actualmente sufre la familia y cómo repercute ese hecho en la escuela. Cada día existe menos familia, menos hogar. Cada día acusan más las tendencias desintegradoras de la familia, con lo que se debilita grandemente su función educativa. La familia se confía en la escuela. La escuela de hoy es, y cada día lo será más, el verdadero hogar, el "home" de los niños. La escuela va perdiendo ese falso carácter pedagógico que todavía tiene para adoptar un aire más familiar. La escuela será la casa del niño. Y su labor escolar habrá de ser, poco más o menos, la actividad que podría desarrollar en un hogar bien organizado. Y esa escuela será tanto más pedagógica, tanto más eficaz cuanto menos se parezca al modelo clásico de escuela".

11Ya en muchas partes, la escuela, con sus múltiples instituciones auxiliares, recoge al niño desde que nace, y después de hacerlo pasar por la "crèches", "pouponnières", jardines de la infancia y escuelas maternales, escuelas primarias y primarias prolongadas, lo devuelve a la sociedad ya formado, con aptitudes definidas por la "orientación profesional" y cuidadosamente cultivadas mediante la "enseñanza técnica".

12Y la organización de la escuela se ha complicado grandemente. Ya no hay una aplicación uniforme del mismo programa, con los mismos métodos, a todos los escolares. Ahora, en la medida de lo posible se individualiza la enseñanza. Y en una misma escuela pueden encontrarse clases para "anormales" y para "retrasados pedagógicos"; clase "móviles" que agrupan a los niños según sus progresos en determinada rama; clases de "recuperación" para los retrasados transitorios y clases para "supernormales", para aquellos cuyo ritmo escolar es muy superior al ritmo medio de sus compañeros".

  • 5 Luis Palacios Bañuelos, Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa, Madrid, Ministeri (...)

13Podemos evalurar la presencia de las familias en el proceso educativo acercándonos a lo que fue el Instituto-Escuela5. En este centro se planteó el Bachillerato con múltiples especialidades. En la parte electiva "se busca la adaptación a los deseos de cada familia y a las aficiones y aptitudes de cada niño". En los dos últimos años se elegían las materias que constituían el plan de estudios de cada niño entre la Junta de Profesores y las familias. De esta manera las famihas tenían una gran libertad de elección de manera que todo "razonable proyecto" podía hacerse realidad con las combinaciones oportunas.

14Es importante recordar que en el I.E. se buscaba en todo momento la relación con las familias pues se valoraba su cooperación como fundamental para la labor educativa. Por ello se pide la colaboración de las familias en todas las actividades: cantinas escolares, mutualidades, Cajas de Ahorros escolares... y con frecuencia se les ruega envíen sus observaciones sobre la marcha general del Centro sobre si era excesivo o no el trabajo que se encargaba a los nifios para hacerlo en casa etc. En 1923 se estableció el sistema de tutores, que eran los encargados de contactar con las familias. El 1 de abril de 1924 el Presidente de la Junta llegó a pedir a las familias su opinión para redactar la Memoria que debía enviarse al Ministerio tras el primer sexenio de vida del Centro. En concreto se les pedía indicaciones acerca del nivel de estudios logrados para sus hijos, la formación mental para observar, asimilar y pensar por si mismos alcanzada en el centro; el valor de las materias del plan de estudios, los métodos, las enseñanzas manuales o artísticas y la disciplina, el influjo de los profesores, etc. Y también acerca de la organización que la experiencia aconsejaba. Igualmente se les pedía ayuda para llevar al ánimo del Ministerio los dos grandes problemas del Centro: la ausencia de locales propios y el insuficiente presupuesto. De hecho, con frecuencia se acudiría a las familias en demanda de ayuda económica en vista de la precariedad de los medios que daba el Ministerio.

15No es infrecuente encontrar en las Memorias referencias a "la alentadora prueba de adhesión por parte de las familias". Y la Junta, al valorar positivamente el ensayo hace referencia explícita a la ayuda de las familias. Es cierto, con todo, que no faltarían críticas, sobre todo desde el "Debate" diciendo que aquel ensayo debía ser:

"Pagado por las familias ricas que lo aprovechan. No por el Estado español, que no tiene presupuesto bastante para abrir escuelas en que aprendan siquera lo más elemental de la cultura todos los hijos del pueblo".

16La presencia de las familias se hacía instar sobre todo con ocasión de las fiestas escolares con las que se pretendían que "creciera el sano espíritu corporativo y estimular la conciencia de la obra colectiva" (Memoria 1924-25). Las fiestas extendían el contacto trimestral de las familias. Eran fiestas de fin de curso, de despedida de los que obtenían el título de Bachiller o de atención a algún profesor. Por ejemplo, como la que se organizó durante el curso 1927-28, obsequiando con te a Carmen Martínez Sancho, que había sido aspirante durante vanos años con motivo de haber ganado las oposiciones a cátedra de Matemáticas. Las de linde curso tomaron un aire de cierta solemnidad a partir del curso 1926-27, organizándose fiestas deportivas en el campo de juego de la Sección de niños y en las que desfilaban al aire libre haciendo juego y ejercicios gimnásticos desde los párvulos de cuatro años hasta chicos y chicas de casi veinte. Era prácticamente la única ocasión de reunir a todo el Instituto-Escuela y se organizaron con sumo cuidado, confiándose poco a poco a los alumnos mayores la dirección de los ejercicios.

17Estas fiestas daban pie para una cordial relación con las familias. Relación que se lograba además con un contacto, al menos trimestral, mediante el envío de notas con indicaciones puntuales sobre el trabajo de cada niño o mediante las reuniones que peródicamente se tenía con ellos, preferentemente por grupos. Lógicamente se trataban en ellas temas de interés para el mejor funcionamiento del centro y de los niños. Por tomar un ejemplo, en la reunión que tuvo lugar durante el curso 1925-26 se trataron los siguientes temas: cantidad de trabajo que los alumnos deben realizar en casa; preferencia, acaso excesiva, por el juego de fútbol; campaña emprendida por los profesores para obtener de los alumnos una constante veracidad en todos los casos y cooperación de las familias a este fin, hasta lograr que "la mentira sea absolutamente inconcebible en la atmósfera moral del InstitutoEscuela"; posible fatiga en las excursiones; convivencia de que unas materias de enseñanza no predominen sobre las otras; igualdad de trabajo a lo largo de todo el curso; deficiencias que se notan en la caligrafía y ortografía y, en cambio, facilidad y soltura en la redacción; sentido de la disciplina en el Instituto-Escuela, etc..

18La Memoria reseña que a estas reuniones para padres-en pluralconcurrieron "numerosas señoras, madres o encargadas de los alumnos".

19En cuanto a las actividades que desarrollaban hábitos de sociabilidad cabe añadir: las excursiones, las colonias de verano, viajes al extranjero, intercambios, Colonia Internacional de la Granja, etc. Y singular interés tuvieron en el I.E. los llamados "Ateneos". Sus fines eran romper con el ambiente cerrado en que cada alumno vivía en su grupo respectivo, sin contacto con el resto de los alumnos de la Escuela y el de acostumbrar a los niños a desenvolverse, actuar y mantener un orden cuando se encontraban en grandes grupos de personas y también poder realizar en esa hora aquellas iniciativas de alumnos y profesores que no cabían de otra manera en el apretado horario de clases.

20A medida que la edad de los alumnos lo permitía, se utilizaba el "Ateneo" para disertaciones sobre temas de actualidad o de otro tipo que les interesara en un momento dado, o los alumnos se reunían en grupos libres para estudiar asuntos de su propia iniciativa.

21Completando esta actividad y reflejando en ocasiones sus resultados comenzaron a aparecer publicaciones como las revistas Satélite y Eco, editadas y elaboradas por los propios alumnos. En el capítulo de publicaciones destaca la que realizó la Sección 2a, con ocasión de la Fiesta del Libro y que tituló Nuestro libro, donde se recogían trabajos e ilustraciones de los niños.

22También se intensificará, a partir de estos momentos, la enseñanza de los idiomas. Se adelantó un grado la enseñanza del francés, que se comenzaba así a los seis años y se implantó la del alemán a partir de los siete, adaptándose métodos pedagógicos diferentes para cada idioma, a fin de evitar los problemas que pudiera crear la superposición de ambos idiomas a los alumnos.

23Se crea también la "música auxiliar de clase", con la que se pretende incorporar la música a la marcha diaria en la Escuela. Esto era especialmente valioso en los cursos de Primaria, donde, por ejemplo, a la hora de estudiar las faenas del campo se aprendía al mismo tiempo alguna canción de siega o arado, etc...

24En la "Sección 4" se puso en marcha la experiencia denominada "cantos de entrada", consistente en ejecutar por todos los alumnos al mismo tiempo, durante diez minutos, al comenzar la jornada, los cantos elegidos y bajo la dirección de un profesor de música, estando presentes los profesores. El objetivo que se busca es "vigorizar el sentimiento corporativo de los alumnos y la acción educadora de la música".

25Algo similar venía haciendo la "Sección 3" con la gimnasia, en lo que denominaban "Gimnasia de entrada".

26Funciona ya perfectamente a partir del curso 1933-34 la biblioteca circulante para el alumno, que se considera como uno de los mayores éxitos de 4a Sección. La biblioteca, para uso exclusivo de los alumnos, tenía una administración económica autónoma y estaba bajo la dirección del catedrático de Literatura Jaime Oliver, con la participación muy directa de un grupo de alumnos elegidos por sus propios compañeros. Se exponían los libros de nueva adquisición, se establecían premios y concursos, con el fin de estimular a los lectores. De su éxito dan buena fe los libros que por término medio fiieron servidos cada día durante el curso 33-34, que fue de 80.

27El agradecimiento no faltó. Sirva de ejemplo el Santiago de Alba en que una vez más reitera su creencia en que el problema de España es fundamentalmente "un problema pedagógico":

"Más que nunca creo que el problema de España es un problema de educación. Las generaciones actuales hemos de sentir abnegación bastante para crear un futuro superior a la España que nos ha tocado vivir y padecer. Un ciudadano más culto, más fuerte, más cuidadoso de su dignidad civil, hará siempre imposible la vergüenza grotesca que hoy nos sonroja ante el mundo. Mi amigo Caillaux me decía no hace mucho que la Escuela francesa, por las leyes Ferry, había salvado la República, a través de la guerra, y más aún, a pesar de las desilusiones de la paz. Nosotros podemos decir que la falta de la Escuela española ha hecho posible una Dictadura analfabeta. Proclamémoslo así, pero no seamos ante ello conformistas, ni lo parezcamos. Tanto como la acción, importa a los españoles de ejemplo...".
"Mi parabién a usted y a la Junta, que han acreditado con hechos incontrovertibles ser dignos de la confianza que les entregó el Ministro de 1918. Mi gratitud a todos por el hidalgo recuerdo que ahora me dedican en la persecución y en la ausencia que usted evoca. ¡Bah!. Ante el concierto de las almas que piensan y quieren lo mismo, valen bien poco el sable y la Gaceta. Media docena de niños de los que ahora se educan en el Instituto-Escuela me vengará y nos vengarán a todos los españoles "europeos", sin ruido y sin sangre, dentro de pocos años...".

28Y en un ámbito más general ha de destacarse la labor llevada a cabo por todas las Misiones Pedagógicas que fúincionan en la República nacidas de la mano de Cossio. Su labor fue espléndida. García Lorca los denominaba cariñosamente "misioneros patológicos".

La I.L.E. un núcleo familiar abierto

29Sin que el tema familia-institución escolar sea tratado de forma específica y directa en profundidad, llama la atención el funcionamiento mismo de la I.L.E. En sus dependencias madrileñas vivían Cossio con su familia y con Gíner integrado en ella. La I.L.E. es sustantivamente una familia.

30Francisco Gíner fue soltero pero, tal como cuenta Salvador de Medariaga:

  • 6 BILE, 1924, p. 61.

"Estimaba en mucho los goces de la familia y le era indispensable la compañía y presencia de la niñez. Tuvo la suerte de hallar un hogar modelo en el de su discípulo favorito D. Manuel Cossio..."6.

  • 7 Ε. M. Otero Urtaza, Manuel Bartolomé Cossio. Trayectoria vital de un educador, Madrid, 1994.

31Esto nos obliga a explicar la relación maestro-discípulo, que comienza en el Valle cántabro de Cabuérniga en el verano de 1877. Cossio considera a Gíner desde el primer momento como padre adoptivo y se entrega a su obra reformadora. Ortega decía que "Cossio estaba enamorado de su maestro", si bien se tratara de un enamoramiento espiritual. Resulta interesante acudir a la correspondencia entre ambos porque explica esa pertenencia común al núcleo familiar. "Todo lo grande puro y noble que yo gozo me viene de Vd.", le escribe Cossio en 1878 y poco después: "En verdad, sí, que le quiero a Vd. con toda mi alma, oígalo, lo mismo que a un padre, y con todo eso nunca lo que Vd. merece ser querido". Y en otra ocasión le confiesa: "cuando yo sea algo útil y Vd. algo menos joven, su mujer será mi madre, y mi mujer será su hija". Y Gíner le contesta: "Quisiera que a los 25 años (...) tengas una pequeña situación (...) y entonces busques una mujer y fundes una familia..."7.

32Durante el curso 1884-85 Cossio empieza a vivir con Gíner en la casa madrileña de la I.L.E., en el paseo del Obelisco. A ellos se uniría su "otro hijo", Ricardo Rubio. En agosto de 1893 Cossio se casa con Carmen López-Cortón, instalándose el matrimonio en la vivienda del paseo del Obelisco junto con Gíner y el matrimonio Rubio. En 1894 nacería la primera hija, Natalia.

33Lo importante de todo esto es que ese núcleo familiar fue el que irradio formas de sociabilidad -constantemente se recibían amigos o discípulos- y todo el programa reformista. Y en ese núcleo familiar nació una manera de funcionar, con su liturgia propia y su cosmovisión: la que caracterizaría a los institucionistas.

La I.L.E. se expande

34Aunque de manera esquemática, es necesario recordar el giro que dará la I.L.E. desde comienzos de siglo. Cossío actúa desde el Museo Pedagógico, la LL.E. se presenta públicamente en el Congreso Pedagógico de 1882 y con el siglo Giner publica en el BILE todo un programa de educación nacional. Pero la I.L.E. termina por convencerse que para llevar a cabo reformas de calado es necesario actuar desde dentro del sistema para así poder contar con los presupuestos nacionales. Justo en este punto entra en escena el tercer gran personaje de la Ha de la I.L.E. : José Castillejo Duarte. Este manchego, que fue catedrático de Derecho Romano, sera la persona encargada de hacer realidad la Junta para ampliación de estudios e investigaciones científicas, creada en el seno del Ministerio de Instrucción Publica en 1907 Su misión inicial de organizar las pensiones para estudiar o inverstigar en el extranjero se amplió pronto. De su buen funcionamiento como orgamsmo apolítico-su presidente sería el Premio Nobel Ramón y Cajal y su secretario. Castillejo-dan fe sus 31 años de vida. Su vitalidad se traduciría en la creación de numerosos organismos como la Residencia de Estudiantes (1910), el InstitutoEscuela (1918), la Residencia de Señoritas (1915), etc.

Las alternativas a la familia

35Aunque Gíner y la I.L.E. se definen como "opuestos al régimen del internado", abordan el problema que se planteaba a los estudiantes de provincia, resolviéndolo de la siguiente manera.

  • Para los dos de enseñanza primaria y secundaria se ofrecía a las familias la posibilidad de vivir en vida familiar en pequeños grupos en casa de alguno de los profesores.
  • Para los universitarios aparecerán las Residencias.

36No hace falta insistir en la importancia tanto de la Residencia de Estudiantes, masculina, como de la llamada de Señoritas. Ambas fueron encomendadas a personas de una extraordinaria cualificacion: Alberto Jimenez Frau y Ma de Maeztu, respectivamente. Por si solas llenan un neo capitulo de la historia de la cultura española. Baste decir que en ellas se organizaron formas de usos sociales nuevos, que tuvieron como modelos a los colleges británicos y americanos. Las tertulias alrededor del té de las 5, las conferencias, la actividad teatral y musical, la práctica en laboratorios, el estudio de idiomas, etc. fueron, en líneas generales, novedades importantes en la enseñanza española de la época. Suponen la adopción de unos "modos" conectados con los de los países más avanzados de Europa.

Educación, familia, sociabilidad

  • 8 Luis Palacios Bañuelos, José Castillejo. Ultima etapa de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid (...)

37Tras los planteamientos de Gíner y Cossío, es Castillejo la persona que protagoniza la última etapa de la I.L.E., tal como ha demostrado. Por eso, acudir al él es hacerlo a la raíz de lo que dió soporte a esas obras antes apuntadas8.

38Parte Castillejo de dos ideas claves:

  • La educación, que es una función esencial que bajo ninguna circunstancia puede plantearse como monopolio del Estado, representado por el Gobierno.
  • Si es cierto que la mayor fuerza en la sociedad moderna es la escuela, no es menos cierto la indiferencia de la opinión pública española ante las cuestiones educativas.

39La conclusión a la que llega es que las reformas llegarán más que de las familias, de mano de los maestros. De ahí la importancia de preparar adecuadamente a los maestros y en función de ello aparecerán la Junta, el Instituto Escuela, etc.

  • 9 Luis Palacios Bañuelos, Castillejo, educador, Ciudad Real, Diputación Provincial, 1986.

40Es sobre todo en "Los ideales de la cultura superior" donde Castillejo desarrolla su tesis de considerar la educación como obra social9.

41"La educación es obra social, como lo son el arte, la ciencia o el derecho, y la sociedad es el medio natural en el que el hombre se mueve". Por lo tanto, todos los organismos en los que el hombre vive han de colaborar en la obra pedagógica. Y "la familia es acaso entre ellos el más importante". Detecta esa doble corriente de auxilio entre familia y escuela:

"Hoy son dos fieles aliados. Pero como se va comprendiendo, una vez pasado el fervor intelectualista, que el hogar es un poder más fuerte que la escuela, cada día es mayor el deseo de ponerlo en condiciones de servir al ideal".

42Y añade: "Se quiere que la casa auxilie, continúe y complete la acción de la escuela" y para ello irán apareciendo instituciones que garanticen material y moralmente a la vida de familia así como para "educar a los padres como educadores de sus hijos". Este movimiento es para Castillejo de suma transcendencia. Y en este ámbito tiene su sitio la extension universitaria que no es sino el deseo de las Universidades de ensanchar su radio de acción, y su deseo de abarcar la vida toda de las estudiantes: sus juegos, su hogar, su tutela moral, su formación profesional.

43Para el desarrollo de la individualidad dentro del molde social los juegos son muy inportantes. Fin similar en el plano intelectual cumplen para Castillejo los laboratorios.

44Las instituciones donde se hace vida común responden al carácter social de la obra pedagógica. Ya se ha apuntado el sentir de la I.L.E. hacia los internados, por ello la posición hacia residencias, etc. es la siguiente.

"Se tiende a que el intercambio de ideas, el contacto de ramas científicas varias, las facilidades económicas, la ventaja de utilizar bibliotecas y organizar juegos, al influjo de un ambiente favorable y todas las excelencias de la vida corporativa, sean compatibles con el ideal familiar y con agrupaciones sociales intermedias o exteriores

45Y continúa Castillejo:

"Por eso las grandes escuelas son colonias donde se reúnen un grupo de familias, que suelen ser las de los maestros, un cierto número de muchachos recibidos en esos hogares, y otro grupo que se incorpora como externos a las clases y a los juegos. Así nace una especie de aldea o de ciudad escolar, que vive a veces sola en el campo, a veces enclavada en una población, pero que cultiva dentro de sí todos los tipos de relaciones sociales en un ambiente de libertad.

46El valor del medio familiar y social en la obra pedagógica crece con los años tendiéndose a "buscar la regeneración de la sociedad total humana mediante la escuela, construyendo sociedades modelo con ayuda de ella".

47En este contexto debe apuntarse también el nuevo interés por la llamada extensión universitaria: conferencias, conversaciones y trabajo han producido para Castillejo:

"Una obra de propaganda y agitación, que quizás en plazo más o menos lejano se concrete en la formal petición de una enseñanza superior para el proletariado y la modesta burguesía.

Un planteamiento de socialización de la enseñanza: Fernando de los Ríos

  • 10 J. Morata, incluido en su libro El sentido humanista del socialismo, Madrid, 1926.

48Desde las páginas del BILE Fernando de los Ríos, catedrático a la sazón de la Universidad de Granada plantea en 1927 lo que califica como "organización vocacional de la vida civil"10.

49Parte el futuro ministro de la República, hombre adcrito a la I.L.E., de que la enseñanza ha de ser socializada porque:

"La democracia lleva en sí la aspiración a ensanchar sus fronteras, y una vez puesta en marcha políticamente, es pueril todo empeño encaminado a impedir se extienda a lo social".

50En definitiva, ha de iniciarse:

"La fase actual bajo la presión de nuevas masas y nuevos ideales: la. socialización de la enseñanza, etapa postrera de la democracia política en la vía de la cultura".

51Ha de irse, según Fernando de los Ríos, a permitir que no sea el dinero sino la vocación lo que marque el porvenir de la enseñanza para todos, porque:

"El hombre, el hombre pleno, el hombre posible, el mejor hombre que en cada cual sea dable formar, he aquí el punto de partida y el punto de llegada para el educador, de ahí la misión de la enseñanza organizada en vista de las vocaciones".

52La renovación está en la escuela unificada y en la organización vocacional de la enseñanza:

"La enseñanaza así concebida hará posible a todo hombre incorporar su espíritu a la labor cotidiana que realice; modelar mediante su emoción artística y el plexo de sus cualidades su obra profesional. El trabajo vocacional es la apetencia máxima de toda alma limpia; es el modo de aportar al acervo común los frutos mejores de nuestro huerto interior".

53La profesión por vocación no sólo une al hombre consigo mismo, creando el más fuerte lazo, y al lazo y al propio tiempo el más tenue y agradable entre su vida interior y exterior, sino que permite enlazarle a la labor social utilizándolo en aquello para que es más apto. La enseñanza tiene, pues, un doble mandamiento: educar al hombre cultivado en él la unidad del espíritu y crear al profesional respetuoso con su obra, encariñado con ella, que es su creación, y, por tanto, aquello en que debe recrearse, como lo hace con el hijo de su carne.

"La educación profesional -ha escrito el padre espiritual de la nueva España, D. Francisco Gíner- obliga a todo hombre a presurarse para ser órgano activo de la vida social y tomar sobre si una de sus funciones, convertida en centro de su acción, por el cual adquiere sentido y dignidad su persona, avergonzándolo de todo parasitismo y reservando el goce pasivo y gratuito de los bienes comunes para el niño, el decrépito, el idiota, el inútil: en suma, para el incapaz de producción. Pero [...] este cultivo de la especialidad, que da la solidez de la obra social del individuo y lo salva de la dispersión, y de la incoherencia, y del diletantismo y del fracaso, despierta al propio tiempo su interés universal por todas las cosas y, consiguiente, por educarse en ellas y por servirlas".

A manera de conclusión

  • 11 BILE, 1924, p. 59.

54Queda demostrada la valoración de la familia en el contexto de la institución escolar para la I.L.E. Se trataba de formar hombres, al margen de cualquier otro considerando. Y en esta coordenadas el punto de referencia imprescindible es Gíner que dedicó su vida precisamente a educar hombres para una nueva España. Un ser, diría Maeztu, "más llama que luz". Su fondo era Krausista lo que significa que su palabra de maestro hallaba como cimiento su conducta de hombre. Su retrato nos permite entender su obra. Recurriré a Luis de Zulueta11:

"No era D. Francisco hombre de un libro, ni de una doctrina. No transmitía una verdad: hacía amar la veracidad. No propagaba un ideal, sino una idealidad. No tenía partido. No hizo política [...] lo que si fue siempre es liberal. Liberal, por íntima exigencia de su vibrante espiritualidad [...] Espiritualidad es libertad; espiritualidad es inquietud, anhelo, rebusca, avance, opinión, discusión, posible disidencia, respeto a las minorías. Tanto más sagrado cuanto más pequeñas sean...".

55También se ha esbozado la búsqueda de formas de sociabilidad y de espíritu corporativo. No viene al caso insistir en el éxito de la I.L.E. hoy reivindicada desde ámbitos diversos. Sin embargo hay una experiencia que va más allá en esta búsqueda de los institucionistas. Procede una vez más de Castillejo que en 1928 plantea la "Asociación para la Enseñanza Plurilingüe", presidida por Pedro Salinas. El primer fruto fue la Escuela Internacional Española. Y un ensayo internacional de escuelas plurilingües sería presentado por el propio Castillejo a la Sociedad de Naciones en Ginebra en 1929. Pretendía que grupos de jóvenes pudieran hacer sus estudios indistintamente en distintos países. El lograr que el niño hablara varias lenguas haría posible ese objetivo. De allí surgirían las élites dirigentes. Con una educación internacional se crearían jóvenes ciudadanos del mundo. La universalidad de la vida moderna encontraba respuesta en Castillejo hace cerca de setenta aflos. Como él acertó a escribir:

  • 12 Para una panorámica general de estos temas, cf. "La educación y la Institución Libre de Enseñanza" (...)

"Los ideales de paz no arraigan fácilmente en generaciones educadas en un estrecho y agresivo nacionalismo"12.

Notes

1 Programa de la I.L.E., Boletín de la Institución (BILE), 1924, p. 28.

2 "Mercurio", Nueva Orléans, 15 de mayo de 1915.

3 Programa de la I.L.E., op. cit.

4 BILE, 1927, p. 81.

5 Luis Palacios Bañuelos, Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1988.

6 BILE, 1924, p. 61.

7 Ε. M. Otero Urtaza, Manuel Bartolomé Cossio. Trayectoria vital de un educador, Madrid, 1994.

8 Luis Palacios Bañuelos, José Castillejo. Ultima etapa de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Narcee, 1979.

9 Luis Palacios Bañuelos, Castillejo, educador, Ciudad Real, Diputación Provincial, 1986.

10 J. Morata, incluido en su libro El sentido humanista del socialismo, Madrid, 1926.

11 BILE, 1924, p. 59.

12 Para una panorámica general de estos temas, cf. "La educación y la Institución Libre de Enseñanza", in Luis Palacios Bañuelos, Ha Viva, apuntes desde el presente, Córdoba, Universidad, 1993, pp. 245 y ss.

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Universidad de Córdoba

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