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Famille et éducation en Espagne et en Amérique Latine

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Jean-Louis Guereña

II. École, famille, socialisation

Educación, familia y literatura: la vida familiar de un Niño Cordobés a fines del siglo XIX

Edgardo O. Ossanna

Texte intégral

1La historia de la educación familiar precisa fuentes específicas. Desde este punto de vista, las literarias -y más especialmente las autobiografías- pueden ofrecer un gran interés, como la obra de Arturo Copdevila, Córdoba del Recuerdo, en la que nos centramos.

2Sin embargo, la autobiografía (y consideramos autobiografía en un sentido amplio, incluyendo en ella la autobiografía propiamente dicha así como las memorias, evocaciones y recuerdos), no es un género especialmente cultivado en la literatura argentina, por lo menos no con la abundancia en que puede encontrarse en otros espacios. Y, a efectos de nuestro trabajo, adolece de una debilidad fundamental: en general, los autobiógrafos hablan muy poco de su vida familiar infantil y de su educación en el seno de la familia.

Autobiografía y educación familiar

  • 1 Aunque hay datos dispersos en la extensa producción de Domingo Faustino Sarmiento, nos referimos e (...)
  • 2 Niñez en Catamarca es la obra más representatativamente autobiográfica de Gustavo Gabriel Levene.

3No vamos a realizar aquí un rastreo de este campo, ya que no es nuestra intención, pero vale la pena alguna referencia. Dejando de lado los aspectos acerca del grado de "autobiograficidad" de las obras, podemos decir que apelando a textos como los de Sarmiento1 o de Levene2, la educación, familiar no es un factor central en el relato; los aspectos escolares en unos, los aprendizajes con los amigos en otros, diluyen en buena medida a la familia como referente de su preocupación.

  • 3 Jorge X. Abalos, además de otras obras de interés, logra con Shunko (Buenos Aires, Losada, 37 ed., (...)
  • 4 Panozzo Zénere, Román R. Maestro, Rosario, Colegio Salesiano San José, 1981.

4Otros trabajos, por ejemplo las autobiografías de maestros, como Abalos3 o Panozzo Zénere4, no remiten ni a sus aprendizajes familiares propios ni tampoco nos aportan más o menos sistemáticamente información sobre las familias de sus propios alumnos; en algunos casos tenemos algunas pistas a partir de la información del medio culural en que se conforma su acción.

  • 5 Víctor Mercante relata en Los Estudiantes su experiencia como alumno de la Escuela Normal de Paran (...)
  • 6 Miguel Cañé se refiere a la vida cotidiana del Colegio Nacional de Buenos Aires en su famosa obra (...)

5Hemos revisado también algunas autobiografías más de carácter estudiantil como la de Víctor Mercante5 o la de Miguel Cañé6; pero acerca de la vida cotidiana escolar, la estudiantina, el desajuste o no de la vida escolar con la vida social, no realizan tampoco aportes significativos en el sentido del conocimiento de los aprendizajes infantiles en el seno de la familia.

6Hemos apelado también a textos un tanto heterodoxos como para ser considerados dentro de la autobiografía como el Don Segundo Sombra de Ricardo Güiraldes, en la que el realismo mágico, la idealización de la figura "paterna", los aprendizajes en el hacer, tampoco han resultado demasiado productivos y, en este caso, además, poco seguros.

7Es decir, y sin agotar este tramo de texto, que en la literatura argentina la reconstrucción de lo educativo familiar a partir de textos literarios no es imposible, pero sí bastante complicado, difícil y que está compuesto más por rastreos parciales, por reconocimiento de marcas, por interpretación de reflexiones, que por la existencia de un corpus referencial específico.

8Existe sin duda un campo que debemos recuperar en ese sentido, y que requiere una acción rápida aunque pueda ser limitada en la extensión del tiempo. Es el de la narración oral: la de los padres, la de los abuelos, la de nosotros mismos. Historia que se perderá casi irremisiblemente si no podemos registrarla. ¿No es un suicidio profesional que nosotros, que nos dedicamos a la historia de la educación-por lo menos es mi caso-no recuperemos ni nuestras propias vivencias, no podamos o no sepamos convertirnos a tiempo en fuentes de información de los objetos mismos que queremos estudiar?

9Por otra parte -y sin pretender hacer un desarrollo de este aspecto que significaría una ponencia específica- sabemos los límites, las dificultades y los reparos que tiene un trabajo en base a autobiografías, en donde el recuerdo se mezcla con las idealizaciones. El tiempo ha hecho su efecto de corrosión y la selección de nosotros mismos prioriza y elimina, nuestra visión de adultos "racionaliza" -o no- las vivencias infantiles, donde las figuras de los padres, hermanos, tíos y otros pueden aparecer teñidas por las experiencias posteriores de la vida. No obstante, la frescura que suele aparecer por entre los intersticios de los datos, las actitudes frente a la vida, los temores y las cosas que como adultos ahora parecen pueriles y por eso pueden ser contadas, entre muchas otras, nos indican la validez de la búsqueda en este camino. No el único por supuesto ni exclusivo ni excluyente.

Arturo Capdevila

10Han sido en gran medida estas dificultades las que nos llevaron a centrar la exposición en la reconstrucción de la vida de un niño cordobés (Córdoba, Argentina) en el filo del siglo XIX y ya entrando al siglo XX. Arturo Capdevila nació en 1889 y escribió su obra Córdoba del Recuerdo en 1923; no es una obra de su madurez o de su vejez, pero tampoco su primera incursión en la literatura. Si bien esta obra no aparece en general en los comentarios literarios sobre las virtudes de su autor -poeta, ensayista, dramaturgo; abogado por título comparte su vida entre la magistratura, la docencia y la literatura- es una de las más conocidas por el público, ya que durante décadas estuvo incluida en la lista de las obras literarias recomendadas en los programas oficiales de enseñanza media por la autoridades educativas en relación con el aprendizaje de la lengua nacional. De allí que, tampoco obra leída habitualmente por el gran público, sí bastante conocida en general por aquellos que pasaron por la escuela media argentina, durante algunas décadas y hasta no hace mucho tiempo.

11Capdevila cuenta de su niñez obviamente no pretendiendo una objetividad de un relato de datos, sino también como un repensar aquella etapa de su vida en la perspectiva de los cambios que se están produciendo también en el medio social cordobés, aunque con un gran desnivel de acuerdo con las cuestiones de que se trate. Es un relatar, evocar y proyectar; es un reconocer cosas o hechos a las que no podría asignarle un sentido determinado, o al que le adjudicaba uno, la duda, y que ahora puede repensar. En su obra, trata de mantener una distancia -no una distancia afectiva- sino una marcación de dónde está entrando con su presente y dónde trata de recordar sus vivencias del pasado.

12Hay que hacer una distinción entre dos procedimientos utilizados. El clima de la ciudad, el ambiente global son referidos y reconstruidos mucho más desde el presente, desde la crítica: la vida cotidiana específica, si bien no está exenta de algunas interferencias, se mantiene más en el plano del recuerdo y la evocación. De esta manera, el autor pretendería, a través de este doble recurso o doble juego, por un lado resituar sus experiencias sin violentarlas pero a la vez cargarlas con una significación que no podía tener para el autor en la época; por otro lado, pretende establecer su dimensión ideológica presente, y mostrar las tensiones que operaban en su momento, pero que sólo ahora adquieren una interpretación y una significación diferentes.

El ambiente monacal

13Lo que enmarcaría toda la educación de este niño -y no en el sentido de un "contexto", porque es un texto que lo atraviesa todo y por todos lados- es el ambiente monacal. Esa es la Córdoba de su niñez, y piensa que seguirá siendo, a pesar de los cambios, mucho tiempo así; y en esa Córdoba vive su familia. De situación acomodada, pero no excesivamente próspera -avatares posteriores van a dar cuenta de esa precariedad-, profundamente católica practicante -con algunas limitaciones o matices que indicaremos- y vinculada por tradición y por familia a la Iglesia.

14Esto marca las grandes líneas de sus prácticas religiosas, las conformaciones para ver el mundo, los valores -aunque no siempre claros- pero que se traducen en la lucha binaria entre Dios y el Demonio. Así el rezo cotidiano en su cama, la persignación seguida por el rito de la bendición de padre y madre. Su concurrencia al Colegio de Santo Domingo, la visita con su padre al Convento de los dominicos, su ida a la primera misa de la mañana con su madre, las conversaciones ocurridas en las visitas de y a sus tías-siempre con presencia de franciscanos-, constituyen todo el ambiente en el que se desarrolla su educación.

15Porque, si nos preguntamos por la educación de la familia, tendremos que preguntarnos también quién o quiénes constituyen esa familia, qué papeles cumplen y cómo inciden en la formación de los chicos. Y así veremos que no es la familia nuclear solamente sino un conjunto de relaciones familiares- que se van a mostrar muy efectivamente a través de la tradición familiar- además de, por ejemplo, la criada o la cocinera, verdaderas portadoras de saberes, por supuesto otros diferentes de los que se supone transmiten los propios padres o la "familia culta".

16El papel de la madre en la transmisión de la tradición familiar es central. Y excede mucho más que esto, es la que traduce los valores religiosos y morales, es a quien se recurre para afecto.

17La transmisión de la tradición familiar es común para varones y niñas porque se trata de la propia tradición familiar. Por ello, ésta es una de las pocas ocasiones en que se comparten activamente las actividades con las hermanas. Y la madre relata -con la presencia de la criada quien de pie escucha todo, lo que implicaría esta idea de la criada como parte de la familia-:

"La vida de los antepasados, sus luchas contra caudillos y Rosas-caminos de identificación política-por causas de quienes su familia sufrió confiscaciones. Pero allí, si bien ésto impedía ser todo lo poderoso que habían sido sus abuelos, existía algo que jugaba muy fuerte, y era el honor, el sentido del deber, la lucha por la libertad; hacer lo que la conciencia manda, porque la conciencia tiene que estar de acuerdo y en paz con Dios".

18Si bien estos elementos eran centrales en la constitución de la identidad propia familiar, también estaban presentes otros relatos de la madre que se vinculaban más a las canciones de gesta y antiguas crónicas locales. Estas últimas especialmente, si bien tenían como protagonista central al demonio, asumían un doble sentido educativo. Por una parte, contribuían a construir el temor:

  • 7 Arturo Capdevila, Córdoba del Recuerdo, Buenos Aires, Agencia General de Librería y Publicaciones, (...)

"Yo sólo sé que después del relato, me era cosa suprema entrar a un cuarto oscuro y aun atraversar el patio"7.

19El Diablo equivalía a la oscuridad a la muerte y sus diferentes formas de presentarse: la "Pelada", la "Viuda". Por otra parte, presentaba el triunfo permanente de Dios sobre el Demonio, lo que producía conjuntamente pavor y seguridad.

  • 8 Sobre el peso del catolicismo conservador en Córdoba, cf. Silvia Roitenburd, "Educación y control (...)

20Pero lo religioso estaba presente en todos lados, lo permeaba todo8, hasta las canciones de cuna, las que sumaban a su espíritu religioso, lo que luego el mismo Capdevila llamará anacronismo: hispánico, católico, feudal, nobiliario, monárquico, expuestos permanentemente en cantos y juegos.

21En el marco de la casa, tal vez la coronación esté dada por el rezo del Rosario al atardecer. En todo momento lo religioso tendrá una relación con el tiempo en que transcurre, y el tiempo de lo religioso parece ser el momento del atardecer como preparación de defensa frente a la noche, el amanecer cuando no ha llegado aún el día, la habitación en penumbra de alcoba, o la celda apenas iluminada del monje. Se podrían así vincular los momentos específicos de lo religioso con el cierre del día, con el comienzo de la noche, con la dispersión de los juegos, con el recogimiento en casa, con la intimidad de la comunicación hombreDios, es decir además con los lugares y los momentos que de alguna manera implican un grado de intimidad.

22Esta intimidad y esta relación luz-oscuridad podría ser ejemplificada con las formas de iluminación de la casa: las arañas y las bujías corresponden a la sala, a los lugares "públicos" del hogar, mientras que la habitación sólo requiere la vela. Es que en el recogimiento del dormitorio, ¿qué necesita ser visto? Si los cuerpos son el origen del pecado y la espiritualidad no tiene necesidad de esplendores lumínicos, ¿para qué tanta luz?.

Espacios y personajes

23Los espacios de la casa, así como los juegos y los lugares donde jugar están establecidos, si bien no aparecen como enunciados explícitamente. Los espacios son la gran mesa, el patio, y eventualmente el escritorio paterno; podría haber un lugar más o uno menos, pero la casa es el contenedor de las acciones de un chico que no supera los diez años de edad. Así como los soldaditos de plomo, o los cañones representados por granos de maíz, la formación de valores militarespatrióticos estaba presente: "militarista ingenuo yo..." diría el mismo Capdevila. Y las accciones guerreras se complementaban con los versos patrióticos. Gran parte de estas acciones son parte también de fantasías infantiles, como imaginar batallones de soldados en las largas hileras de tomos que poblaban la biblioteca paterna, que marcaba en brioso caballo cuando era solamente su triciclo. Pero es que, familiar y socialmente, los modelos que debían ser imitados o que eran objeto de valoraciones positivas, tenían que ver con los hombres que luchaban por la grandeza de la patria o su libertad, que por supuesto lo hacían montados a caballo -otro elemento del prestigio de la tradición hispana de cierta familia acomodada-,

  • 9 Arturo Capdevila, Córdoba del Recuerdo, op. cit., p. 21.

24Pero a lo que nunca aspiró, si es que los juegos pueden mostrar alguna proyección de intereses infantiles, es "a ser cura, fraile u obispo"9, ya que no los veía ni como hombre ni como mujer; diría después "una presencia innecesaria".

25La casa seguía siendo, aim en el poco prestigioso juego de convertir objetos en tranvía para llevar a la hermanita menor, el lugar de las fantasías de la vida, y el límite de los riesgos a recorrer:

  • 10 Ibid., p. 21.

"La casa (...) era mucho para mí. La visible providencia maternal y la regularidad de las costumbres paternas dábanme, para perfección de mi dicha, la noción de la dulzura y de la seguridad que yo generalizaba por la redondez del orbe"10.

26En este texto, los personajes centrales de la formación familiar aparecen delineados con una distribución de funciones bien perfiladas: la madre representa el afecto, el padre la seguridad. La madre es el regazo al que se puede ir a llorar-aunque un niño grande no deba hacerlo-sin que los de afuera lo sepan; es el regazo afectuoso de la protección y de la intimidad. El padre es el hombre que, no haciendo ostentación de fuerza, es el que puede defendernos, es el informado -lee el diario- y sabe.

27Con la madre, mientras es pequeño, visitará a las tías, hablarán de cosas de religión (ellas) y él, aburrido o no, escuchará aquello que se supone edifica su moral; la madre es quien lo despide congojada en su primer día de clase y quien lo entrega en las manos de la maestra que pasa a buscarlo; de la madre es de quien recibe los relatos familiares, los valores religiosos; es la que se preocupa porque sea un "niño bueno".

28El padre, menos presente en su educación familiar, es quien lo llevará a visitar a su tío monje y quien lo acompañará en su ingreso a la segunda escuela a la que concurre; es quien informa sobre los acontecimientos de actualidad y es el que, dentro de su religiosidad, va introduciendo rasgos del liberalismo en su pensar. El que lo envíe a una escuela alemana, dirigida por protestantes, es ya toda una definición "cuasi sacrilega" en el Córdoba en que se doblaba el siglo.

29Pero también comienzan a cambiar algunas cosas, a pesar de la ciudad dogmática y cerrada, y junto con ellas también su mundo. A la vez que oímos de juguetes laicos que amplían el espectro lúdico -tejo, trompo- también se amplía el espacio que, como mayorcito, va pudiendo abarcar: el baldío de la vuelta, las primeras lomas, y aquel lugar como la escuela, en donde debía defenderse solo -hasta a puñetazos- porque no estaba bajo la protección directa de los padres, ni siquiera de un maestro tutelar.

30Pero así como padre y madre son referentes centrales, hay otros personajes a los que hemos decidido incorporar a la familia porque así se comportaban y tenían su importancia en la educación de los niños: los criados, la cocinera, la muchacha. Personajes de otros estratos socioculturales, eran los que informaban de la vida de la calle, de las creencias populares, del significado de las festividades paganas -como el tradicional Carnaval- y sus explicaciones rayaban, las más de las veces, en paganismo o herejía, a pesar de su supuesta profesión de fe católica. Completaban este grupo aquellos que llegaban a la puerta de la casa o que penetraban en el patio: el panadero, el carbonero, el buhonero. Con este personal doméstico, así como con el extradoméstico que llegaba a la casa, era su contacto -no interesado por cierto- con el mundo del trabajo y de las necesidades de los otros. Esta última actitud sólo aparecerá evidente frente a situaciones de fuerte impacto emocional.

31En relación con esta situación del trabajo, surge una pregunta insoslayable: ¿vió alguna vez trabajar a su padre?, ¿dice en algún lugar de qué se ocupaba su padre? No hemos encontrado mención expresa al respecto. Y si, como se relata en alguna parte de la obra, de no haber sido expropiado su abuelo por alguna circunstancia política, hoy serían mucho más poderosos, y podemos inferir que la escuela del trabajo no estaba asentada en fuerte tradición familiar. Esto se traduce en expectativas no explícitas acerca de la educación que la misma familia prepara para él: escuela religiosa, escuela alemana, una sustentada por la tradición familiar y social, la otra producto de una expectativa de excelencia especialmente en las ventajas del poliglotismo.

32¿Cuál era el papel diferenciador en cuanto a la educación con sus hermanas?, no puede ser sostenidamente expuesto. Lo que sí aparece es el papel subalterno de las niñas respecto de los varones, y esto marcado por la familia, por la escuela y por la sociedad. Pocos juegos compartía con sus hermanas; en la escuela-en la alemana-las niñas no salían a los recreos con los varones y cuando ellos hacían sus "proezas gimnásticas" aquellas sólo observaban y admiraban; el terreno de la calle, para jugar, para vagabundear, era masculino. Sólo para ir a misa, sólo en paseos con sus padres podía pensarse en una niña en la calle; lo contrario podía ser asimilado a las mujeres de los barrios bajos y dudosa moral.

  • 11 Ibid., pp. 48-49.
  • 12 Ibid., pp. 68-69.

33Pero también la escuela colaboraba con la familia en la educación de los valores religiosos y morales: el relato del niño desobediente y la culpa de la madre que no fue suficientemente severa11, refuerzan estas ideas hogareñas, en este caso muchos más rígidamente que las que se sostenían en la casa del mismo Arturo. Y la familia religiosa, como la anécdota contada por su tío dominico12, asumía, en su verosimilitud, verdadera lección de padagogía ético-religiosa.

34Pero así como tenemos que suponer -y sin duda lo fue- que no todas las educaciones familiares se manejaron con exactamente los mismos parámetros, también las diferencias entre la vida familiar, la callejera y la escolar, disentían entre sí. Y es aquí en donde la seguridad de la casa, las primeras salidas de la mano de alguien, aumentar el espacio de riesgo pero nunca solo por primera vez, se contrastaban con la existencia de un mundo "hostil" fuera de la casa, en donde tenía que arreglárselas solo y en donde la pluralidad y la diversidad estaban en razón positiva con la libertad y en relación negativa con la seguridad.

35Esta tensión es la tensión que está viviendo Córdoba también con determinados cambios; la ciudad crece, se heterogeneiza, avanzan nuevas ideas -no olvidemos que este niño va a ser testigo de la Reforma Universitaria de 1918 siendo estudiante-; la presencia de "disturbios" que no aclara pero que en la visión del niño de entonces, o del adulto que la repiensa después o que puede verbalizar sentimientos, son parte de la fisionomía de nuevos tiempos. Fisionomía de los nuevos tiempos es además la bicicleta.

36Pero también asistimos a un paulatino retiro de la fuerza educativa de la familia a medida que el niño crece. No sólo en cuanto a más o menos años -a lo que ya hicimos referencia y que se traduce en juguetes y otras actividades- sino ahora con la llegada de eso indefinible, que genera duda sobre muchas cosas, en que se empieza a preguntar sobre la vida y la muerte, en que hay que comenzar a enfrentar otras realidades. Y para esto de papá "no obtenemos una respuesta plausible", la de mamá "nos satisface escasamente", la de la criada es demasiado brutal como para ser reconocida como real. Es la edad de la pubertad, es la edad de la búsqueda, en que se van diluyendo las figuras familiares así como su peso educativo; no es ya solamente la casa la que provee las experiencias centrales, ahora son los compañeros de la escuela, es la ciudad, son los barrios, es lo nuevo.

37Pero la marca indeleble de la educación familiar, el pensar desde su presente de 1923 a su niñez, le hace aspirar a Arturo Capdevila a un cambio importante para las nuevas generaciones. Y entonces levanta la idea de la autonomía cuando clama:

  • 13 Ibid., pp. 155-156.

"Tened confianza, y que esta confianza vuestra no reconozca límites. Asombrad a vuestros padres y rejuveneced de júbilo a vuestros abuelos"13.

38Es en definitiva, rescatar el valor educativo de la familia pero sobre nuevas bases.

39En síntesis, esta reconstrucción de la educación familiar a partir de un texto autobiográfico muestra sus límites; es que un solo texto permite un acercamiento al problema, la búsqueda de rastros, de marcas, de explicitaciones, pero nunca puede adjudicársele valor generalizable. Por otra parte son cada vez mayores las tendencias a no atribuir generalizaciones o globalizaciones a las reconstrucciones históricas, o por lo menos a dar cuenta de especificidades y pluralidades.

40Esta familia cordobesa, con la limitación de la fuente incluso, nos habla de sus valores, de sus creencias, de sus expectativas, de los cánones que regían su vida, de los papeles adjudicados a lo masculino y a lo femenino, al mayor y al menor, a los miembros de la familia nuclear, a la más extensa e incluso a los "agregados". Pero además muestra las tensiones a que se halla sometida, tensiones sordas y tal vez más fuertes para los más jóvenes, con el cambio de la época: la modernización, el liberalismo, la vida mundana.

41Tendríamos que recurrir a mayores elementos de juicio para poder analizar fundadamente la relación entre los cambios internos de la familia y su expresión en la sociedad, y a la vez las transformaciones en la dinámica social y sus posibles influencias en los comportamientos familiares.

42Es un campo abierto, es un desafío cautivante; terreno cubierto de espinas, más atractivo aún.

Notes

1 Aunque hay datos dispersos en la extensa producción de Domingo Faustino Sarmiento, nos referimos especialmente a su Recuerdos de Provincia.

2 Niñez en Catamarca es la obra más representatativamente autobiográfica de Gustavo Gabriel Levene.

3 Jorge X. Abalos, además de otras obras de interés, logra con Shunko (Buenos Aires, Losada, 37 ed., 1994) un relato testimonial y conmovedor.

4 Panozzo Zénere, Román R. Maestro, Rosario, Colegio Salesiano San José, 1981.

5 Víctor Mercante relata en Los Estudiantes su experiencia como alumno de la Escuela Normal de Paraná.

6 Miguel Cañé se refiere a la vida cotidiana del Colegio Nacional de Buenos Aires en su famosa obra Juvenilia.

7 Arturo Capdevila, Córdoba del Recuerdo, Buenos Aires, Agencia General de Librería y Publicaciones, 1923, p. 10.

8 Sobre el peso del catolicismo conservador en Córdoba, cf. Silvia Roitenburd, "Educación y control social. El Nacionalismo Católico Cordobés (1862-1944)", en La Educación en las Provincias y Territorios Nacionales (1885-1945), Buenos Aires, Galerna, 1993.

9 Arturo Capdevila, Córdoba del Recuerdo, op. cit., p. 21.

10 Ibid., p. 21.

11 Ibid., pp. 48-49.

12 Ibid., pp. 68-69.

13 Ibid., pp. 155-156.

Auteur

Universidad de Entre Ríos - Argentina

© Presses universitaires François-Rabelais, 2002

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