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Famille et éducation en Espagne et en Amérique Latine

 | 
Jean-Louis Guereña

I. Temps des familles, temps scolaires

Les résistances familiales et la scolarisation en milieu rural Bolivien dans les années 1970 : tentatives d'explication

Françoise Martínez

Texte intégral

1Si le droit d'être scolarisé est universellement reconnu à tous les membres d'une nouvelle classe d'âge, et si le caractère obligatoire d'une éducation minimale est officiellement proclamé par tous les pays même les plus pauvres, ces principes semblent bien rester lettre morte dans nombre de sociétés latino-américaines. Les deux organisations internationales que sont l'UNICEF et l'UNESCO annoncent ainsi en 1987 que :

"Actualmente, uno de cada dos niños de los países en desarrollo no disfruta de un ciclo completo de enseñanza primaria".

2Concernant l'Amérique Latine et les Caraïbes, elles précisent :

  • 1 UNICEF-UNESCO, Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe, Santiago de C (...)

"En el año 1985, de los 66 millones de niños en edad escolar, 8,5 millones no estaban matriculados"1.

3On reproche alors aux états de ne pas mettre en œuvre assez de moyens et de structures pour que cesse cette exclusion massive pour toute une partie de la jeunesse, pour rendre possible une scolarisation minimale permettant une intégration nationale, et fonctionnant en ce sens comme un élément important de démocratisation. Cette attitude très critique vis-à-vis de certains états a certes sa raison d'être, et il est bien évident que les efforts fournis en matière d'éducation sont extrêmement variables selon les gouvernements considérés.

4Très souvent d'ailleurs, les revendications concernent les structures éducatives mises en place en milieu rural, car on constate que les efforts effectués dans le domaine éducatif par les classes dominantes privilégient la ville au détriment des campagnes, privées par conséquent tout à la fois de richesses, de culture, et restant donc complètement marginalisées de tout progrès social. Mais ce point de vue critique face aux actions gouvernementales masque cependant une deuxième réalité, moins perceptible, mais constituant elle aussi pourtant un obstacle majeur à la scolarisation massive d'une classe d'âge dans son ensemble : bien qu'ayant une école dans leur village, des familles résistent à toute incitation à déléguer leur pouvoir éducatif, et s'abstiennent d'y envoyer leurs enfants en âge légal de fréquenter l'école. Or ce phénomène est particulièrement marqué en milieu rural. Parler de résistances familiales à la scolarisation, c'est donc observer que dans un cadre spatio-temporel donné, des familles ne vont pas d'elles-mêmes accepter qu'une institution se charge de garder, d'instruire, de socialiser leur enfant, en ayant le quasi-monopole de l'organisation de sa journée. C'est précisément à cette deuxième réalité, moins immédiate et souvent oubliée, qu'il nous a semblé important de réfléchir.

5L'objet de cette étude consiste donc à rechercher des raisons susceptibles d'éclairer ces comportements qui contribuent à expliquer les taux accablants de désertion scolaire de certains pays tels la Bolivie. Nous établirons ce constat de désertion à partir de la situation en milieu rural bolivien dans les années 1970, afin de travailler sur une période relativement récente, tout en conservant par rapport à elle une distance qui nous permette l'utilisation de quelques données chiffrées. Nous proposerons des pistes d'explication et tenterons au vu, des phénomènes dévoilés, de présenter des alternatives découlant de nos observations.

Constat des désertions scolaires et des résistances familiales

6Après la promulgation du Code de l'éducation bolivienne de 1955, l'institution scolaire prend en Bolivie une forme qui, malgré des réformes et évolutions ponctuelles, a conservé depuis une certaine stabilité. Ainsi dans les années 1970, l'éducation rurale qui nous intéresse plus particulièrement ici, est fondée sur un système de núcleos rurales qui comprennent d'une part une école centrale, proposant la scolarité des cinq premières années du primaire et pouvant aller dans le meilleur des cas jusqu'à la huitième année, c'est-à-dire proposant alors dans leur ensemble les niveaux de scolarité dite obligatoire, et d'autre part des écoles satellites plus près des communautés, mais ne proposant, elles, que trois niveaux de scolarité.

  • 2 Selon les chiffres donnés par Marcelo Sangines Uriarte, in Educación rural y desarrollo en Bolivia,(...)

7Un recensement national organisé en 1976 fait état d'une situation de grandes inégalités entre la scolarisation en milieu urbain, et la scolarisation en milieu rural, et témoigne de taux très élevés de désertion ou d'abandon de l'école en zone rurale. Or, depuis les années 50, des efforts ont été effectués pour construire massivement des écoles primaires en milieu rural. Pour mener à bien ce projet, le Ministerio de Asuntos Campesinos (dont dépend l'éducation rurale) reçoit un budget annuel croissant, passant de 10.403.006 $b en 1960, à 89.604.600 en 19682.

  • 3 UNESCO, Informaciones estadísticas de la educación y análisis cuantitativo, Santiago de Chile, Ofic (...)

8Le déséquilibre observé vient donc corroborer l'idée selon laquelle la scolarisation, ou plutôt l'absence de scolarisation en milieu rural, est le fait de stratégies parentales propres aux familles des communautés, et aux spécificités de leur milieu d'appartenance. Pour illustrer ce déséquilibre, et tenter de mieux comprendre comment se fait la scolarisation en milieu rural, nous avons regroupé un ensemble de données recueillies par l'UNESCO3 :

9Nous n'avons reproduit que les âges de scolarité obligatoire, qui devraient correspondre à une scolarité normale de premier cycle. Les taux de scolarisation, différents des taux d'inscription, indiquent l'assistance effective à l'école, pour une classe d'âge donnée par rapport à la population totale de cette même classe d'âge, et tiennent bien compte, par conséquent, des phénomènes de total absentéisme ou d'abandon.

10Outre le déséquilibre existant entre les taux de scolarisation en zone rurale et en zone urbaine, ces chiffres appellent plusieurs observations. A six ans, tout enfant devrait selon la loi suivre une première classe d'école primaire. Or, en milieu rural plus des deux tiers de cette classe d'âge (68 %) ne vont pas à l'école. De huit à onze ans en revanche, ce taux de scolarisation est plus que doublé, et atteint pour onze ans un maximum de 83,5 %.

11Cela confirme que si la scolarisation de nombre d'enfants n'a pas commencé à six ans, elle était possible, et se fait pour la plupart d'entre eux, mais quelques années plus tard. Notons au passage que ces taux relativement forts d'assistance à l'école entre 8 et 11 ans ne correspondent en aucun cas à de forts taux d'assistance pour la classe ou le niveau théorique des 8-11 ans. Beaucoup parce qu'ils commencent l'école tard et parce qu'ils redoublent pour certains plusieurs fois, sont à ces âges dans les toutes premières classes du primaire.

12Ce report dans le temps de l'entrée à l'école, vrai pour un enfant sur deux, est donc bien déjà une forme de résistance familiale à la scolarisation. Nous l'appellerons "résistance partielle", puisque l'enfant est quand même à un moment donné confié à l'institution scolaire.

13Pourtant, ces taux de 80 % en moyenne indiquent aussi que 20 % environ des enfants de cette tranche d'âge sont exclus du système éducatif et complètement marginalisés de l'école car ils n'y étaient selon toute vraisemblance pas avant, et n'y seront pas après. Ces enfants n'ayant jamais été envoyés à l'école nous renvoient à la notion de "résistance totale" à la scolarisation, de refus pur et simple de l'école de la part des parents ou de ceux qui les ont en charge.

14A partir de onze ans, le taux de scolarisation décroît rapidement malgré une école théoriquement obligatoire jusqu'à quatorze ans. Si donc 80 % des enfants vont à l'école entre huit et onze ans, seuls 57,4 % y sont à quatorze ans, et parmi eux, une infime minorité terminera en réalité un cursus entier d'école primaire.

15Il apparaît donc clairement qu'en Bolivie dans les années 1960-1970, les enfants sont toujours bien moins scolarisés en milieu rural, et toujours bien moins longtemps, soit que les familles n'envoient pas du tout leurs enfants à l'école, soit qu'elles retardent très fréquemment leur scolarisation et en réduisent la durée à trois ou quatre ans.

L'école en termes de coûts

16Un premier type d'hypothèse susceptible d'expliquer ce comportement vient à l'esprit de façon intuitive : scolariser un enfant entraîne un certain nombre de coûts qui peuvent être directs ou indirects. Considérons tout d'abord les coûts matériels et directs. Bien que le principe de gratuité soit proclamé depuis le début du siècle, il arrive que la Communauté doive compléter le salaire d'état du maître par des biens matériels (nourriture, lopin de terre...), le maître pouvant même refuser dans certains cas l'inscription d'enfants si ses exigences ne sont pas satisfaites... S'il s'agissait seulement d'éviter des résistances familiales dues à ces coûts, l'alternative il suffirait alors que l'état se charge d'assurer et de vérifier l'absolue gratuité de l'enseignement primaire, ainsi que l'accès possible et obligatoire de tous à l'école, sans discrimination d'aucune sorte.

17Mais ces coûts peuvent également être indirects (ou d'opportunité selon le terme économique consacré) : confier l'enfant à une institution à l'extérieur de son milieu familial qui est aussi le milieu de production de la famille, revient pour cette dernière à renoncer à une partie de sa main d'œuvre, donc à une partie de sa production agricole et/ou aux différents services domestiques que peuvent rendre ces enfants.

18Et en effet, pour l'année 1976, le recensement national précédemment utilisé révèle qu'en Bolivie 71.632 enfants de sept ans et moins travaillent, et ce particulièrement en zone rurale où ils commencent souvent à participer au travail agricole dès l'âge de quatre ans, afin de contribuer à la survie de l'ensemble de la famille. D'autre part, des travaux ont montré que la désertion scolaire s'intensifiait dans les périodes de semence et de récolte ; pour éviter ces absences difficilement rattrapables, il serait sans doute souhaitable dans un premier temps d'aménager le cycle scolaire en tenant compte des cycles de travail agricole propre à chaque région.

19Dans cette perspective, les formes de résistance familiale à la scolarisation mises au jour seraient indépendantes des représentations que la famille peut avoir de l'école ; elles obéiraient à une stratégie d'ordre économique, qui étendrait sa rationalité au coût en temps, et considérerait aussi le temps passé à l'école comme un manque à gagner. Notons également que l'école, parfois lointaine, augmente pour l'enfant le temps passé à l'extérieur, sans participation aux revenus et profits de la famille.

  • 4 R. A Reyeros, "La Educación pública en Bolivia", Revista Kollasuyo, La Paz, n° 73, p. 59.

20En effet, malgré l'accroissement incessant du nombre de locaux destinés à servir d'école, certains sont parfaitement inadaptés et inutilisables. On a pu ainsi parler de conditions éducatives pires dans les années 60 qu'avant la promulgation du Code de l'éducation. Selon les propres déclarations officielles, sur 666 établissements considérés, 158 étaient jugés très précaires (pésimos), 195 normaux (regulares) et 40 seulement étaient jugés en bon état (buenos), avec en outre les doutes que nous sommes enclins à émettre sur l'objectivité de ces sources. R. A. Reyeros souligne ainsi l'intérêt du Ministère à ne pas noircir la réalité de ces locaux souvent sans service d'hygiène, mal isolés, mal éclairés, sans tables ni chaises...4.

21De plus, cette situation a dans les faits de graves conséquences : pour pallier le manque de locaux inutilisables, on voit se créer des sous-systèmes éducatifs informels qui, en réduisant parfois de moitié la journée scolaire des élèves, proposent en horaire continu, trois journées scolaires de trois écoles différentes, le même jour dans le même établissement, qui du coup est forcément plus éloigné de certaines communautés.

22On pourrait penser alors que cela ait pu encourager les phénomènes de résistance familiale totale à la scolarisation, l'école étant trop loin... On pourrait y voir une raison possible au retard de la scolarisation, l'enfant étant trop jeune à six ans pour se rendre seul à une école lointaine dans les faits. Mais dans la mesure où la scolarisation est forte entre huit et onze ans, cela n'explique nullement en revanche qu'elle chute ensuite bien avant la fin du cycle primaire, et l'âge minimum de fin d'étude.

23Ces premières hypothèses explicatives inscrivent donc les résistances familiales à la scolarisation dans un cadre lié aux possibilités concrètes d'accès à l'école, et à une rationalité économique étendue au temps de la part des familles. Envisagées de cette façon, elles restent assez indépendantes du crédit que les familles peuvent ou non accorder à l'école. Or, on peut aussi trouver dans ces représentations qu'ont les familles du système scolaire, dans la confiance qu'il leur inspire ou dans le désintérêt qu'il provoque, des raisons à ces phénomènes de résistances, qu'elles soient totales ou partielles.

L'utilité de l'école mise en question

24Des travaux effectués en France en sociologie de l'éducation (Bourdieu, Passeron...) ont montré comment l'école qui prétend offrir à tous des chances égales de promotion sociale, est moins en réalité un facteur de mobilité qu'un facteur particulièrement efficace de conservation sociale. Pourtant, l'éducation semble bien rester le principal correctif à la marginalisation répétée de génération en génération de groupes au sein d'une société, et l'instrument premier d'intégration sociale de ces groupes.

25Mais, pour que les familles rurales boliviennes acceptent cette vision, et intègrent une représentation de la scolarisation comme nécessité, encore faudrait-il que l'école soit bien perçue comme indispensable ou du moins utile à l'acquisition d'un mieux-être pour l'individu et par suite pour sa famille, d'une condition supérieure à celle de départ.

26Ce "progrès" escompté par les familles nous semble être de deux ordres : ou bien l'enfant scolarisé aurait la possibilité de sortir de sa condition de paysan pour acquérir un nouveau "status" (tout à la fois au sens de statut social et au sens wébérien de situation dans une relation de prestige) ; ou bien l'enfant scolarisé resterait paysan, mais avec un savoir supérieur sur son métier, sur la façon de mieux rentabiliser ses terres...

27Nous tenons ici une nouvelle hypothèse d'explication des résistances familiales à la scolarisation : l'école, parce qu'elle ne serait pas en mesure de satisfaire ces attentes de la part des familles, leur apparaîtrait donc inutile et ne justifierait pas qu'on fasse l'effort d'y envoyer des enfants qui ne feraient alors qu'y perdre leur temps. Et en effet, pour reprendre le premier type d'attente, quelle possibilité de promotion sociale l'école bolivienne laisse-t-elle à ces enfants en milieu rural ?

28Il suffit pour constater que cette promotion est rendue pratiquement impossible, d'analyser comment à côté des efforts proclamés visant à une certaine homogénéisation du système éducatif, on maintient en réalité un fossé entre l'éducation primaire rurale et l'éducation primaire urbaine, de sorte que le jeune paysan terminant son cursus primaire peut difficilement accéder à un cycle secondaire forcément urbain.

29Des efforts qui ne se limitent pas à de simples discours démagogiques sont apparemment réalisés depuis les années 1950 suivant les principes d'une école égalitaire qui permettrait la formation d'une conscience nationale. Le Code de l'Education bolivienne de 1955 établit ainsi des droits et des devoirs qui sont les mêmes pour les élèves et les enseignants de milieu rural ou urbain : droit d'association, droit d'être traité sans discrimination. Et concrètement, nous l'avons dit, on cherche à développer massivement l'éducation rurale pour qu'elle puisse atteindre un stade de développement plus proche de l'éducation urbaine.

30Pourtant, si on laisse de côté les postulats, idéaux et principes généraux communs au système éducatif dans son ensemble et prônant une école unique, on se rend compte que, paradoxalement, on assigne explicitement à l'école urbaine et à l'école rurale des objectifs bien différenciés.

31En résumé, l'école primaire en milieu urbain a pour but de "promouvoir le développement de base" de l'enfant qui doit être "intégral" (biologique, psychologique et social). Son apprentissage passe par six groupes théoriques de disciplines : éducation physique et sanitaire, intellectuelle et culturelle (vingt heures par semaine en histoire, géographie, instruction civique, espagnol, mathématiques, sciences naturelles), pratique, artistique, morale et religieuse, et activités optionnelles.

  • 5 Cf. UNESCO, World Handbook of educational organization and statistics, Paris, 1952.

32En milieu rural, les disciplines devant être officiellement étudiées se divisent en trois groupes seulement : matières instrumentales (arithmétique et langage), matières sociales (histoire, géographie, éducation civique), et matières dites d"'Extension Communale", regroupant un ensemble de compétences liées à la vie quotidienne. Cette éducation rurale a trois objectifs explicites et spécifiques : développer chez le paysan de bonnes règles de vie concernant son alimentation, son hygiène, sa santé... ; l'alphabétiser ; lui apprendre à être un bon agriculteur, et stimuler ses aptitudes techniques et manuelles5.

  • 6 Julia Elena Fortun, Educación y desarrollo rural, Mexico, Ed. Instituto Indigenista Interamericano, (...)

33L'apprentissage scolaire intellectuel, relégué au second plan parmi tous ces objectifs pratiques, est la preuve d'une déconnexion entre les deux types d'éducation, et est donc aussi la preuve d'un système éducatif non égalitaire, ne permettant pas à l'élève de zone rurale ayant terminé un premier cycle d'avoir quelques prétentions de promotion sociale. L'élève se trouve devant l'alternative suivante déjà dénoncée par Julia Elena Fortun6 : immigrer à la ville avec peu de chances de s'intégrer, ou retourner aux formes traditionnelles de sa culture marginale.

34Dans ce deuxième cas, il semble bien alors que l'école n'ait pas été totalement inutile, et que malgré l'absence de continuité entre ce qu'elle enseigne et le désir individuel de promotion sociale, elle ait permis au jeune paysan d'acquérir quand même un certain savoir agricole en plus d'une alphabétisation minimale. Cela peut expliquer précisément les formes de résistance partielle des familles qui prennent quand même la peine d'envoyer leurs enfants à l'école 2, 3 ou 4 ans : l'école n'intègre pas, mais ne pas y être allé du tout finit de marginaliser.

35Cependant, en ne permettant pas une amélioration de la condition de ceux qui sont passés par elle par rapport à ceux qui n'y sont pas allés, l'école rurale laisse tomber sur elle le voile du discrédit et du désintérêt de la part des familles. Une première façon de remédier à cette représentation négative de l'école, consisterait à rendre possible des formes de mobilité sociale et de promotion, en ajustant la fin du cycle primaire rural au début du cycle secondaire urbain. Mais il est bien évident qu'on irait dans ce cas vers des programmes scolaires dont le contenu serait alors de plus en plus inadapté à des retours à la paysannerie. On peut pourtant se demander si, tôt ou tard, ce ne sera pas le prix à payer pour un système juste et démocratique.

36Une autre façon, qui n'est pas exclusive mais peut venir compléter la première, consisterait à créer en zone rurale des établissements du secondaire pour que, selon les intérêts de chacun, puisse être assurée une continuité de l'enseignement primaire qui permette aux uns une certaine mobilité sociale, et aux autres une meilleure maîtrise des compétences en matière d'agriculture et d'élevage.

37Le fait que les familles perçoivent l'école et le temps passé par les enfants à l'école comme quelque chose d'inutile -et nous avons vu qu'il y avait à cela des raisons légitimes-, peut expliquer alors qu'elles soient réticentes à scolariser leurs enfants. Pourtant, depuis les années cinquante, nous possédons aussi de nombreux exemples d'enthousiasme collectif où les communautés paysannes vont s'investir de leur plein gré dans l'école en construisant des locaux de leur propre initiative, en les entretenant, marquant ainsi au contraire une confiance en l'école et un intérêt majeur pour la scolarisation de leur enfant. C'est donc bien que l'école en soi n'est pas forcément rejetée. Mais peut-être doit-elle, pour susciter cet intérêt et cette confiance, représenter la communauté et son système de valeurs, et non pas un savoir extérieur et aliénant dispensé par le représentant d'une autre culture...

Le rapport de confiance au maître

38Après un raisonnement en termes de coûts, après l'idée d'un désintérêt pour l'institution scolaire perçue comme inutile, nous pouvons songer à un troisième type d'hypothèses pouvant expliquer les résistances familiales à la scolarisation, et concernant cette fois le rapport inter-relationnel entre les familles et celui qui légalement représente le savoir : le maître d'école. Comment est-il ressenti par la communauté, et quel regard a-t-il lui-même sur sa fonction en milieu rural ?

39Dans la plupart des pays d'Amérique Latine, le personnel enseignant dépend dans son ensemble du ministère de l'Education. La Bolivie, de façon atypique, a adopté un système binaire où l'éducation rurale dans son ensemble, donc le recrutement des maîtres, leur formation, dépendent d'un ministère spécifique le Ministère des Affaires Paysannes (Ministerio de Asuntos Campesinos). Il est essentiel d'avoir présente à l'esprit l'existence de cette dualité, tout d'abord parce que d'un point de vue de justice sociale et de démocratisation de l'école, elle ne fait que conforter une séparation qualitative existant de fait entre école rurale et école urbaine, mais aussi parce que si l'on veut saisir le système relationnel qui peut s'établir ou non entre le maître et les familles, il est primordial de comprendre qui sont ces maîtres d'école enseignant en milieu rural.

  • 7 Marcelo Sangines Uriarte, Educación rural y desarrollo en Bolivia, La Paz, Ed. Don Bosco, 1968, p. (...)

40Quoique recrutés dans des écoles normales dites rurales, ils sont pour la plupart originaires de la ville. Une enquête de M. Sangines Uriarte, réalisée à partir de questionnaires auprès de 195 maîtres ruraux (dont 150 en formation et appartenant à la promotion de 1967), indique que plus de la moitié sont originaires de capitales de cantons et de provinces, un tiers d'entre eux environ viennent de la grande ville, et un cinquième seulement de milieu rural à proprement parler7. C'est dire qu'a priori, seule une petite minorité est disposée à ressentir véritablement un rapport identitaire aux communautés où elle sera affectée. De plus, ces écoles normales rurales sont toujours à la ville. Y prévalent des modèles de vie urbains ou de classe moyenne, de sorte que même le maître en formation d'origine paysanne est forcé de se plonger dans un nouveau système culturel qu'il va intérioriser, en même temps qu'il refoule bien souvent sa culture archaïque et sa langue maternelle. A l'issue de leur formation, les maîtres dits ruraux ont donc conservé pour les uns, ou intériorisé pour les autres, un système de valeurs urbain, c'est-à-dire étranger à celui de la communauté où ils sont censés accomplir leur tâche d'instruction.

41Ce système de valeurs va, pour ne citer que l'exemple le plus évident, reconnaître comme seul moyen de communication authentique, la langue officielle, l'espagnol, qui va être la langue de l'école. Or, pour ces communautés où tantôt l'aymara, tantôt le quechua, tantôt d'autres langues encore, représentent la langue d'échange au sein de chaque famille mais aussi entre les familles qui se reconnaissent ainsi d'un même groupe d'appartenance, la langue de l'école, l'espagnol, est extérieure à la communauté ; elle est une autre culture qu'on cherche à inculquer à l'enfant, et elle est aliénante puisqu'en le dépossédant de ses mots pour le faire penser à travers d'autres mots, on le dépossède du même coup d'une part de son identité culturelle et communautaire.

42Comment dès lors ne pas manifester à la fois une forme de crainte et une volonté de résistance face à ce qui, imposé de l'extérieur, est pressenti comme dangereux pour l'identité communautaire ? Et comment avoir confiance en celui qui est le représentant de cette autre culture en lui laissant la charge d'éduquer et de socialiser les enfants de la communauté, au risque de les acculturer ? On peut ainsi comprendre des constats tels que celui de M. Sangines Uriarte :

  • 8 Ibid., p. 159.

"El maestro dentro de las Comunidades en que trabaja es percibido como out group e identificado como cholo o misti"8.

43Ce type de résistance à l'école et au maître a d'ailleurs été prôné, au-delà des communautés prises individuellement, par nombre d'organisations de rupture. Ainsi un courant indianiste prenant peu à peu la forme d'une lutte collective se développe ces mêmes années, affirmant un désir de rompre totalement avec l'école, l'enseignement officiel et ses représentants, vus comme les produits d'une relation coloniale et les instruments du maintien de ce rapport de domination culturelle. De ce point de vue, la solution est claire : pas d'école ; mais avec l'écueil qui en découle : plus aucune possibilité de promotion sociale ni d'intégration à niveau national.

44Nous ne chercherons nullement ici à juger de la légitimité de ces résistances. Ce qui est certain, en revanche, c'est que si l'on veut récupérer l'a priori favorable à l'institution scolaire, qui a pu être observé dans nombre de communautés désireuses de posséder leur école, pour l'exploiter et le développer dans le but de tendre vers une scolarisation toujours plus importante et toujours plus complète des jeunes classes d'âge en milieu rural, il faut qu'au sein des locaux désirés soit dispensé un enseignement accepté par la communauté, et donc pris en charge par quelqu'un en qui elle puisse avoir confiance.

45Le maître, en développant ce rapport de confiance pourrait s'intégrer à la communauté, et serait alors susceptible d'agir directement sur les familles pour limiter ces phénomènes de résistance. Pour J. E. Fortun, effacer l'idée d'une culture scolaire aliénante, passe avant tout par la généralisation du bilinguisme à l'école. L'utilisation de la langue maternelle (donc de la langue de la communauté), serait la condition d'une alphabétisation réussie, car elle permettrait à l'enfant une assimilation véritable de la langue officielle, une fois qu'il aurait appris à lire et à écrire dans sa propre langue. Cela suppose bien entendu que le maître domine cette langue de la communauté ; et on entrevoit ici que les résistances pourraient ne plus venir seulement des familles...

  • 9 UNESCO, Informe de 1970, Departamento de Estadística de la Dirección Nacional de Planeamiento Educa (...)

46D'autre part, il semble que bien souvent ces maîtres ruraux formés à la ville considèrent leur travail à la campagne comme transitoire, et n'y restent que le temps nécessaire à l'obtention d'une mutation ou d'un changement de poste. Les rapports de l'UNESCO soulignent également de forts taux d'absentéisme et de désertion professionnelle de la part de maîtres refusant la dureté de la vie en milieu rural9. Cette instabilité nuit autant à la qualité de l'enseignement, qu'à l'instauration d'une interaction authentique entre le maître et les familles, interaction nécessaire pourtant à tout rapport de confiance.

47Une façon de supprimer cette précarité de la situation du maître, et de faciliter l'impératif de confiance que nous avons précédemment évoqué, consisterait pour la communauté à avoir de préférence un maître lui-même issu de cette communauté ou d'une autre voisine, donc désirant y rester, partageant ses intérêts, soucieux de développer sa vie économique, sociale, suffisamment valorisé pour être stimulé dans sa tâche, et assez proche des familles pour avoir sur elles quelque influence, et pouvoir effacer ainsi, par exemple, certains patrons culturels conservateurs (tels que la négation traditionnelle pour les filles d'un droit au bilinguisme, etc.).

48On voit alors germer l'écueil de ce type de proposition : en recrutant dans un groupe social donné les futurs maîtres ruraux, on ne constituerait pas il est vrai un corps enseignant unifié pour une école unique à niveau national. Mais dès lors que les communautés reposent sur des modèles culturels propres, il ne s'agit pas -l'expérience a pu le montrer-, de leur imposer de façon vaine un modèle hispanique extérieur, mais bien plutôt de chercher, à partir de ce substrat culturel, à les développer pour tenter de réduire la corrélation entre la différence culturelle, et la différence de statut, d'accès aux droits de la citoyenneté, de bien-être matériel, social. Or, si l'industrialisation du secteur agricole bolivien est sans doute une possibilité de développement à long terme, la qualification d'un maître issu de milieu rural nous semble être un moyen plus immédiat de préparation au développement, et de développement effectif de la communauté.

49De plus, pour reprendre notre questionnement au sujet de l'utilité de l'école en termes de promotion sociale, et en considérant le fait que l'acquisition de prestige par un travail utile à la communauté est un patron culturel présent parmi ceux de ces groupes ethniques, on rendrait possible pour des membres de la communauté, une certaine mobilité sociale.

50Cette réflexion menée à partir d'un constat de désertion scolaire marquée, en milieu rural bolivien dans les années 1970, et qui nous a amenée à présenter un enchaînement d'interrogations, d'hypothèses explicatives, et d'alternatives pouvant en découler, n'a nullement la prétention d'apporter des solutions à un problème extrêmement complexe que seule une étude de terrain pourrait sans doute cerner de façon plus précise. Ce type de questionnement nous semble être pourtant le préambule nécessaire de tout projet construit, ou de toute analyse de politique éducative menée en ce domaine.

51Insistons à nouveau, pour finir, sur la nécessité, à la fois pour limiter les phénomènes de résistance familiale à la scolarisation, mais aussi pour permettre une alphabétisation authentique, d'agir directement au niveau des familles -et de préférence par des maîtres possédant à la base cette même culture traditionnelle-, pour qu'elles comprennent que l'école avec ses carences et ses insuffisances, reste le meilleur instrument de libération par rapport aux structures de servilité traditionnelle, et que les connaissances qu'elle diffuse sont à recevoir comme les germes d'une liberté, d'une aptitude à penser et à agir dans une société moderne. Et si la modernité d'une culture dominante aliénante dérange, les normes et valeurs qui lui sont liées ne pourront être critiquées et écartées qu'en pleine conscience de ce qu'elles sont. Ainsi pourra-t-on donner sa juste reconnaissance et valorisation à ce droit à l'éducation, qui en conditionne tant d'autres...

Notes

1 UNICEF-UNESCO, Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile-Sucre, Seminario Regional sobre Universalización de la Educación U.P.E.L., 1987, p. 2.

2 Selon les chiffres donnés par Marcelo Sangines Uriarte, in Educación rural y desarrollo en Bolivia, La Paz, Ed. Don Bosco, 1968, p. 105.

3 UNESCO, Informaciones estadísticas de la educación y análisis cuantitativo, Santiago de Chile, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, juillet 1983, p. 7. On trouve aussi ce type de données dans le compte rendu de J. Pilone, La situación educativa en Bolivia según la información del Censo Nacional, p. 6. Dans les deux cas, on dit présenter pour l'année 1976, et à partir du recensement, un taux d'assistance scolaire par âge. Les chiffres diffèrent pourtant légèrement d'une source à l'autre, nouvelle preuve des incertitudes auxquelles nous sommes confrontés dans ce type de travail. Les tendances restent cependant les mêmes. Nous avons donc choisi de présenter ce tableau à partir des chiffres avancés par l'UNESCO qui présentaient l'avantage de distinguer la zone rurale et la zone urbaine.

4 R. A Reyeros, "La Educación pública en Bolivia", Revista Kollasuyo, La Paz, n° 73, p. 59.

5 Cf. UNESCO, World Handbook of educational organization and statistics, Paris, 1952.

6 Julia Elena Fortun, Educación y desarrollo rural, Mexico, Ed. Instituto Indigenista Interamericano, 1973, p. 8.

7 Marcelo Sangines Uriarte, Educación rural y desarrollo en Bolivia, La Paz, Ed. Don Bosco, 1968, p. 160 et ss.

8 Ibid., p. 159.

9 UNESCO, Informe de 1970, Departamento de Estadística de la Dirección Nacional de Planeamiento Educativo.

Table des illustrations

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Auteur

C.I.R.E.M.I.A., Université François Rabelais, Tours

© Presses universitaires François-Rabelais, 2002

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