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Famille et éducation en Espagne et en Amérique Latine

 | 
Jean-Louis Guereña

I. Temps des familles, temps scolaires

Famille et éducation en milieu indigène Andin : l'apport du récit de vie

Ève-Marie Fell

Texte intégral

  • 1 La première étude sérieuse sur la famille andine est proposée par Hildebrando Castro Pozo dans Nues (...)

1On constate encore aujourd'hui une méconnaissance quasi totale de l'univers de l'enfant indigène et du rôle éducatif de la famille traditionnelle, rurale ou récemment urbanisée1. L'approche statistique apporte quelque données générales sur les taux d'alphabétisation ou l'âge d'entrée dans la vie active, mais les chiffres sont impuissants à rendre compte des relations inter-personnelles ou à mettre en évidence le processus organisé de socialisation de l'enfant. Parallèlement, de nombreuses monographies ethnologiques décrivent certains rites précis (le corte de pelo, par exemple), sans restituer pour autant le vécu inter-familial qui les sous-tend. Cette méconnaissance n'est pas surprenante : l'éducation de l'enfant est, sous toutes les latitudes, le lieu par excellence du conflit culturel : peu de modèles, dans la vie des sociétés, sont érigés en valeurs aussi absolues que les images parentales, les modalités de socialisation ou les codes villageois. A cet égard, la famille indigène risque de polariser bien des rejets ; la mort de l'enfant appelle la musique et les libations, on s'y intéresse fort peu à l'hygiène individuelle, on y pratique couramment le châtiment corporel... autant de crimes aux yeux de représentants d'une autre culture, où l'enfant est roi et la chasse aux microbes sacralisée. Inconsciemment rapportée à des canons qui lui sont étrangers, la famille indigène andine ne serait que vide, carence : des enfants sales livrés à eux-mêmes, des mères accablées par les grossesses successives et dépourvues d'autorité, des pères brutaux, ignorants, dénués de tout sens des responsabilités.

2Comme nous allons le voir, la représentation que nous offre le récit de vie est bien différente. Nous nous proposons ici de dégager quelques constantes dans les pratiques éducatives familiales, à partir d'une quarantaine de récits de vie indigènes dont le spectre est très large : ils concernent les trois pays andins, une période d'un demi-siècle (1930-1980), des ruraux parmi lesquels une majorité de femmes, et leur facture-longs récits individuels, récits cumulés, récits fragmentés-est extrêmement diversifiée. Néanmoins, ils présentent entre eux des similitudes si frappantes qu'ils permettent à notre sens d'émettre des hypothèses cohérentes sur l'apport éducatif de la famille traditionnelle andine et sur les relations que celle-ci entretient avec le système scolaire.

  • 2 Les récits de Basta ont une visée syndicale ; ceux de El coraje de las mineras une résonance fémini (...)

3Le matériau des récits de vie est complexe ; il convient sans doute d'en souligner les limites et d'apporter quelques éclaircissements préliminaires. On rappellera d'abord que ces récits, recueillis par des narrataires très différents et majoritairement institutionnels2, visent tous un autre domaine de représentativité que celui de la famille. L'espace attribué au domaine de l'éducation est mince, et les narrateurs n'ont jamais été invités à réfléchir eux-mêmes sur les spécificité de l'éducation qu'ils ont pu recevoir. Il faut donc se contenter de bribes, tout en se félicitant de la spontanéité avec laquelle elles sont livrées : il n'est pas sûr, en effet, que de longs discours auraient été scientifiquement plus utiles. Une deuxième remarque s'impose également : il s'agit par définition d'enfances revécues et relatées à un ou des tiers à plusieurs années de distance. Au problème général de la fragilité du souvenir vient s'ajouter une très forte implication du mythe personnel élaboré par l'adulte. Même lorsque’une certaine ascension sociale s'est produite, comme c'est le cas pour quelques syndicalistes, l'ensemble des narrateurs se caractérise par une très forte sous-valorisation du moi, liée à la hiérarchie ethno-sociale propre à la région. La trajectoire mythique qui s'efforce de conférer cohérence et dignité à des vies misérables se nourrit des données familiales dont le sujet n'était pas maître. Si son existence s'est déroulée sous le signe de la discrimination et de l'échec, c'est toujours, selon lui, parce que Dieu (aucun n'évoquera le hasard) l'a fait naître dans les pires conditions. L'enfance, dans le récit de vie andin, n'est pas seulement un donné, un vécu, c'est aussi une tare, voire une malédiction. C'est dire toute l'ambiguïté des rapports que le narrateur entretiendra dans son récit avec le milieu familial, responsable mais non coupable d'un échec que lui-même perpétuera sans doute comme géniteur, à son corps défendant. Le récit de vie nous dit la douleur d'enfances inguérissables, souvenirs indéfiniment ressassés qui, devant le magnétophone, peuvent enfin prendre le relief sombre de la tragédie personnelle. Il convient donc de s'efforcer, dans toute la mesure du possible, de faire la part de la dramatisation, de l'inévitable "mise en scène" du moi.

Le cadre familial

  • 3 Gregorio Condori Mamani, De nosotros los runas, Madrid, Ed. Alfaguara, 1983.
  • 4 Maruja Barrig, Convivir. La pareja en la pobreza, Lima, Mosca Azul Ed., 1982.

4Asunta, la plus âgée de nos narratrices, a eu sept enfants, mais une seule, la dernière, est parvenue à l'âge adulte ; les deux premiers sont morts à l'âge d'un an, le troisième était prématuré, le quatrième est mort au bout de quelques semaines, le cinquième était mort-né, la sixième, confiée par son père à un couple inconnu, a succombé encore enfant à la petite vérole ; enfin Catalina, un peu plus choyée, se sauvera du naufrage général3. Si l'indice de mortalité que suggère cet exemple n'est plus représentatif de notre époque, il n'en reste pas moins que l'éducation indigène s'inscrit dans le nombre et la précarité. Carmen pourrait être la fille d'Asunta, issue d'une famille de quatorze enfants, elle en aura tout de même sept, bien qu'elle soit venue vivre à la ville4. La moyenne, pour les familles décrites dans les récits que nous avons consultés, s'établit autour de six à dix enfants, avec des imprécisions constantes qui en disent long sur la familiarité avec la mort de l'enfant. De nombreux narrateurs sont dans l'incapacité de citer les prénoms, voire le nombre des frères et des soeurs disparus en bas âge :

  • 5 Maura, Basta. Testimonios, Sindicato de Trabajadoras del Hogar, Cusco, Centro Bartolomé de las Casa (...)

"Entre toditos somos catorce. No todos vivimos [...] Las wawitas se mueren rápido. De mis hermanos, cinco se han muerto, o seis creo"5.

  • 6 De nosotros los runas, op. cit., pp. 61-62.

5Un cliché est remis en question : de tous les récits consultés, un seul (celui d'un homme, Gregorio) mentionne les naissances nombreuses comme un gage de sécurité pour la vieillesse6. Dans tous les autres, l'annonce d'une nouvelle grossesse est vécue par les familles comme un facteur supplémentaire d'angoisse et de restriction ; la régulation naturelle qu'entraîne la misère est bien acceptée, quand elle n'est pas plus ou moins ouvertement attendue. La mort de l'enfant peut apparaître, dans un certain contexte, comme l'unique issue au problème quotidien de la nourriture et à l'inévitable surcharge de soins. Ana Maria, qui témoigne tout au long de son récit le plus grand respect à sa mère (mère de douze enfants), n'hésite pas à le dire :

  • 7 Ana María Condori, Nay an Uñatatawi. Mi despertar, La Paz, Ed. Hisbol, 1988, pp. 28-29.

"A mi madre la veía sufrir con tantos hijos. Ella nos ha cuidado a los tres mayores con mucha delicadeza, pero después ya no. Cuanto más hijos más dura es la lucha de la mujer. No le alcanzaba el tiempo [...] Así es que mi madre a veces prefería que algunos de sus hijos se murieran a que estén sufriendo. Decía: que se muera..., así sea varón o mujer. Mis hermanos se enfermaban y de por sí se recuperaban, no se les curaba"7.

  • 8 Carmen, Convivir..., op. cit., p. 64.
  • 9 Casimira, Basta..., op. cit., pp. 148-150.

6Pour les survivants, l'espoir des parents, et tout particulièrement celui de la mère de famille, est de les confier dès que possible à plus riche que soi. La famille traditionnelle utilise tous les liens d'allégeance, de parenté ou de voisinage à la recherche du couple qui pourra assurer une existence meilleure à tel ou tel enfant. Environ le quart des narrateurs a été élevé dès son plus jeune âge par une autre famille que la sienne : oncles et tantes en mal d'enfant, ascendants mieux lotis (Carmen sera en quelque sorte le quinzième enfant de sa grand-mère),8 ou employeurs fortunés. Casimira raconte comment le grand propriétaire qui emploie ses parents, désireux de former un ouvrier agricole plus qualifié, vient prendre chez eux son petit frère, âgé de dix mois ; puis elle-même, encore enfant, est donnée à une tante9. Dans tous les cas-et il est permis de penser que le narrateur ne cherche pas seulement à racheter l'acte d'abandon-les intentions maternelles sont claires : donner à l'enfant une possibilité de survie et lui assurer, dans un cadre plus réduit, de meilleures conditions d'épanouissement personnel. Ana Maria raconte comment, à chaque naissance, sa mère caresse l'espoir de donner le bébé à une tante un peu plus riche qui n'en a pas. Le projet échoue plusieurs fois, mais une autre chance est donnée à l'un des enfants ;

  • 10 Nayan Uñatatawi, Mi despertar, op. cit., p. 30.

"Un día, ha llegado una vecina de la comunidad a pedir que le diéramos a una de mis hermanitas. Mi madre y yo hemos aceptado de entregarle porque la mujer no tenía muchos hijos y parecía muy encariñada con la wawa"10.

  • 11 On peut citer parmi bien d'autres le cas de Gregorio, confié tout petit à une marraine sans enfant. (...)

7Ce contexte familial influe bien évidemment sur les modèles parentaux et sur le rythme éducatif. Parents et enfants savent -qu'ils le souhaitent ou le redoutent- qu'ils peuvent à tout instant être séparés par la mort ou le placement. En toute hypothèse, si le placement ne se fait pas au coins de la petite enfance, il interviendra nécessairement dès que l'enfant sera en âge de rendre des services monnayables, c'est-à-dire vers l'âge de huit à dix ans. Cette pratique, connue et admise de tous, grands et petits, a deux effets, que le récit de vie met en évidence : d'une part un affaiblissement caractéristique des liens affectifs permettant l'adaptation rapide de l'enfant à une autre famille. Le monde enfantin est balisé d'une série de voisines, tantes, commères ou marraines, qui ont vocation à devenir des mères d'adoption (on les appellera peut-être un jour maman) tandis que la mère naturelle s'apprête à s'effacer sans drame (bien des narrateurs l'appelleront "la señora" dans leur récit)11. L'abandon supposé, immédiat ou à venir, réel ou symbolique, crée ainsi un sentiment particulier, une "conscience orpheline", qui imprègne fortement la parole de ces récits et oriente constamment, à notre sens, le déroulement de ces existences. Par ailleurs, la brièveté reconnue du séjour de l'enfant dans sa famille d'origine débouche sur une forte accélération du rythme éducatif. En sept ou huit années d'âge conscient, le petit doit acquérir l'entier d'un savoir traditionnel d'une grande complexité technique : multiples compétences agricoles, transformation et conservation des produits comestibles, fabrication de la laine et de tous les vêtements familiaux, tissage des motifs décoratifs traditionnels, tâches ménagères diverses... Le temps presse, et cette urgence va conférer une grande rigidité aux méthodes utilisées.

Le protocole éducatif

8Au delà de très légères variantes liées aux régions, aux générations et aux sexes, ce protocole est permanent, progressif, clairement organisé en cycles. Le tout petit doit apprendre le plus rapidement possible à maîtriser son corps, à fixer son attention, à assumer une responsabilité qui exige de lui immobilité et concentration. On lui confie à partir de l'âge de trois ou quatre ans la garde d'un animal parqué près de la maison et qui ne nécessite en fait aucune surveillance : cochon, veau ou vache, que l'enfant, assis de longs moments, ne doit pas quitter des yeux. Ensuite, lorsqu'il s'est progressivement discipliné et que ses jambes lui permettent de courir, on lui confiera un animal plus difficile à surveiller, voire un petit groupe d'animaux, dans un enclos encore proche du foyer familial. Enfin vient la troisième étape ; la lourde responsabilité du grand troupeau dans la solitude et l'éloignement de la puna, sous la menace constante du renard, encore si vivant et si retors dans les souvenirs de nos narrateurs :

  • 12 Maura, Basta..., op. cit., p. 51. Ana María confirme : "generalmente se aprende a pastear con las v (...)

"En primer lugar pasteamos chancho, porque es poquito y también tranquilo: come nomás. En cambio la oveja corre acá, corre allá, y uno se cansa y no puede avanzar, pues, porque es chiquita y no se avanza. Pasteando chancho aprendemos, y de ahí poco a poco nos mandan a la oveja"12.

  • 13 "Por eso he quedado petiso y medio jorobado, así file por estar trabajando nomas agricultura", Enri (...)

9Les cycles d'apprentissage différent peu selon le sexe. Parallèlement à la surveillance des bêtes, les garçons sont initiés aux techniques agricoles de base ; ainsi, après avoir gardé son cochon, Enrique accompagne les hommes aux champs dès l'âge de quatre ans : en quelque mois, il apprend à identifier une dizaine de variétés de pommes de terre et à cultiver le maïs ; à cinq ans, il surveille les grands troupeaux ; à sept ans, on lui confie, dans les travaux collectifs, son premier attelage de boeufs ; à partir de huit ans, considéré comme un agriculteur expérimenté, il est embauché comme ouvrier agricole sur diverses propriétés et fait face aux tâches les plus lourdes, ce dont il gardera toujours les séquelles physiques13. Victoriano suit une évolution parallèle, dans une région où l'économie locale repose sur le cheval. Il garde son cochon, apprend peu à peu son métier de berger et affronte le renard de la puna à partir de l'âge de sept ans ; vers l'âge de dix ans, devenu un cavalier accompli, il est tenu pour adulte et partage la vie des hommes de son village, éleveurs (et voleurs) de chevaux pour la plupart. Dans le cas des filles, la participation aux travaux des champs est assez rare ; en revanche, les responsabilités familiales et ménagères sont nombreuses et il s'y ajoute un travail permanent de filage et de tissage à exécuter pendant la garde des troupeaux.

  • 14 Ana María, Nayan..., op. cit., p. 23.
  • 15 Ana María montre comment les jeux à la poupée tolérés chez les filles servent à la reprodudion soci (...)

10Comment un enfant peut-il, entre trois et huit ou dix ans, accumuler le savoir, l'expérience, l'adresse manuelle, la maîtrise de soi d'un adulte soigneusement formé ? Dans les récits de vie andins, la réponse est unanime : par l'interdiction du jeu et l'utilisation répétée des châtiments corporels, administrés à part égale par les deux parents. "En el campo, no conocemos los juguetes"14, précise Ana María ; d'autres soulignent que l'école est l'espace où ils découvrent, stupéfaits, l'existence de jouets et de jeux. On relève très peu de témoignages masculins attestant une quelconque activité ludique au cours de l'enfance, ce qui n'implique évidemment pas qu'il n'y en ait pas eu, mais plutôt qu'une survalorisation du travail pousse les narrateurs de sexe masculin à occulter ces souvenirs un peu clandestins. Pour les filles, le seul jeu parfois toléré -les raisons en sont évidentes- est celui de la poupée, non pas celle que la petite fille garde et chérit, mais celle qu'elle fabrique sur l'heure, là où elle se trouve, avec une baguette, un peu de terre, un bout de chiffon, et qui disparaît aussitôt15. Car il y a mieux à faire qu'à jouer : il faut exercer ses doigts, maîtriser ses membres, vaincre sa peur, apprendre de gré ou de force, le plus souvent de force :

  • 16 Maura, Basta..., op. cit., p. 51.

"Cuando éramos chicos, si hacíamos perder la oveja, nos pegaba duro mi papá. A veces el zorro mordía a la oveja y de eso también me pegaban [...] También, cuando pasteaba, mi mamá mandaba lana para hilar, y si no terminaba esa lana, me pegaba con la puska [...] Yo no sabía hilar todavía, entonces grueso de cualquier manera lo hacía, pero con todo eso no me gustaba hilar y a la fuerza a mí me hacía hilar, me daba cantidad de lana y me decía: Si no terminas esto, te voy a pegar"16.

11Il est important de ne pas céder ici à la tentation de baptiser indistinctement "violences" des atteintes corporelles variées dont les circonstances, la mesure et le propos sont foncièrement dissemblables. Dans le récit de vie andin, les narrateurs sont unanimes à distinguer une véritable violence, reconnaissable à une série de caractéristiques : elle est imprévisible, gratuite et disproportionnée, étrangère par conséquent à toute pratique éducative. Cette violence est, de façon constante, rapportée à la figure du père et souvent reliée au phénomène de l'alcoolisme.

  • 17 Agripina, in Zoila Hernández, El coraje de las mineras, Lima, Ed. de la Asociación Aurora Vivar, 19 (...)
  • 18 María, El coraje..., op. cit., p. 96.

"Mi papá era un hombre golpeador-le pegaba mucho a mi mamá-. Cuando tomaba, me maltrataba porque salía en defensa de ella"17.
"Si mi papá venía borracho, nosotros temblábamos, yo me salía fuera de la casa. Si nos llegaba a pegar y teníamos que comer juntos, lo hacíamos sin hacer ruido y bien agachaditos. Nadie podía llorar, y si a uno de nosotros le salían lágrimas, tenía que ser en silencio y sin que se note"18.

12Cette violence, qui pèse sur la mère comme sur les enfants, n'a aucun statut pédagogique ; elle provoque chez les enfants un rejet que l'on retrouvera dans des circonstances qui leur paraîtront analogues, face aux maîtres d'école ou aux patrons. En revanche, dans le cadre de l'éducation maternelle, attentive, protocolaire, rigide, ponctuée de châtiments corporels annoncés et dosés selon l'ampleur de l'erreur commise, la valeur éducative est pleinement reconnue, dans la plupart des cas sur le moment même, dans le jugement rétrospectif toujours. Asunta, qui s'enfuit après une terrible correction maternelle (pour un pot de lait renversé) se reprochera toute sa vie d'avoir abandonné sa mère qui ne faisait que son devoir. Manuel, urbanisé sur le tard, confrontant les modèles éducatifs occidentalisés qu'il découvre à Lima et celui qu'il a lui-même connu dans la sierra, ne s'en désolidarise pas :

  • 19 Manuel, Convivir..., op. cit., p. 121.

"Eso sí, mi mamá era severa; dentro de lo que era, ha sabido hacerse respetar. Nosotros, todos los hermanos, no estamos arrepentidos, porque a la larga nos hemos dado cuenta que era necesario [...] Mi mamá no ha sido como muchas que ya chochean con los hijos, se llegan a los mimos extremados, yo no estoy de acuerdo. Mi mamá nunca ha sido de eso"19.

  • 20 Ana Maria,Nayan..., op. cit., p. 73.

13En même temps, cette rigidité, rendue nécessaire par l'urgence de l'apprentissage et admise de tous, est génératrice de retenue, de distance, de froideur dans la communication. A l'exception d'une narratrice, Luzmila, dont la mère a évolué en venant vivre à la ville, tous les autres récits montrent la rareté de la parole maternelle, l'absence de dialogue personnel entre mère et enfant. L'échange est rendu impossible par les occupations des uns et des autres : chaque petite fille a un enfant plus jeune à charge, chaque enfant de plus de quatre ou cinq ans a un travail assigné, enfin la mère de famille ajoute aux tâches ménagères le pilotage éducatif d'enfants d'âges divers. On notera que ce point est le seul sur lequel un contentieux avec la figure maternelle subsiste dans le jugement rétrospectif, surtout chez les narratrices. "La madre no conversa nunca con la hija, así amigablemente"20, note l'une d'entre elles, et elles déplorent toutes ce silence qui les lance, ignorantes de leur propre corps et de l'exercice de la sexualité, dans un monde où elles seront des proies faciles. Contrairement aux idées reçues, la promiscuité rurale ne semble pas engendrer dans les Andes la familiarité avec le corps de l'autre ; les règles, la copulation, les lois de la reproduction restent des domaines très flous pour des jeunes très précoces par ailleurs.

  • 21 Asunta, De nosotros los runas, op. cit., p. 100.

"Cuando me llegó mi sangre por primera vez, estaba asustada, llorando [...] Yo estaba asustada y no sabía qué hacer, hasta pensé que iba a dar un parto"21.

14Cette ignorance facilite grandement la tâche de tous ceux qui tentent d'abuser de ces fillettes placées très tôt dans une société fortement stratifiée. Le viol comme première expérience sexuelle est un thème récurrent dans le récit de vie andin :

  • 22 Elsa, Convivir..., op. cit., p. 181.

"Cuando salí en estado, yo no sabía. Yo no sabía nada de la menstruación. Se puede decir que sólo cuando tuve relaciones con mi padrastro me enfermé por primera vez, y después ya no me volví a enfermar"22,

15déclare Elsa, violée à douze ans. Adela, confiée à cinq ans à une cousine sans scrupules ("Mi mamá seguro tenía necesidad", précise-t-elle aussitôt), fait une expérience encore plus précoce :

  • 23 Adela, Basta..., op. cit., p. 94.

"Cuando tuve ocho años, su marido se abusó de mí, eso más todavía. No me quejé a mi prima tampoco porque me amenazó él con pegarme si le avisaba. En realidad, no sabía yo de eso nada y cuando su papá de mi chiquito me achacó de que no era virgen, recién me di cuenta"23.

16Le récit de Luzmila nous permet de mieux cerner les réticences de la parole et de la gestuelle maternelles ; sa mère, qui a eu onze enfants, est une femme intelligente, courageuse à la tâche, sachant châtier comme il convient, véritable pilier de la cellule familiale ; en dépit de sa lucidité, elle reste dans certains domaines la proie de nombreux tabous :

  • 24 Luzmila, Peregrinaje de Esperanza, Quito, Ed. El Conejo, 1989, p. 52, p. 56.

"Mi mamá no me contó y yo no sabía cómo venían los niños y yo creía todo lo que decía la gente, no tenía idea de cómo era [...] Tenía mamá ciertas limitaciones en cuanto a su propio cuerpo, incluso a lo que ella pensaba de la privacidad de su cuerpo, lo que no podía tocar nadie, ni el marido, ni los hijos. Por ejemplo mamá decía que cuando tenga mi hijo, nunca debía tocar los senos y cuando yo tuve mi hija me era totalmente imposible tenerle las manos quietitas; así pues esos consejos me hicieron mucho daño. Pero mamá pensaba que estaba bien porque a ella, sin duda, la educaron así"24.

17Cette dernière phrase, émise par une narratrice dont l'ascension culturelle relève de l'exception, met l'accent sur un point essentiel : la reproduction de schémas éducatifs anciens que les femmes rurales ne croient pas devoir modifier. Au delà des sujets tabous, tout dans le protocole suivi, division des tâches, paliers éducatifs, savoir transmis, renvoie à des modèles ancestraux dont la validité n'est pas remise en question. C'est particulièrement évident pour les filles qui doivent, coûte que coûte, apprendre à filer, teindre et tisser la laine pour vêtir sur le mode traditionnel une famille entière, véritable prouesse qui ne leur sera d'aucune utilité lorsqu'elles seront placées en milieu urbain. On est frappé de constater que les parents ne gardent qu'un contact lointain et rapide avec l'enfant au travail-une visite ou une lettre annuelle en moyenne-et qu'ils ne cherchent pas à adapter l'éducation des suivants aux tâches nouvelles que le précédent apprend à accomplir. On est tenté de voir là une conception spécifique de l'éducation familiale : le devoir de transmettre un savoir ancestral tel qu'on l'a soi-même reçu, la responsabilité parentale prenant fin dès que ce savoir a été correctement assimilé par l'enfant. Le récit de vie montre ainsi des familles qui reproduisent à l'infini des modèles intemporels, liés à l'appartenance ethnique et à l'implantation rurale, qui sont autant de signes d'une grande maîtrise du milieu. Mais le phénomène migratoire ne cesse de s'accélérer ; la famille andine en est elle-même consciente puisqu'elle déploie toutes ses alliances pour assurer la mobilité de ses descendants. Les modèles et les aspirations restent cependant très statiques, surtout en ce qui concerne l'éducation des filles :

  • 25 Ana María, Nayan..., op. cit., p. 27, p. 38. L'absence d'aspirations est claire dans la majorité de (...)

"Una mujer que sabe defenderse, que es rebelde, es criticada en nuestro medio. En cambio la conformista, la que no dice nada, que acepta todo, a ella se dice que es una buena mujer [...] Si sabe pastear el ganado, tejer, cocinar aprendiendo de su madre y padre, es suficiente [...] Las mismas madres no ven otro destino para sus hijas que casarse y ser campesina o ama de casa y resignadamente dicen que sus hijas sufrirán igual que ellas"25.

  • 26 Ana María, Nayan..., op. cit., p. 55 : "Tampoco me sentía bien en mi familia porque éramos muchos h (...)
  • 27 Rosa, Basta..., op. cit., p. 226. L'ambigüité est constante dans ce placement précoce, à la fois fa (...)

18L'éducation achevée, à l'âge du placement définitif, le récit de vie nous montre un nombre à peu près égal d'enfants souhaitant rester au sein de la famille et d'enfants désireux de partir pour des raisons diverses : ne plus rien coûter, ne plus subir le poids d'une abondante fratrie ni la férule paternelle, progresser dans l'échelle sociale26. Mais le savoir acquis ne sera d'aucune utilité : le placement est au contraire l'occasion d'une terrible dévalorisation de soi et de la famille d'origine car il fait découvrir l'inadaptation des contenus éducatifs. Dans le cadre d'un pseudo-univers familial (les premiers employeurs se présentent toujours comme une famille "d'accueil"), une nouvelle éducation est entreprise : "lavar los pañales, barrer, lavar los servicios, trapear, todo..."27 ; mais cette fois, le châtiment corporel devient caprice, brimade, violence au sens fort du terme. Préparé par la rigidité de la première étape, l'enfant subira avec une patience infinie ce deuxième apprentissage, qui débouchera à son tour sur un deuxième abandon -nouvelle occasion de se sentir orphelin- dès qu'il aura l'âge de recevoir un vrai salaire.

Famille et école

  • 28 Plusieurs narratrices soulignent la méfiance de leurs parents : une fille sachant lire et écrire pe (...)
  • 29 Virginia, Basta..., op. cit., p. 168. Bien évidemment, le point de vue des patrons est le même. Emp (...)
  • 30 Dans les récits de vie étudiés, ou bien la scolarisation est nulle (un récit sur deux) ou bien elle (...)

19En ce qui concerne la scolarisation, le récit de vie andin fait apparaître la variété des résistances et l'ampleur de l'échec. Certes, quelques narrateurs sont parvenus à un bon niveau de réflexion et d'expression, mais il s'agit toujours d'un apprentissage tardif, postérieur à l'expérience du travail. Une narratrice profite d'une bourse pour suivre, adulte, quelques années de collège ; d'autres suivent des cours du soir, avec l'aide d'organisations syndicales ou politiques. Mais il n'y a aucune exception à la loi commune : des études primaires tantôt inexistantes, tantôt cahotiques, et toujours incomplètes. Les freins sont divers ; nous n'insisterons pas sur les résistances familiales à la scolarisation des filles : le phénomène n'est pas particulier aux Andes. Elles renvoient autant, dans ce milieu, à des considérations morales qu'à des nécessités ménagères28. Plus généralement, l'école semble perçue par les familles comme un espace inutile, abandonné aux activités ludiques, une sorte de parenthèse fâcheuse dans un parcours éducatif très dense dont les familles se sentent responsables. "A jugar nomás entran a la escuela"29, répètent les parents qui, contraints d'inscrire leur enfant, lui font ensuite manquer la classe à la première occasion et profitent d'un placement pour ne pas l'inscrire du tout30.

  • 31 Ana Maria, Nayan..., op. cit., p. 36.
  • 32 Dans le vocabulaire régional, décent s'oppose à métis, et à plus forte raison à Indien. Par exemple (...)

20Quant aux rapports avec les maîtres, ils sont décrits comme détestables quelles que soient l'origine et la démarche de ceux-ci. S'ils sont eux-mêmes d'origine rurale et andine, ils sont perçus comme "renegados de su clase"31 ; s'ils sont assimilés à la catégorie des blancs, des "décents"32, les narrateurs leur attribuent les pires préjugés :

  • 33 Casimira, Basta..., op. cit., p. 159.

"Ellos no piensan que somos iguales, ellos piensan que los decentes valen mucho más que los pobres, o sea, creen que los pobres somos una basura de ellos, que ellos valen mucho más que nosotros. Así piensan muchas profesoras"33.

  • 34 "Siempre nos decían [...] No van a estar como sus padres, sus padres, como acá están, ignorantes, q (...)

21Les récits montrent qu'en milieu scolaire, les enfants indigènes, souvent inscrits plus tard que les autres, se sentent dévalorisés ; leur méconnaissance de l'espagnol ralentit leurs progrès ; le discours professoral qui les incite à acquérir une culture savante que leurs parents ne possèdent pas est reçu comme une offense à la dignité familiale34 ; les châtiments corporels, qui leur sont fréquemment appliqués, sont interprétés comme des signes de violence inter-raciale. Et lorsque le maître, suivant en cela la pédagogie recommandée dans les écoles rurales, mène l'alphabétisation en langue vernaculaire, il n'est pas absous pour autant :

  • 35 Rosa, Basta..., op. cit., p. 224.

"Iba a la escuela en la mañana. Estuve hasta segundo año pero no sabía ni hablar castellano, en vano iba, como si estaría yendo a distraerme [...] El profesor en quechua nomás nos hablaba; no nos educaba bien, pues. Seguro no le importaba que aprendamos bien, como éramos hijos de campesinos"35.

22Les narrateurs alphabétisés nous montrent clairement que l'école est le premier contact de l'enfant andin avec la partie occidentalisée de la société à laquelle il appartient, à travers les maîtres et les manuels. Cette confrontation avec "l'autre" est l'occasion d'une prise de conscience douloureuse ; celle d'être différent et d'être, du fait de cette différence, au bas de l'échelle pour toujours. La rancoeur que reflète le récit de vie est grande et elle tend à se concentrer sur les enseignants. L'enfant souffre aussi du contraste entre une formation familiale fondée sur l'intensité de l'effort et la rétorsion immédiate et d'autre part un système scolaire dont les rythmes sont lents et les objectifs difficiles à saisir. L'école est souvent décrite comme le lieu de l'ennui, de l'inactivité forcée, où sont distribuées des punitions incompréhensibles. Dans aucun des récits consultés l'école primaire ne semble avoir rempli les missions qu'on serait en droit d'attendre : elle n'éveille pas le goût de l'étude, elle ne facilite pas l'insertion de l'enfant dans la collectivité nationale ; tout au contraire, elle semble déstabiliser l'élève en le plaçant au centre de conflits linguistiques, culturels et sociaux qu'il ne peut maîtriser.

  • 36 Il suffit de rappeler des noms plus célèbres tels que Domitila, Huillca, de.

23Si l'éducation vise à donner à l'enfant le sentiment de son appartenance à un groupe et les moyens de sa survie matérielle, à travers la transmission des savoirs et des codes, l'éducation familiale indigène, telle que le récit de vie nous la montre, est bien structurée dans la perspective d'une intégration à la communauté rurale. Mais elle ne paraît pas adaptée aux grandes mutations régionales : appauvrissement par le partage des terres, absence de création d'emplois, migrations massives. Il résulte de cette inadéquation une grande fragilité de l'individu dont les modèles premiers sont rapidement dévalorisés sans être vraiment remplacés. Dans le meilleur des cas, certains auront la chance de trouver dans les organisations syndicales et politiques les structures d'accueil, de réflexion et de restructuration qui les aideront à élaborer de nouveaux modèles de conduite ; certains récits militants en portent témoignage36. Mais pour le plus grand nombre, la perte des repères éthiques transmis par la famille, le sentiment de solitude, né d'abandons successifs, l'impossibilité de se projeter dans un avenir stable débouchent sur un rejet global d'autant plus grave qu'il inclut l'auto-dénigrement. C'est l'anomie liée à la cholificación, où l'individu, ne réussissant pas à s'appuyer sur un nouveau système de valeurs, est livré à sa propre agressivité. C'est ce que traduit cette réflexion de Clarisa, seize ans :

  • 37 Clarisa, Basta..., op. cit., p. 219.

"Porque he llevado esa vida, porque nunca he conocido un cariño, nunca he conocido la comprensión, todo rencor y odio nomás; por eso pienso que yo también soy así"37.

Notes

1 La première étude sérieuse sur la famille andine est proposée par Hildebrando Castro Pozo dans Nuestra comunidad indígena (1924) ; l'ouvrage fourmille de renseignements utiles mais reflète tous les préjugés propres à cette époque. Une approche plus en sympathie est proposée par José Maria Arguedas dans Algunas observaciones sobre el niño indio actual y los factores que modelan su conducta, Lima, Ed. Del Consejo Nacional de Menores, 1966. Actuellement, la revue Allpanchis s'intéresse parfois au domaine familial.

2 Les récits de Basta ont une visée syndicale ; ceux de El coraje de las mineras une résonance féministe ; les récits de Nosotros los runas sont recueillis par des anthropologues, celui de Peregrinaje de Esperanza par une conseillère familiale etc. Quel que soit l'ouvrage considéré, c'est toujours l'insertion professionnelle, sociale ou politique de l'adulte qui constitue le pivot des entretiens et du texte édité.

3 Gregorio Condori Mamani, De nosotros los runas, Madrid, Ed. Alfaguara, 1983.

4 Maruja Barrig, Convivir. La pareja en la pobreza, Lima, Mosca Azul Ed., 1982.

5 Maura, Basta. Testimonios, Sindicato de Trabajadoras del Hogar, Cusco, Centro Bartolomé de las Casas Ed., 1982, p. 51.

6 De nosotros los runas, op. cit., pp. 61-62.

7 Ana María Condori, Nay an Uñatatawi. Mi despertar, La Paz, Ed. Hisbol, 1988, pp. 28-29.

8 Carmen, Convivir..., op. cit., p. 64.

9 Casimira, Basta..., op. cit., pp. 148-150.

10 Nayan Uñatatawi, Mi despertar, op. cit., p. 30.

11 On peut citer parmi bien d'autres le cas de Gregorio, confié tout petit à une marraine sans enfant. Il l'appelle maman et reste attaché à cette famille d'adoption bien que le mari le batte constamment et que sa marraine le pousse dehors vers l'âge de dix ans. Le lien du sang est remplacé par celui du rituel : "Ella fue quien me cortó los cabellos" (p. 9).

12 Maura, Basta..., op. cit., p. 51. Ana María confirme : "generalmente se aprende a pastear con las vacas y temeros porque son poquitos y más mansos ; los niños pueden acercarse sin problema. Después se les da una parte de las ovejas, por ejemplo las que están flacas y tienen que engordar. Finalmente ya se puede llevar toda la tropa". Nayan..., op. cit., p. 15.

13 "Por eso he quedado petiso y medio jorobado, así file por estar trabajando nomas agricultura", Enrique Encinas, Jinapuni. Testimonio de un dirigente campesino, La Paz, Ed. Hisbol, 1989, p. 12.

14 Ana María, Nayan..., op. cit., p. 23.

15 Ana María montre comment les jeux à la poupée tolérés chez les filles servent à la reprodudion socio-culturelle : "Imitábamos todo lo que hacen los mayores, así sean fiestas, trabajos comunales o las charlas entre ellos. Imitando la fiesta agarrábamos agua en botellitas, tomábamos y bailábamos", Nayan..., op. cit., p. 23.

16 Maura, Basta..., op. cit., p. 51.

17 Agripina, in Zoila Hernández, El coraje de las mineras, Lima, Ed. de la Asociación Aurora Vivar, 1986, p. 84.

18 María, El coraje..., op. cit., p. 96.

19 Manuel, Convivir..., op. cit., p. 121.

20 Ana Maria,Nayan..., op. cit., p. 73.

21 Asunta, De nosotros los runas, op. cit., p. 100.

22 Elsa, Convivir..., op. cit., p. 181.

23 Adela, Basta..., op. cit., p. 94.

24 Luzmila, Peregrinaje de Esperanza, Quito, Ed. El Conejo, 1989, p. 52, p. 56.

25 Ana María, Nayan..., op. cit., p. 27, p. 38. L'absence d'aspirations est claire dans la majorité des récits ; Rosa reflète bien la perspective générale : "Siempre veía que había pobre y rico. Pero no trabajaba, me recuerdo, con pensamiento de volverme una patrona, sino de ayudar a mis papás y que ya no entreguen a mis hermanitos", Basta..., op. cit., p. 235.

26 Ana María, Nayan..., op. cit., p. 55 : "Tampoco me sentía bien en mi familia porque éramos muchos hermanos".

27 Rosa, Basta..., op. cit., p. 226. L'ambigüité est constante dans ce placement précoce, à la fois familial et professionnel. L'enfant doit appeler sa patronne maman et s'attache très fortement aux enfants qui lui sont confiés. De nombreuses narratrices utilisent un vocabulaire ("me criaron") qui montre le report du sentiment filial sur les employeurs. Ana María note : "La verdad es que las patronas nos utilizan hasta por medio del cariño -sin damos cuenta nos encariñamos-", Nayan..., op. cit., p. 78.

28 Plusieurs narratrices soulignent la méfiance de leurs parents : une fille sachant lire et écrire peut se pervertir. "La ignorancia les hacía pensar que las mujeres, si entraban a la escuela, aprenderían a hacer carta para mandar a sus maridos, nada más, y en la actualidad siempre existe esto : hay personas que piensan que van a aprender para hacer eso nomás, y no van a progresar, sino que peor se van a malear", Maura, Basta..., op. cit., p. 50.

29 Virginia, Basta..., op. cit., p. 168. Bien évidemment, le point de vue des patrons est le même. Employant un enfant de huit à dix ans, ils sont astreints en principe à l'envoyer à l'école ; en fait, l'enfant est inscrit, mais tout est fait pour qu'il n'y aille pas.

30 Dans les récits de vie étudiés, ou bien la scolarisation est nulle (un récit sur deux) ou bien elle commence tardivement, et elle connaît de fréquentes et longues interruptions. L'enquête menée par Violeta Sara-Lafosse dans la zone rurale du département de Cuzco dans les années 1980 confirme la représentativité de ces témoignages. Voir Campesinas y costureras, Lima, P.U.C., 1983.

31 Ana Maria, Nayan..., op. cit., p. 36.

32 Dans le vocabulaire régional, décent s'oppose à métis, et à plus forte raison à Indien. Par exemple, Hortensia, parlant d'une voisine qui l'a prise avec elle à partir de l'âge de quatre ans, précise : "Era buata esa señora, era nomás mestiza, no era tampoco decente". Basta..., op. cit., p. 86.

33 Casimira, Basta..., op. cit., p. 159.

34 "Siempre nos decían [...] No van a estar como sus padres, sus padres, como acá están, ignorantes, que no saben nada. Pero pienso que un campesino no es tan ignorante como dicen ellas, porque piensa, sabe pensar. Aunque no sepa castellano, aunque no sepa escribir, pero piensa. La maestra tal vez diría así para insultamos, para pasar por encima de los campesinos, no respetaba pues", Virginia, Basta..., op. cit., p. 169.

35 Rosa, Basta..., op. cit., p. 224.

36 Il suffit de rappeler des noms plus célèbres tels que Domitila, Huillca, de.

37 Clarisa, Basta..., op. cit., p. 219.

Auteur

C.I.R.E.M.I.A., Université François Rabelais, Tours

© Presses universitaires François-Rabelais, 2002

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