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Famille et éducation en Espagne et en Amérique Latine

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Jean-Louis Guereña

I. Temps des familles, temps scolaires

Alfabetización integral en comunidades rurales. El rol del maestro, en relación con las familias

Norma B. Desinano

Texte intégral

1Este trabajo se propone como objetivo fundamental comentar una situación propia de una zona tradicionalmente reconocida como muy rica dentro de la república Argentina, la del sur de la provincia de Santa Fe, pampa húmeda dedicada a cultivo de cereales y ganadería de óptima calidad. Esa zona pudo considerarse desde principios de siglo como privilegiada en lo que se refiere a atención educativa, con la existencia de escuelas rurales tanto dependientes de jurisdicción nacional como provincial, además de escuelas particulares de vida efímera creadas por alguien capaz de enseñar las primeras letras y que se instalaba por cierto tiempo en una zona rural determinada y daba clases a los niños de los alrededores.

2En ese momento y dado un cúmulo importante de razones, las escuelas están desapareciendo. El problema que aquí se esbozará pasa por: las razones de esa desaparición y sus consecuencias en relación con aspectos hasta hace poco idiosincráticos de la población.

3Por otra parte, conviene aclarar que la autora de este trabajo se acerca al tema desde su visión particular, la de una lingüista que se ocupa de problemas de adquisición de la lengua materna y a la que, por lo tanto, le preocupan lo sociolingüístico y lo psicolingüístico. El planteo pasa por señalar una situación que se considera como problemática y que debería ser considerada por los especialistas en educación de manera prioritaria.

El contexto de realidad

4Las escuelas rurales de la zona que mencionamos fueron, en su mayoría, de maestro único, es decir, a cargo de un solo maestro que, además de cumplir funciones directivas, tenía a su cargo la acción pedagógica frente a niños de toda la escolaridad primaria -entre los 6 y los 13 años de edad aproximadamente-, generalmente en un número que no pasaba de 20 alumnos por escuela y distribuidos aleatoriamente en los diferentes grados de escolaridad. La cantidad de alumnos era de por lo menos el triple de esa cantidad hace 20 años y muchos más hace 50. El trabajo implicaba las dificultades propias de los grupos heterogéneos, pero también las ventajas de una relación afectiva muy estrecha alumnos -docente- comunidad que aseguraba un buen desarrollo de las actividades educativas.

5Las escuelas estaban ubicadas en general en terrenos donados por los dueños de estancias y chacras e iban a ellas todos los niños de las cercanías, sin distinciones socioeconómicas mayores, ya que en términos generales si se quería otro tipo de escuela había que recurrir a poner los niños como pupilos en escuela de las grandes ciudades, lo que no se hacía normalmente en relación con los alumnos primarios.

6Unida a esta característica escolar se daba conjuntamente la existencia de un alto grado de población rural estable y también de tipo "golondrina" -trabajadores estacionales-, pero en términos generales, éstos no se trasladaban con sus familias, por lo que los principales asistentes a las escuelas rurales eran hijos de las familias que contituían la población estable.

7En los últimos veinte años se ha dado un fenómeno alarmante en relación con esta situación de base. Por una parte, la tecnificación del agro hace que la mano de obra necesaria para la realización de las tareas agrícolas sea menor y, por otra, la posibilidad de contar con vehículos adecuados para llegar diariamente al campo ha hecho que paulatinamente muchas familias se hayan instalado en los pueblos cercanos a sus campos. Es así como en la zona rural solo quedan quienes no tienen posibilidades de trasladarse o quienes trabajan como asalariados en estancias o chacras grandes y que tampoco cuentan con medios para vivir en las poblaciones y trasladarse a diario para trabajar. A este hecho se ha sumado, que los trabajadores estacionales no dejan ya a sus familias en sus lugares de origen porque en ellos no hay posibilidades de subsistencia por el empobrecimiento de otras zonas del país. Esos grupos familiares se instalan en forma permanente en la zona, pero migran dentro de ella según las necesidades de trabajo en las chacras, tambos o estancias de los alrededores. Esto trae como consecuencia que dentro de las escuelas rurales que todavía funcionan, la matrícula varía permanentemente a lo largo del año escolar. En términos generales, la población rural ha disminuido notoriamente y lo mismo ocurre con la matrícula de las escuelas, por lo que el proceso inmediato ha sido el cierre paulatino de las mismas.

8El panorama en este momento incluye entonces un grupo reducido de escuelas rurales a las que asisten los niños provenientes de las familias con menos ingresos, algunas de las cuales se encuentran en riesgo social -especialmente las de los migrantes- y donde el nivel de escolaridad de los adultos es bajo, con fuertes muestras de analfabetismo y de analfabetismo funcional.

9Las consecuencias de esta situación de base pasan entonces por los siguientes ejes:

  • el despoblamiento y como consecuencia el cierre de escuelas;
  • la permanencia de escuelas pero atendiendo a grupos reducidos de niños que, además, son los que poseen menos saberes escolares en su contexto cultural de origen;
  • la subestimación de los docentes y de las escuelas rurales en la medida en que las de las poblaciones ofrecen mejores posibilidades educativas.

10Dado el bajo número de alumnos que asisten a las escuelas, muchas de ellas no llegan a cubrir la matrícula reglamentaria y, por lo tanto, su cierre es casi inevitable, incluso desde el gobierno se propicia este cierre sugiriendo el pago de los gastos de traslado de los niños por parte del Ministerio, para que asistan a las escuelas de las poblaciones. También se han intentado realizar tareas de nuclearización, por las cuales los niños de las escuelas rurales son trasladados una vez por semana a una escuela de población decana para que realicen actividades correspondientes a educación física, plástica y talleres en las llamadas escuelas núcleos. Estas actividades tampoco resultan satisfactorias ya que crean una movilización que no siempre resulta productiva y es rechazada por los maestros de las escuelas urbanas que deben atender a sus alumnos y a los que se agregan de las escuelas rurales.

11En otro sentido las actividades conjuntas tampoco resultan satisfactorias a partir de que los niños que provienen de hogares de analfabetos y de analfabetos funcionales requieren de reclusos educativos que permitan un acceso paulatino a las características de las escuelas urbanas, donde en términos generales son dejados de lado porque sus parámetros culturales no se corresponden con los de los niños y las maestras de la población.

12Los niños forman parte de familias dispersas en la zona rural, muchas veces a no más de diez o quince kilómetros de alguna población, pero que tienen acceso a las mismas solamente por caminos secundarios de tierra y, por lo tanto, muchas veces no pueden abandonar sus viviendas por varios días en época de lluvias. Por otra parte, el trabajo en el campo no favorece la posibilidad de traslado a la población durante la semana, a menos que se trate de asuntos imprescindibles, y menos aún en época de cosecha, cuando el trabajo no se interrumpe prácticamente hasta que se finaliza.

13Es así como para estas familias ruralidad es sinónimo de aislamiento, acompañado de una serie de fenómenos esencialmente interesantes desde el punto de vista educativo. Las escuelas rurales de la zona están obviamente ubicadas en predios a los que también es difícil el acceso en épocas de lluvia. Los menores faltan bastante por cuestiones climáticas, ya que van a la escuela en bicicleta o a caballo o bien son llevados por sus padres, pero cuando llueve la inasistencia es el lugar común, aun en este último caso.

14Las familias son grupos cerrados y los niños no escapan a esta condición, porque sobre todo en el caso de los migrantes internos suele tratarse de familias emparentadas entre sí, con lo cual los niños, además de compañeros de escuela suelen ser hermanos o primos entre sí. En este sentido la escuela resulta tener las mismas características, poco más o menos que la comunidad familiar. Los pocos hombres propietarios de sus tierras que viven en el campo, por su parte, son quienes generalmente tienen más contactos con la población cercana ya que son los que se ocupan de negocios o trámites. Las mujeres de los propietarios se dedican solamente a las tareas del hogar, muy facilitadas por los artefactos modernos y se han perdido muchas actividades tradicionales a cargo de la mujer: no hacen huerta, no se ocupan de frutales y tampoco crían animales de granja, todo se compra "en el pueblo". Es así como, sacando los quehaceres domésticos fundamentales y un poco de costura y de tejido, no tienen otras ocupaciones contando con bastante tiempo libre que dedican en general a la televisión.

15Los peones realizan tareas agrícolas y ganaderas y tienen muy poco tiempo libre. No es raro que el patrón los envíe junto con sus mujeres a trabajar a otras estancias, con lo que quedan en el lugar de residencia habitual los hijos menores, al cuidado de los mayores o de parientes. Las mujeres de los peones comparten algunas tareas agrícolas y en muchos casos trabajan en servicio doméstico en la misma estancia. En este caso su tiempo libre también es reducido.

16Estas características permiten mostrar con claridad cuáles son los puntos fundamentales de carencia que presupone este aislamiento que hemos señalado. No se trata solamente de que exista poco o ningún contacto con lo que podríamos llamar cultura urbana, sino que también se advierte una falta generalizada de expectativas respecto de cambios de vida. Las familias más pobres tienen varios hijos y las menos pobres uno o dos, pero en todos los casos se advierte que las miras respecto de ellos mismos y de los hijos es continuar en la misma actividad, cada vez más empobrecidos ya que no hay demasiadas aspiraciones, por ejemplo, respecto de continuar estudiando una vez finalizada la escolaridad primaría o de repensar las formas de crear otras fuentes de trabajo, por ejemplo, a partir de microemprendimientos para los que se requeriría alguna capacitación específica.

17Es así como tanto las maestras como los padres y los alumnos de las escuelas rurales han entrado en un franco proceso de subestimación tanto de sus propios saberes como de los que la escuela pueda proporcionarles. Ninguno de los maestros ha recibido una preparación específica para trabajar en estas zonas rurales y la curricula es la misma que corresponde a las escuelas urbanas. Dadas las características que hemos ido exponiendo -ausencias frecuentes de los alumnos, pocas expectativas depositadas en la educación sistemática, lentitud de los aprendizajes- los maestros tienden singularmente a no realizar propuestas alternativas para el logro de cambios dentro de la dinámica de la escuela. Es así como tratan simplemente de que los niños alcancen un mínimo de los conocimientos necesarios para ser promovidos, con lo que se crea un círculo vicioso en relación con el analfabetismo funcional.

Las acciones de la escuela como entidad alfabetizadora

18Tradicionalmente, las escuelas de esta zona de nuestro país responden a una postura derivada de la sustentada durante el período de inmigración masiva de europeos al país -fines del siglo XIX y principios del siglo XX-, que considera la alfabetización como un medio de asimilar culturalmente, unificar y solidificar a la población conformando una nación independiente.

19Fue así como una parte importante del acervo cultural de los inmigrantes se perdió al ser descalificado por la tarea escolar, en la que solamente se valorizaron en su momento, los logros alcanzados a través de la lengua materna impuesta como única, el español en su variante rioplatense. La gran mayoría de las lenguas de origen resulta desestimada y del mismo modo ocurre con todo aquello que la lengua es capaz de trasmitir: cuentos, leyendas, sucedidos e informaciones relacionadas con el lugar de origen de los inmigrantes. Se dio entonces un proceso que podría llamarse de pauperización cultural en la medida en que los hijos y nietos de los inmigrantes no conservaron la lengua de origen y muy pocas de las tradiciones. Una de las causas que puede darse para explicar esta situación es el hecho de que en muchos casos esos inmigrantes procedían de zonas, especialmente de Italia, que tenían como lengua materna variedades no prestigiosas, específicamente las lenguas que se hablaban en la península pero que no pudieron competir con la lengua nacional establecida por la Constitución Italiana del 19. El "dialecto", usado como término peyorativo, no prosperó en el lugar del nuevo asentamiento e incluso los inmigrantes prefirieron que sus hijos no lo aprendieran si el aprendizaje del español los colocaba en una situación socialmente aceptada en la nueva patria.

20Cuando, ya avanzado el siglo XX, se sumaron a los habitantes de la zona los migrantes internos provenientes de otras provincias de la República Argentina, también con su propia tradición cultural, fueron considerados por los primeros pobladores como representantes de la pobreza, no dignos de ser tomados en cuenta como representantes de una cultura propia. Es así como sin haber formado un perfil cultural claro, desconocieron también el otro que les era ajeno.

21Estos hechos han traído como consecuencia diferencias bastante marcadas en cuanto a la variedad sociolingüística que todos los hablantes en relación con la variedad escolarizada propia de la escritura. Es así como no se da solamente el hecho de que la escuela enfrente problemas propios de la alfabetización en cualquier medio, sino que la lengua hablada presenta características que la alejan tanto de la pronunciación que puede favorecer la transcripción ortográfica como la construcción del texto escrito. Esto se manifiesta en dificultades graves en el aprendizaje de la escritura a partir de interferencias serias con la oralidad, así como también en dificultades en la lectura que entorpecen toda una serie de aprendizajes escolares que dependen del material escrito para su logro.

22Se dan entonces toda una serie de fenómenos sumamente curiosos en relación no solamente con la escuela sino también con otras relaciones entre los niños y las familias de las que estamos hablando y el ámbito más amplio en el que se insertan. Para la población en general, la posibilidad del traslado a los pueblos y ciudades cercanos a su lugar de residencia, les permite, a veces de manera concreta y otras tan sólo a través del imaginario, la inclusión dentro de núcleos donde la televisión sobre todo trata de hacer igualitarias pautas de vida comunes a los grandes centros urbanos. Nos encontramos entonces con núcleos humanos que no manifiestan sus propios intereses ni saberes y los ocultan detrás de la cultura buscada o añorada que no ha sido generada por su hacer y que por otra parte entra en contradicción con su propia modalidad.

23La escuela dentro de ese esquema se encuentra acosada por una doble coerción. Por una parte, y en todos los lugares del país, en zona rural o urbana, no sabe cómo educar a niños que saben mucho más del mundo que no conocen de manera directa, pero al que acceden a través de la televisión, y que ignoran o pretenden ignorar su mundo concreto de pertenencia con sus peculiaridades. En las llamadas escuelas de campo la realidad suele ser angustiosa para el maestro. La tarea alfabetizadora es ardua porque la escritura no se transforma en una necesidad cultural acuciante, mucho menos en este momento en que a través de la televisión las informaciones llegan a todo el público inclusive a los iletrados. No hay o hay una limitada circulación de diarios y revistas, no hay circulación de libros y el trabajo en el campo no hace necesario el manejo de la escritura, por lo menos en los niveles directos de producción. Para los niños es mucho más interesante "trabajar con las máquinas" -los tractores- que estar en la escuela resolviendo problemas o leyendo textos de literatura. Esta realidad revela inmediatamente los puntos débiles del razonamiento sobre el cual los maestros trazan las líneas auriculares a desarrollar dentro de las escuelas rurales -y que serían igualmente pertinentes dentro de las escuelas de las pequeñas poblaciones- donde asisten los niños que ya han salido del campo.

24Para ello es necesario pensar inclusive en un concepto totalmente modificado de alfabetización porque solamente desde un punto de partida semejante se hará posible cambiar la situación en el sentido de que la escuela se haga cargo de los saberes de quienes asisten a ella para desarrollarlos y darles la posibilidad de que puedan difundirse y aplicarse en relación con otros medios tradicionales de transmisión cultural.

25No es éste el lugar para desarrollar todos y cada uno de los factores que tienen que ver con la inadecuación de la instancia escolar respecto de las necesidades e intereses de los niños, pero hay dos elementos que merecen destacarse. En primer término no tomar en cuenta la variedad lingüística de la oralidad en la planificación de las estrategias para la alfabetización, lo que hace que en términos generales los niños se encuentren dentro de la escuela -aunque no en boca del maestro- con un lenguaje que no resulta comunicativo para ellos. Como un segundo punto a tomar en cuenta, los textos escolares presentan una realidad totalmente ajena a la que los niños están viviendo, por lo que en algunos casos la información del niño supera la del texto ampliamente -pero el docente no toma en cuenta lo que el niño puede aportar- y en otros lo que el texto dice no puede ser comprendido por el niño.

26Estos hechos nos llevan a la posibilidad de enunciar un problema general, que es el que, como punto de arranque, me llevó a elaborar este trabajo: la desaparición de las escuelas rurales se produce como un fenómeno resultante de una serie de factores y dentro de ellos de la propia inadecuación de la escuela a las necesidades de los niños que asisten a ella y de las familias que deberían encontrar en esa institución un medio más, pero fundamental, para encontrar su identidad cultural.

Hechos y perspectivas

27Como resumen de lo que hemos venido desarrollando podemos decir que la desaparición paulatina de las escuelas rurales se plantea como un resultado de la combinatoria de hechos variados por su origen.

28Desde la familia existe un marcado abandono de su interés por lo que la escuela puede brindar a sus hijos y al mismo tiempo su baja autoestima aleja a los padres del ámbito escolar, por lo menos en relación con sus aportes en el nivel de las ideas y de las exigencias de cambio. Si a todo esto se une el hecho de que muchos componentes de esas familias se hallan lejos del uso pleno de la escritura como un elemento comunicativo, vemos cómo familia y escuela no constituyen un núcleo movilizador tanto para la educación de los niños como para el desarrollo comunitario.

29Desde el maestro lo que se encuentra es, muchas veces a su pesar, una falta de preparación adecuada para cumplir las funciones que el medio le exige. Paralelamente su aislamiento le hace ver su situación como única e insuperable, y es así como no es capaz de discutir criterios de acción con otros docentes que comparten los mismos problemas. Su aislamiento lo lleva solamente a compartir sus quejas con sus colegas, pero en ningún momento a actuar. Por otra parte los maestros tampoco buscan apoyarse en las familias ni promover su integración a la escuela para que ésta se transforme en institución nucleadora de la comunidad.

30La circunstancias políticas y económicas por las que pasa la República Argentina en este momento han acrecentado todas las crisis y es así como el problema de las escuelas rurales es uno más de los que el gobierno trata de solucionar sin atender demasiado a los factores humanos que entran en juego. La provincia de Santa Fe se enfrenta con la posibilidad de que las escuelas rurales desaparezcan en beneficio del traslado de los niños que hasta ahora asisten a ellas, a escuelas de las poblaciones más cercanas. Sin contar con el hecho de que en muchos casos esta asistencia al centro urbano es casi utópica por los problemas que hemos venido desarrollando, la calidad de vida que estas escuelas ofrecen a los niños no aseguran condiciones para aprendizajes que tomen en cuenta la idiosincracia de estos niños. Es así como existe muy poca preocupación oficial por el mantenimiento de las escuelas en cuanto a lo edificio y a los materiales más elementales para el funcionamiento de las mismas. Paralelamente, el apoyo pedagógico brindado al docente resulta muy pobre y poco oportuno, incluso quienes deberían realizarlo, por lo menos desde un punto de vista formal -los supervisores-, llegan al docente muy pocas veces a través de visitas esporádicas, que muchas veces se suspenden por falta de viáticos para realizarlas.

31Estas circunstancias conjugadas abren la posibilidad de pensar en diferentes líneas de trabajo que conviene tomar en cuenta. Por una parte pienso que para la Historia de la Educación existe un campo importante de trabajo con el fin de recuperar la historia de este conjunto de escuelas, de las cuales cada una tiene características distintas. Se encuentran entre ellas algunas que llevaron adelante propuestas educativas que en su momento fueron vanguardistas, así como otras que fueron creadas para constituirse en centros de educación rural y que, desaparecido el creador de las mismas y donadas las instalaciones al gobierno, decayeron rápidamente para convertirse en escuelas primarias comunes.

32Desde otro punto de vista es posible que la adopción de una modalidad de trabajo dentro del ámbito escolar, que se centre en la alfabetización integral como medio de recuperar para estas comunidades el valor de la escritura como un medio de comunicación, probablemente cumpliría la finalidad indispensable para alcanzar objetivos educativos en este ámbito. Llamo alfabetización integral, como lo hace la Dra. Emilia Ferreiro, al proceso por el cual se aprende a leer y a escribir para buscar información y para comunicarse, es decir colocando en un lugar privilegiado los valores sociales de la escritura.

33Este proceso de alfabetización no abarca solamente a la instancia escolar sino que se plantea como un medio más para integrar a la comunidad al hacer que niños y padres compartan las experiencias de la búsqueda de información y de la comunicación a través del texto escrito, que no es por supuesto el texto escolar tradicional sino que es el conjunto de materiales escritos significativos dentro de una sociedad.

34Un último campo de trabajo y de estudio sería el de llevar adelante proyectos de investigación acción que permitieran una mejor formación de los docentes para que asumieran al mismo tiempo su actividad específica y la de promotores comunitarios, comenzando por establecer relaciones con las familias que permitan a éstas integrarse a través de la escuela. Solamente posibilidades como la indicada, que superen el aislamiento provocado por la ruralidad podrían mejorar las expectativas respecto de estos grupos humanos, más allá de la subsistencia de las escuelas rurales bajo su forma actual.

Auteur

Universidad Nacional de Rosario República Argentina

© Presses universitaires François-Rabelais, 2002

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