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L'Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours. II

 | 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

III. L'université entre conservatisme et ouverture. Débats, projets, enjeux (XIXe-XXe siècles)

La Universidad latinoamericana contemporánea. Los desafíos de la post-crisis

Roberto A. Rodriguez Gomez

Texte intégral

Los años ochenta: la década perdida

1El decenio 1980-1990 fue para la región latinoamericana un periodo de aguda recesión económica y de retroceso de los logros que en materia del desarrollo social se habían alcanzado en los años precedentes. El calificativo de crisis económica y social es completamente aplicable a la realidad de los países de la región a lo largo del periodo. Una caracterización pormenorizada del fenómeno excede los límites de esta presentación, por lo cual destacaremos solamente los rasgos más sobresalientes al respecto para acotar un panorama general.

  • 1 Gerth Rosenthal, "El desarrollo de América Latina y el Caribe en los años ochenta y sus perspectiv (...)

2El crecimiento económico en la región se sustentó en parte en las estrategias de industrialización enfocadas al mercado interno, en parte en la exportación de materias primas y energéticos y, en parte en el acceso al crédito externo. Todos estos factores tendieron a la recesión durante los ochenta. El deterioro de los términos de intercambio de la exportación de materias primas, incluyendo a los combustibles fue especialmente agudo: ponderando las diferencias de precios de los productos, se estima que el valor de las exportaciones de básicos y energéticos disminuyó a la mitad entre el principio y el final de la década1.

  • 2 Ibid., p. 8.

3Por su parte, el grado de industrialización promedio en la región no sólo tendió al estancamiento sino a la disminución. Según datos de la CEPAL la producción manufacturera redujo su participación en el producto de un 25% a un 23%2. Asimismo, las dificultades para continuar recurriendo al endeudamiento externo y la inversión extranjera como motores del desarrollo industrial, no hicieron sino agravar el panorama.

4El factor que precipitó la recesión económica en América Latina fue, sin duda, el cambio de condiciones bajo las cuales se había basado la estrategia expansiva. La recesión internacional de 80-82 causó una serie de efectos deletéreos en la relación entre los países desarrollados y las economías dependientes. El incremento de las tasas de interés sobre la deuda externa, la drástica reducción de los precios de las exportaciones y el deterioro de los términos de intercambio iniciaron la recesión económica latinoamericana. Pero, sin duda, los factores que precipitaron la crisis pueden ubicarse en torno a la problemática de la dependencia financiera.

5Paradójicamente, en el curso de la década -aunque con mayor gravedad en los primeros años ochenta- al mismo tiempo que disminuía la cantidad de recursos crediticios proporcionados por la banca internacional, se multiplicaba el pasivo de la deuda. Este fenómeno fue el resultado de la acumulación de vencimientos en un contexto de incremento de las tasas de interés. Muy pronto la dinámica del endeudamiento adquirió un carácter vicioso: la contratación de nuevos créditos se destinaba, fundamentalmente, al cumplimiento de obligaciones vencidas. En los primeros cinco años de la década, el servicio de la deuda pasó de absorber el 45% de las exportaciones al 63%.

6A medida que el endeudamiento cesaba en su función productiva, es decir, como motor de la inversión y complemento del ahorro interno, los gobiernos de la región se vieron obligados a adoptar políticas de ajuste de corto plazo.

7Como primera reacción se intentó reactivar el flujo de liquidez por medio del endeudamiento interno a través de la emisión de bonos del estado y del ajuste de la normatividad fiscal; asimismo se adoptaron políticas monetaristas, tales como la devaluación y la emisión de moneda. Todos estos factores alentaron una fuerte corriente inflacionaria, al mismo tiempo que estimulaban la fuga de capitales. A partir de 1982 se tuvieron que tomar medidas más drásticas aún: primero Costa Rica, después México y luego Brasil y Perú se declararon en incapacidad temporal para cubrir las obligaciones preestablecidas en el servicio de la deuda. Esta situación obligó a la renegociación de los términos de pago, aunque siempre bajo el principio del trato bilateral.

8El combate a la inflación y las estrategias de reactivación de la inversión motivaron en el periodo distintos modos de ajuste, algunos de ellos ortodoxos, bajo la línea de política económica propuesta por el FMI y el Banco Mundial, como en el caso de Bolivia, Costa Rica y México; otros heterodoxos como el Plan Austral argentino, el Plan García del Perú, y el Plan Cruzado brasileño. La tendencia general de estos planes fue exitosa en el plazo inmediato pero ineficaz en la medida en que no alcanzaban a tocar uno de los factores estructurales del desequilibrio: el déficit del sector público. Por esta razón las tendencias de ajuste posteriores han planteado intervenciones más radicales en el modelo de desarrollo, todas ellas basadas en los planteamientos de estrategia económica del neoliberalismo.

9En estas condiciones, prácticamente ningún país logró hacer realidad los objetivos contradictorios de combate a la inflación, estímulo a la inversión y recuperación económica. Como resultado de lo anterior la tendencia general fue la reversión de la tendencia de crecimiento del PIB. Para la región en su conjunto, el indicador respectivo presenta un valor negativo: -1.1%. De la comparación entre países destaca que sólo dos lograron ritmos de crecimiento superiores al 1%: Bahamas con 1.6% y Chile con 1.2%.

10Los efectos sociales de la recesión y de las ulteriores políticas de ajuste se manifestaron en diversos órdenes, de los cuales se pueden destacar: el empleo, los salarios y el acceso a los recursos sociales.

  1. Transformaciones en la estructura ocupacional. Por supuesto la crisis productiva y financiera afectó gravemente al empleo, ya que, por un lado el estancamiento del aparato productivo y, por otro, el adelgazamiento del estado, provocaron una recesión de los índices de empleo asalariado. La tendencia regional fue en primer término al incremento de las cuotas de desempleo abierto. En este renglón sobresalen los casos de Argentina que pasa de un 2.6% a un 8%, Guatemala, del 2.2% al 7.2%, y Paraguay, del 3.9% al 6.1%. Junto a este fenómeno, se generalizó la presencia del empleo informal, que amalgama una serie diversificada de trabajos no asalariadas en actividades comerciales y de servicios. En Perú, Bolivia, Brasil y México, para citar sólo algunos ejemplos, tales actividades han involucrado a una amplia franja de la PEA.
  2. Tendencia decreciente de los salarios. En América Latina, la disminución de los salarios mínimos reales entre 1980 y 1989 alcanzó la cifra relativa de 25%. Los casos más graves corresponden a Ecuador (56.3%), El Salvador (64.4%), México (54.1%) y Perú (76.8%). Le siguen en orden de importancia, Argentina (31.6%), Brasil (31.4%), Chile (36.5%). En estas condiciones se incrementó la proporción de hogares en condiciones de pobreza extrema: del 35% en 1980 a casi 40% al final de la década.
  3. Limitaciones del gasto público destinado al bienestar social. Aunque de un modo poco equitativo, el crecimiento económico de las décadas anteriores logró mejorar los niveles generales de bienestar y la difusión de los servicios básicos, especialmente en las zonas urbanas. Con motivo de la crisis se inició una tendencia recesiva también en este renglón. Aunque hay pocos indicadores precisos sobre este aspecto, resulta claro que el debilitamiento del estado como rector de la vida económica y promotor del desarrollo, se tradujo en una retracción del monto y la calidad de los servicios públicos.

11En marcado contraste con este panorama, en la esfera de lo político la crisis revirtió contra los regímenes autoritarios que hegemonizaban el poder en el Cono Sur latinoamericano, de suerte que las dictaduras militares en Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay y Chile, cedieron el paso a gobiernos electos por sufragio. Asimismo en la región centroamericana se impulsó una tendencia de pacificación de los conflictos nacionales. La gestión del Grupo Contadora y la firma del Tratado de Esquipulas, fueron pasos en firme hacia la estabilización política dentro de la zona.

12Ambas tendencias, la recesión económica y la transición hacia el reestablecimiento de la democracia, fueron factores que marcaron pauta en el desarrollo de la educación superior latinoamericana en los ochenta. A continuación pasaremos al análisis de las tendencias discernibles en el periodo.

Desarrollo de la enseñanza superior latinoamericana en los años ochenta

13En su aspecto cuantitativo, la década de los ochenta representó para la universidad latinoamericana un periodo de crecimiento moderado. Como ya vimos entre 1960 y 1970 la tasa de crecimiento anual registró un valor aproximado al 10%, entre 1970 y 1980 superior al 15%, en la más reciente década el ritmo de crecimiento se estima al 3%. En términos generales, el dato puede interpretarse como de sostenimiento del nivel de desarrollo alcanzado en 1980, lo cual indudablemente es un saldo positivo en el contexto de recesión y crisis descrito en el apartado anterior.

14Sin embargo, la cifra promedio oculta las variaciones nacionales sobre este aspecto. A diferencia de los periodos anteriores en que la expansión fue una constante entre la diversidad de situaciones nacionales, durante los ochenta se desarrollaron procesos de fuerte expansión, de estancamiento y de reversión de la oferta educativa superior.

15Entre los casos de crecimiento vigoroso de la matrícula escolar destacan Argentina y Uruguay. El primero de estos países duplicó su matrícula antes de 1985, el segundo la triplicó. En uno y otro casos se alcanzaron mediante este crecimiento niveles de cobertura de la demanda demográfica equiparables al promedio de los países desarrollados (más de 30% del grupo de edad correspondiente). Otros casos de crecimiento relativo real, aunque de menor envergadura que los citados anteriormente, corresponden a Honduras, y Barbados.

16En la segunda situación, es decir, de mantenimiento de los niveles de cobertura a través del crecimiento moderado, encontramos los casos de México, Costa Rica, El Salvador, Chile, Perú, Venezuela, Panamá y Cuba. En todos ellos el patrón fue hacer crecer la oferta educativa al ritmo que impone el crecimiento demográfico natural del grupo de edad, esto es, entre 2.5% y 4% anual como promedio.

17Entre los casos de decrecimiento de la oferta conviene distinguir dos situaciones. Por un lado, la de los países que aunque retrocedieron en su capacidad de cobertura de la demanda demográfica, conservaron las cifras absolutas de la matrícula en un mismo nivel. Es el caso de Guatemala, Panamá, Bolivia, Brasil y Paraguay. Por otro lado, la de los países que vieron retroceder el volumen absoluto de su matrícula universitaria, como Nicaragua, Ecuador, Bahamas y Trinidad y Tobago.

18Esta diversidad de situaciones nos habla de una gama de estrategias y procesos con que los sistemas de enseñanza superior enfrentaron la crisis de financiamiento resultado de las restricciones presupuestarias en el periodo. En otras palabras, si bien el fenómeno expansión-reforma fue un rasgo generalizado de la universidad latinoamericana entre 1960 y 1980, y si bien la restricción de los recursos canalizados a la enseñanza superior en los ochenta es otra constante, los patrones de desarrollo del nivel en la década anterior tendieron claramente a la diversificación.

19Antes de plantear las características de las soluciones adoptadas, conviene detenerse en especificar algunos de los temas que fueron diagnosticados como componentes de la crisis universitaria de los ochenta.

Factores cualitativos de la crisis universitaria en los años ochenta

20El acelerado ritmo impuesto a los procesos de crecimiento y modernización de las instituciones y los sistemas de enseñanza superior, contrasta con la menor velocidad en que se desarrollaron las transformaciones de las estructuras económicas, políticas y sociales de los países de la región. Ello tuvo como efecto negativo una serie de desajustes, tanto del papel que se adjudica a las universidades en relación a las funciones sociales de producción y reproducción de conocimiento y tecnología, como de su papel tradicional en la promoción de formas de movilidad social vía la proyección de cuadros profesionales hacia la estructura del empleo.

21La percepción de tales "desajustes", que se manifestaron en una variedad de formas y reacciones en el interior de las instituciones como tales, fue formulado a través de un diagnóstico de crisis de la universidad.

22Por supuesto, la especificación del diagnóstico variaba en función de la posición relativa desde el cual era expresado, es decir, de los intereses de los grupos y agentes involucrados: los planificadores del estado, las autoridades universitarias, los grupos empleadores, las organizaciones políticas, las comunidades de científicos e intelectuales o los profesores y estudiantes. No obstante esta diversidad, durante los años ochenta resultó casi unánime la percepción de que la universidad atravesaba por una etapa crítica que ponía en cuestión su capacidad para dar respuesta satisfactoria a las demandas sociales que en ella se habían depositado a lo largo de las últimas dos décadas. Una vertiente de análisis del fenómeno interpretó la crisis de la universidad como resultado (perverso en la terminología de Boudon) de la simultaneidad de demandas que devienen contradictorias en el plano de la estructura social, aunque desde la perspectiva de cada uno de los agentes operantes pudo haber concordancia respecto a las funciones básicas que debía desempeñar la institución y el nivel de calidad en que tenía que cumplirlas.

23Otros analistas intentaron sistematizar el conjunto de factores en torno a este fenómeno de crisis atendiendo a la extrema complejidad implícita en el carácter multifúncional de las instituciones universitarias.

  • 3 Marcos Kaplan, Ciencia, sociedad y desarrollo, México, UNAM, 1987.

24Un primer orden de problemas se desprende de las propias condiciones de dependencia de las economías de la región en materia de generación y empleo de ciencia y tecnología en la producción. En un contexto fuertemente marcado por la llamada "nueva división mundial del trabajo"3, el desarrollo de tecnología propia resultó marginal en relación al del conjunto de las inversiones de capital, lo cual impactó negativamente tanto la prioridad concedida a la investigación que se realiza en universidades y politécnicos en el área de ciencias aplicadas, como también las condiciones de su financiamiento.

  • 4 Ibid., p. 202.

25La imposibilidad de articular en las instituciones universitarias un sistema de investigación científico-tecnológico en condiciones de alimentar la planta industrial nacional, provocó en el extremo el abandono de las pretensiones de desarrollar tal clase de investigación o, en el mejor de los casos, su concentración en determinadas áreas de tecnología cuyo financiamiento resultaba todavía redituable, ya sea porque podían sustituir importaciones o porque implicaban bajos costos en su instrumentación. Obviamente, los actores de la transnacionalización4, jugaron un importante papel en este proceso; en el medio universitario su acción se manifestaba en fenómenos tales como la atracción de cerebros y el establecimiento de prioridades en sus programas de financiamiento a la investigación académica.

  • 5 Jorge Witker señala al respecto: "La ausencia de demandas por la producción científico tecnológica (...)

26Las condiciones de dependencia que se observan en el plano del desarrollo científico-tecnológico nacional alteran también las posibilidades de formación de cuadros profesionales y técnicos. De modo inmediato, la calidad de la educación en el área científica se vió comprometida por la carencia de una sólida infraestructura para la investigación científica dentro de la estructura universitaria5.

27Pero este no fue el único efecto negativo. La orientación de la matrícula por áreas de conocimiento en el nivel profesional de enseñanza indican una clara tendencia marcada por la concentración de estudiantes en disciplinas que se relacionan con el sector de los servicios, bien en las llamadas profesiones liberales o bien en disciplinas atingentes a la gestión administrativa, a la vez que disminuía el interés por formaciones científicas tanto en ciencias naturales como en ciencias sociales.

28Un segundo grupo de factores que incide en la crisis universitaria se encuentra en la esfera de lo político, remitiendo a las relaciones entre la institución universitaria y los mecanismos de poder prevalecientes en el seno de las formaciones sociales nacionales.

29De los múltiples planos de interacción en que cabe situar las relaciones políticas entre la universidad y el estado, es posible destacar dos dimensiones que expresan el conflicto entre las opciones de desarrollo de la institución universitaria y las formas típicas de ejercicio del poder de parte los grupos y sectores vinculados con la estructura de dominación.

30En formaciones sociales cuya cultura política refleja la concentración y a menudo monopolización del poder por una élite económica, política o militar y que se caracterizan por un ejercicio vertical y corporativo del poder, resulta disfuncional la presencia de ámbitos como las universidades en los que la autonomía en la gestión interna, la libre circulación de ideas, la prevalencia de una estructura de autoridad basada en el prestigio, son vitales para su funcionamiento y desarrollo. Esta contradicción tuvo diversas expresiones en función del grado de conflictividad prevalenciente entre la sociedad civil y el estado en diferentes coyunturas políticas nacionales: desde el aislamiento de las universidades de las arenas políticas locales y la negación de las comunidades universitarias como actores políticos válidos, hasta la intervención directa del estado en instituciones universitarias originalmente autónomas. En el momento de transición democrática este mismo factor tendió a revertirse, es decir, las universidades tuvieron que abrir cauce a la participación de las comunidades universitarias en el régimen de gobierno y, eventualmente, establecer políticas de acceso irrestricto. Es el caso de Argentina y Uruguay.

  • 6 José Joaquín Brunner, Informe sobre la educación superior en Chile, Santiago de Chile, FLACSO, 198 (...)

31Como ya se señaló, los procesos de expansión y reforma universitaria contemporáneos fueron en buena medida impulsados por estrategias diseñadas desde los órganos estatales de planificación, lo cual explica la tendencia a pasar de una estructura de gobierno universitaria donde el control de las decisiones y la administración de los recursos estaba principalmente en manos de las autoridades académicas de la institución (directores de facultades y escuelas, consejeros, decanos, catedráticos) a otra en que el rol de administrador adquirió relevancia en la medida que concentraba parte de las decisiones fundamentales para la vida universitaria y, por otra parte, en las obvias ventajas políticas que, para los órganos estatales, ha representado tener como interlocutores a funcionarios cuyo poder es ante todo un poder delegado del cargo, en contraste con autoridades emanadas de la estructura de prestigio académico vigente entre la propia comunidad de profesores e investigadores. La interrelación entre todos estos elementos, dio pie, según Brunner, a "una nueva cultura política y organizacional dentro de la universidad."6

  • 7 David Silverman anota: "Diferentes individuos y grupos pueden perseguir por igual la eficiencia o (...)

32Un tercer aspecto de la crisis se deriva de las "presiones y resistencias al cambio" que enfrentan las universidades (Padua, 1988: passim) por parte de los sujetos y grupos beneficiarios del status quo institucional. Por lo general los miembros de la "comunidad universitaria" -estudiantes, académicos, administradores y autoridades- han tendido a actuar conservadoramente al percibir la posibilidad de cambios sobre los modos de operación vigentes en la organización; especialmente si el cambio propuesto lleva implícita una limitación de las facultades, costumbres o espacios de actuación de los sujetos en cuestión7. Así, por ejemplo, los intentos por cambiar las normas de admisión o acreditación de los estudiantes, de estandarizar los criterios de desempeño del trabajo académico, o de trastocar las cuotas de poder e influencia de las autoridades, han sido por lo general motivo de conflicto dentro de las universidades. La posibilidad de mejorar la calidad de la enseñanza superior por vía de medidas que alteran el orden institucional y el balance de fuerzas establecido entre los actores, queda sujeta entonces a los resultados de la confrontación política entre intereses divergentes.

33La potencialidad de conflicto entre los sujetos de la vida universitaria se ha constituido en un factor de la crisis justo en aquellos escenarios en que la capacidad de maniobra para el crecimiento de los sistemas ha tendido al agotamiento, puesto que la promoción de reformas en los planos de la organización y la normatividad es vista en directa vinculación con las estrategias de racionalización del gasto universitario y de limitación de los recursos materiales y humanos de la institución.

  • 8 Jorge Padua, "Algunos efectos de la crisis en la educación superior y la reforma en las universida (...)

34En ese contexto, la discusión sobre proyectos de transformación cualitativa de la universidad da lugar a una mera negociación de posiciones entre actores, en la cual "las propuestas de cambio se cancelan y/o se producen algunos cambios menores sobre puntos que no se consideran de importancia"8.

  • 9 Germán W. Rama, "Educación y sociedad en América Latina", La Educación., Revista Interamericana de (...)

35Un cuarto grupo de elementos compete a las relaciones entre la universidad y las demandas de los grupos sociales demandantes. El fenómeno de la expansión cuantitativa de la universidad con modificaciones cualitativas en la composición social del contingente estudiantil, aparentemente tendía a alterar la función de herencia de status o de reproducción de la desigualdad social que tradicionalmente cumplió la institución. Como lo señala Rama, "si la sociedad reconoce a la universidad la función de acreditar la condición social de sus egresados y recompensa a éstos con posiciones de mayor prestigio, poder e ingreso, transformando condición social en capital cultural, la ampliación de los elegibles en términos de clases sociales introduce una incongruencia que afecta el papel de la universidad dentro del sistema"9.

36Desde una perspectiva económica, el cambio resultante suponía asimismo una alteración del balance entre la demanda de personal profesionalmente calificado y la oferta disponible, en la medida en que la velocidad de proyección de profesionales egresados en las universidades estaba siendo significativamente superior a la creación de nuevos empleos. Esta incongruencia se relativiza en aquellos casos en que, hipotéticamente:

37La expansión educacional no altera significativamente la composición social del contingente de primer ingreso en la universidad.

38Las modificaciones en la composición social de la matrícula de nuevo ingreso se compensan por vía de mecanismos de exclusión social que tienen lugar en el interior del ciclo escolar. Es decir, las posibilidades de permanencia y egreso resultan significativamente menores para los sectores sociales de reciente acceso a la enseñanza superior.

39Aunque el ingreso a la universidad tiende efectivamente a democratizarse, la selección de carreras está socialmente condicionada de modo que los sectores privilegiados eligen racionalmente las carreras más redituables desde el punto de vista de su rendimiento profesional futuro, mientras los nuevos sectores se orientan hacia estudios con destinos ocupacionales ya saturados.

40Complementando lo anterior, se verifica una disminución del rendimiento del "valor" de los estudios profesionales como resultado de la alteración del balance entre oferta y demanda de profesionales en el mercado de empleo, tal que las mejores oportunidades se ubican no en el nivel de licenciatura sino en el posgrado o en algunas carreras que cuentan con procedimientos de selección más rigurosos. Asimismo, tiende a crecer el "valor" de los títulos universitarios otorgados por instituciones privadas.

  • 10 Como lo hace notar Ulrich Karpen, estas situaciones tienden a combinarse de modo tal que, en actua (...)

41La función de discriminación social tiende a trasladar su fuerza al ámbito de las oportunidades de empleo10.

42El ritmo en que se desarrolló la fase expansiva de la enseñanza superior en la región hace prácticamente inverosímil el primero de estos casos, es decir, resulta poco probable que la ampliación de las oportunidades de acceso a este nivel de enseñanza no haya recogido a una proporción importante de estudiantes originarios de sectores sociales a los que antes estaba vedado el acceso a la universidad, lo cual, por otra parte, no implica una modificación directa y automática de los patrones de estratificación y movilidad prevalencientes en estas sociedades, en vista del ya citado proceso de transición estructural por el que atraviesan los países de la región en el mismo periodo.

  • 11 Carlos María de Allende y José Gómez, "Bibliografía comentada sobre la trayectoria escolar en educ (...)

43El resto de los casos enumerados parece en cambio verificarse con diferente intensidad. Diversos estudios empíricos han dado cuenta de un abatimiento de las cuotas de eficiencia terminal que acompañan al proceso de masificación de la matrícula11, fenómeno en el que la correlación entre el origen social y las posibilidades de sobrevivencia en el tramo escolar han resultado significativas. De la misma manera, existe suficiente evidencia empírica que demuestra la asociación entre la pertenencia a determinados sectores sociales y la elección curricular en el sentido antes señalado.

44Otro es el caso en que se plantea una correspondencia entre diferenciación social y diferenciación institucional, en el sentido de que el mecanismo de preservación de la función reproductora de status de la estructura universitaria se expresa a través de la consolidación de alternativas de formación, es decir, de la aparición de instancias reservadas para las élites sociales. En este sentido se postula la presencia de distintos circuitos escolares socialmente definidos: uno de acumulación de carencias y otro de consolidación de excelencias; o de un sistema universitario estratificado y diferenciado que "asegura procesos de socialización homogéneos para las clases alta y media alta, resguardando para sus miembros la formación adecuada para el desempeño de puestos superiores".

45Este razonamiento explica la simultaneidad histórica del proceso de expansión universitaria y un proceso de diversificación curricular que incluye la creación de nuevas opciones de formación profesional superior, el crecimiento del sector educativo privado, las políticas de acceso restringido en determinadas carreras, (tesis de la segmentación del aparato de educación superior), pero también perfila la hipótesis de que aún en una misma institución y nivel educativo se hallan desarrollado canales socialmente determinados, fenómeno que puede denominarse segmentación interna de la universidad.

46Para completar el panorama resta referirnos a un conjunto de tendencias que desarrolla el sistema universitario en la actualidad.

Tendencias de cambio y estrategias de enfrentamiento de la crisis. Perspectiva hacia los noventa

47Probablemente el cambio más importante que se registra en el sistema universitario a lo largo de la década de los ochenta consiste en la diferenciación académica y segmentación social del mismo. Dentro de esta tendencia jugó un papel decisivo el desarrollo del sector privado en la región.

  • 12 Daniel C. Levy, Higher Education and the State in Latin America. Private Challenges to Public Domi (...)
  • 13 Carmen García Guadilla, "Expansión y diferenciación del sector privado de la educación superior en (...)

48Los trabajos de Levy12 y de García Guadilla13 demuestran que la tendencia discernible al respecto es doble: la enseñanza superior privada se expandió y se especializó. Con respecto a lo primero se constata que como rasgo global, si bien el crecimiento del sector no alcanzó a trastocar la proporción regional de los segmentos educativos público y privado (la proporción respectiva se mantiene en 80% de matriculación en las públicas y 20% en las privadas), el crecimiento en términos absolutos resulta muy significativo. En una estimación gruesa, pasó de 1.5 a 3 millones en el periodo. Tomando en cuenta que las instituciones privadas consideradas como unidades son por regla general de menor tamaño que las públicas, su crecimiento implicó la creación de un número muy considerable de establecimientos.

49Ahora bien, considerando los casos nacionales la tendencia de crecimiento asumió distintas direcciones. En este aspecto, se destaca los casos de Brasil, Colombia y Dominicana en que la proporción de enseñanza privada superó la cuota de 50% y de Chile, El Salvador y Perú en que la proporción respectiva rebasó el 30%.

50En segundo lugar, la tendencia fue hacia la especialización social, o segmentación. En este sentido tendieron a consolidarse dos sectores:

  1. el de las escuelas orientadas a la captación de la demanda que estaba dejando de atender la universidad pública y que, por lo común, ofrecen una formación profesionalizante, orientada a los sectores de empleo de mayor demanda inmediata pero con estándares académicos mínimos;
  2. el de escuelas de élite, directamente enfocadas a la competencia de calidad con el sector público y que, además, ofrecen un habitat social impermeable a la penetración de las clases medias, siendo este un atractivo para el desarrollo de relaciones interpersonales útiles para el futuro profesional.

51Otro factor de diferenciación del sistema universitario, lo constituye la distribución de la matrícula por áreas de conocimiento. La universidad pública mantuvo algunas de las tendencias tradicionales en la oferta de campos profesionales, variando acaso la jerarquía de las preferencias. De nueva cuenta las carreras de medicina, odontología, derecho, contaduría y administración y algunas ingenierías concentran la mayor parte de la demanda. Algunos otros campos comienzan a ser atractivos: psicología, computación y comunicación. De cualquier manera, las universidades públicas continuaron siendo la única alternativa de formación en ciencia básica, aunque como tendencia general la matrícula tendió a disminuir en estos campos. Por su parte, las instituciones privadas concentraron su oferta en las disciplinas de gestión: administración de negocios, derecho, contaduría y en algunos campos nuevos, especialmente los relacionados con la informática y la computación.

52Algunos reportes de experiencias nacionales esclarecen los factores que contribuyeron a esta dinámica.

53Fabio Velázquez, a propósito de la experiencia de Colombia en los ochenta destaca la formación de cuatro categorías cimentadas sobre dos pilares claves, uno social y otro académico:

54En primer lugar, las universidades públicas de mayor tradición, caracterizadas por una elevada diversificación de su oferta de carreras, una alta proporción de profesores de tiempo completo y una infraestructura de investigación más o menos desarrollada. En segundo lugar, las universidades públicas marginales, poco diversificadas, sin posgrado e infradotadas de recursos. En tercer lugar, las universidades privadas de élite, con una oferta curricular más o menos diversificada y con un plantel físico y docente apropiado. En cuarto lugar, las instituciones privadas con una dotación mínima de recursos y una oferta curricular exigua.

  • 14 Fabio E. Velázquez, "¿Estudiar o sobrevivir? Política de educación superior y estratificación del (...)

55El mismo autor habla, a propósito del caso colombiano, de una tendencia hacia la privatización del segmento público, no tanto en el sentido en que ésta última haya caído en manos del sector privado, sino más bien en cuanto ha tenido que operar con la lógica de supervivencia propia de la universidad privada, es decir, la autofinanciación14.

56Por su parte Joaquín Brunner, a propósito del caso de Chile pone de relieve la diferenciación horizontal del sistema sobre la base una estrategia de racionalización y ordenamiento de la estructura. Señala al respecto:

57Junto a las 8 universidades antiguas han surgido otras 15, de las cuales 12 tienen carácter público, habiendo nacido de la fusión o reorganización de las sedes regionales o Facultades de las Universidades de Chile y Técnica del Estado y las 3 restantes de carácter de privadas, las que han quedado sujetas a la obligación a autofinanciarse integralmente en el mercado. Una característica esencial de la reorganización del sistema chileno consiste en la disminución del financiamiento aportado por el estado y las consiguientes medidas alternativas de las universidades públicas: vinculación con el empresariado y la industria y cobro de cuotas de matrícula. Esta es otra modalidad de la tendencia hacia la privatización apuntada más arriba.

58En el caso de Brasil, la diferenciación ha tomado una dirección distinta. Con el objetivo de preservar la comptetitividad cualitativa de la universidad pública, el régimen universitario optó por limitar el ingreso estudiantil a través de una serie de filtros académicos y una fuerte selectividad. En este caso, el sector privado, que es mayoritario en términos cuantitativos, se dedica a atender la demanda no incorporada al segmento público a través de una oferta diferenciada en calidades y modalidades. La clave de esta estrategia radica en la legitimidad social que se concede a la preservación de los niveles de calidad en la universidad pública brasileña aún a costa de sufrir los procesos de selección académicos.

59Estas tendencias de diferenciación, han sido pautadas, en términos generales, por los ajustes de corte neoliberal con que las economías latinoamericanas han intentado enfrentar la crisis financiera de la región. Precisamente en este entorno se abre la agenda de desafíos para los noventa. La cuestión más delicada gira en torno al papel de la universidad como instancia democratizadora de las oportunidades sociales, económicas, políticas y culturales versus su función como instancia de reproducción de la estructura de privilegio. Las respuestas a esta cuestión habrán de determinar las orientaciones de política educativa en el plazo más inmediato.

Notes

1 Gerth Rosenthal, "El desarrollo de América Latina y el Caribe en los años ochenta y sus perspectivas", Revista de la CEPAL, Santiago de Chile, CEPAL, n° 39, diciembre 1989, p. 7.

2 Ibid., p. 8.

3 Marcos Kaplan, Ciencia, sociedad y desarrollo, México, UNAM, 1987.

4 Ibid., p. 202.

5 Jorge Witker señala al respecto: "La ausencia de demandas por la producción científico tecnológica, trae como consecuencia que los institutos y universidades no sean solicitados por la industria; y por lo tanto, su rol como instituciones sociales pasa a ser secundario".

6 José Joaquín Brunner, Informe sobre la educación superior en Chile, Santiago de Chile, FLACSO, 1986, p. 23.

7 David Silverman anota: "Diferentes individuos y grupos pueden perseguir por igual la eficiencia o la adaptación, pero el tipo de estructura organizacional que permite lograrlas es muy difrente en cada caso (...) Por lo tanto, lo que realmente ocurre en una situación de ese tipo será el resultado de la capacidad relativa de los diferentes actores para imponer su definición de la situación a otros, y no de una relación mecánica entre las necesidades de la organización y los problemas que el sistema enfrenta".

8 Jorge Padua, "Algunos efectos de la crisis en la educación superior y la reforma en las universidades", en Teresa Bracho (comp.), La modernización educativa en perspectiva. Análisis del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, México, FLACSO, 1990, p. 371.

9 Germán W. Rama, "Educación y sociedad en América Latina", La Educación., Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, Washington D.C., OEA, 1980, año XXXI, vols. I y 11, n° 101, p. 2.

10 Como lo hace notar Ulrich Karpen, estas situaciones tienden a combinarse de modo tal que, en actualidad, "el camino que va desde la escuela hasta el mercado de trabajo, pasando por la educación superior, presenta dos puntos de estrechamiento: el de acceso y el de salida. La metáfora del ‘doble embudo’ es una ilustración muy pertinente de la situación: a) hay más candidatos al ingreso a las instituciones de educación superior que los que pueden ser absorbidos por el sistema, y b) hay más graduados de la educación superior que los que pueden ser absorbidos por el mercado de trabajo en posiciones de alta selectividad" Ulrich Karpen, "El «doble embudo» de la educación superior. El acceso a la educación superior en la República Federal y las perspectivas laborales de los graduados universitarios", Educación, Tübingen, Instituto de Colaboración Científica, 1986, vol. 34, p. 26.

11 Carlos María de Allende y José Gómez, "Bibliografía comentada sobre la trayectoria escolar en educación superior", en Milena Covo et al., Trayectoria escolar en la educación superior. Panorámica de la investigación y acercamientos metodológicos, México, ANUIES, 1989, pp. 143-223.

12 Daniel C. Levy, Higher Education and the State in Latin America. Private Challenges to Public Dominance, Chicago, The University of Chicago Press, 1986.

13 Carmen García Guadilla, "Expansión y diferenciación del sector privado de la educación superior en América Latina", Educación Superior, Caracas, 1988 (a), n° 26, julio-diciembre, pp. 37-64; Carmen García Guadilla, "Educación superior en América Latina: desafíos conceptuales, dilemas y algunas proposiciones temáticas para la década de los noventa", Revista Paraguaya de Sociología, Asunción, año 25, 1988 (b), n° 73, septiembre-diciembre, pp. 21-52.

14 Fabio E. Velázquez, "¿Estudiar o sobrevivir? Política de educación superior y estratificación del sistema universitario en Colombia", Educación Superior, Caracas, 1988, n° 26, julio-diciembre, pp. 90-107.

Auteur

U.N.A.M. (Universidad Nacional Autónoma de México)

© Presses universitaires François-Rabelais, 1998

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