Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours. II

 | 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

III. L'université entre conservatisme et ouverture. Débats, projets, enjeux (XIXe-XXe siècles)

Universidad y diferencia sexual. El caso de una Universidad Mexicana (1970-1985)

Yolande Le Gallo

Texte intégral

1Entre las universidades mexicanas, la Universidad Autónoma de Puebla figura como una universidad combativa: por haber adquirido, desde 1956, el estatuto de autonomía, por haber puesto en marcha desde 1961 el proyecto de Reforma Universitaria y sobre todo porque en 1971 una corriente política identificada con el Partido Comunista asumió su dirección.

  • 1 L. Rivera Terrazas, Programa de Reforma Universitaria, Puebla-México, U.A.P., 1975.

2Desde entonces los lemas de la Universidad Autónoma de Puebla rezan: "Universidad democrática, crítica y popular"1:

3Democrática por haber instaurado formas de gobierno, que reconocen al Consejo de Gobierno como máxima autoridad universitaria, en contra del poder que suele atribuirse a las personas que ocupan cargos de dirección; Crítica, porque promueve ampliamente una actitud de participación y de crítica por parte de los trabajadores en su conjunto y de los estudiantes; Popular, porque defiende el acceso libre e igualitario a la enseñanza media superior y superior.

4Se plantea además como una Universidad al servicio de la comunidad poblana y en particular de las clases populares, a las cuales ofrece servicios de guardería, servicios culturales, servicios jurídicos y servicios de salud gratuitos en el Hospital Universitario. Mi propósito no es hacer un balance global del logro de los objetivos fundamentales de esa Universidad, sino examinar principalmente ese lema de un acceso igualitario a la enseñanza media superior y superior desde la perspectiva de la diferencia entre los sexos; y elaborar a continuación algunas reflexiones en torno a posibles causas de la situación descrita.

5Este objetivo convoca un marco de análisis más global que impone relacionar el aparato educativo en su conjunto con el sistema socioeconómico mexicano. La naturaleza de la relación establecida entre ambos tendrá una incidencia determinante sobre la situación universitaria en particular.

Participación en los estudios universitarios según los sexos

  • 2 IX Censo de Población, México 1970.

6Al considerar que esta participación está totalmente ligada con lo que sucede en las etapas anteriores de la escolarización daré cuenta primero de algunos datos relativos a las inscripciones en la escuela primaria y en la escuela secundaria. Se sabe que el artículo tercero de la Constitución mexicana proclama el derecho universal a la educación, facilitado por un acceso libre e igualitario a la enseñanza. Pero, ¿cuál es la situación real en México en las últimas décadas? Los datos proporcionados por el Censo nacional de 19702 muestran que el fuerte decrecimiento de la población escolarizada al iniciar el ciclo medio de enseñanza (la secundaria) estaba más marcado en el caso de las niñas que en el de los niños. Al inicio de la Preparatoria el decrecimiento se agudiza y se marca más la diferencia entre los sexos. Ya las mujeres son menos numerosas en un 20% que los hombres. Esta diferencia se va ampliando mucho más al nivel de los estudios universitarios, sobre todo si se consideran las cifras de estudiantes que los finalizan.

  • 3 Instituto de Ciencias ICUAP. Resultados inéditos. La encuesta se realizó en el llamado primer cuad (...)

7Esos grandes rasgos de la situación educativa nacional se repiten en términos casi idénticos en el caso particular de la ciudad de Puebla. Así lo muestran los datos arrojados por una encuesta de población que realicé con otros investigadores de la Universidad de Puebla3, en 1980. La encuesta se aplicó a unas 6000 personas, entre las cuales se registró:

  • un 49,1% de mujeres,
  • un 50,9% de hombres.

8La tasa de analfabetismo marca un 40% y un 60% de hombres y de mujeres respectivamente.

9El análisis del grado educacional por sexo muestra que mientras más nos elevamos en los grados escolares, más va disminuyendo la presencia de las mujeres: un 45% de ellas (contra un 40% de niños) no va más allá de la primaria, grado de escolaridad obligatorio en México.

10O sea: el paso de la escuela primaria a la secundaria marca una ruptura clara en la trayectoria educacional de ambos sexos, pero más en el caso de las niñas. Estas se orientan frecuentemente, después de la primaria, hacia una formación media terminal (formación técnica).

  • para otro 19% de ellas (contra un 20% de hombres) el final de la secundaria representa el grado más alto de escolaridad.
  • un 20% de mujeres (contra un 17% de hombres) termina sus estudios al final de la preparatoria.

11Sin embargo, es el nivel de estudios profesionales el que marca definitivamente la diferencia entre hombres y mujeres.

12En la totalidad de la población encuestada sólo un 4% de ellas, contra un 11% de ellos cursa y termina sus estudios universitarios. Esa tasa de participación muy baja, señala pues una realidad bastante alejada de los objetivos populistas e igualitarios de esa Universidad.

13Si se adopta ahora otra óptica: la repartición por sexo de la población estudiantil que ha terminado sus estudios universitarios, sin tomar en cuenta por ahora las carreras cursadas, se obtiene:

  • un 30% de mujeres,
  • un 70% de hombres.

14Respecto a los datos censales de 1970 relativos a la situación nacional la diferencia observada es mínima: estos indicaban, entre los estudiantes egresados de la universidad, un 27% y un 73% de mujeres y de hombres respectivamente. La disparidad recalca en todo caso cuan lejos estamos de ese objetivo de un "acceso libre e igualitario".

15Sucede lo mismo, como es de esperarse, al nivel de los estudios de postgrado, es decir más allá de la Licenciatura (4 ó 5 años). En la totalidad de la población encuestada, sólo:

  • un 0,25% de mujeres,
  • y un 0,70% de hombres, cursan esos estudios que revisten desde luego un carácter elitista.

16En total, la desigualdad entre los sexos en los grados de escolarización, apenas naciente en la secundaria, se va acentuando al nivel de la escuela preparatoria o técnica, hasta adquirir formas muy marcadas en la enseñanza superior.

17Al descartar la hipótesis de una desigualdad en el éxito escolar basada en aptitudes diferenciadas según los sexos, se impone la necesidad de buscar posibles explicaciones a esta situación desde otras ópticas.

18Observamos, por ejemplo, una orientación preferencial de las niñas hacia redes escolares que permiten una capacitación profesional en pocos años. A esta capacitación corresponden luego posiciones socioeconómicas conocidas como dependientes. No puede ignorarse la relación entre esas capacitaciones cortas y las posiciones atribuidas comúnmente a las mujeres en el sistema socioeconómico mexicano. Pero resulta más difícil aclarar cuál es la función del sistema educativo en la adopción de esas posiciones.

19En otras palabras, importaría deslindar si en la reproducción de esa situación prevalece lo económico o si prevalecen las opciones escolares. Son muchas las facetas que habría que tomar en cuenta para responder cabalmente a esta pregunta, y muchas de ellas salen del marco de este escrito. Valga sin embargo su planteamiento para señalar al menos la extrema complejidad del tema.

20Al considerarlo por ahora solamente desde una óptica interna al sistema escolar se puede afirmar que:

21A mayor nivel de aspiración en la calificación profesional, mayor discriminación entre hombres y mujeres.

22De un panorama cuantitativo de la formación universitaria se desprende en efecto una clara discriminación de la presencia de las mujeres, a medida que se eleva el nivel de estudio.

23Ahora bien, para dar cuenta de la situación de la formación universitaria no bastan datos cuantitativos. La información relativa al tipo de estudios realizados por los estudiantes según los sexos aporta otros elementos enriquecedores.

La repartición entre hombres y mujeres según las profesionales en la Universidad Autónoma de Puebla carreras

  • 4 Fuentes: Departamento de Estadística y Planeación de la Universidad Autónoma de Puebla, 1981.

24Antes de citar datos se impone una precisión respecto al lugar preponderante que ocupa esa universidad en la estructura educativa de la ciudad de Puebla (más de un millón de habitantes en 1990). Intregra tres universidades privadas con unos 2.000 estudiantes cada una y esta Universidad pública, la Autónoma, que contaba en 1980 unos 40.000 estudiantes, y unos 100.000 en 1990, sólo con el nivel superior; es decir sin tomar en cuenta a los estudiantes de las Escuelas Preparatorias, que se incluyen a veces en las estadísticas universitarias en México. Así, resultan más significativos los datos que se transcriben a continuación.4

25Retomando solamente los aspectos más pertinentes para el presente estudio, se observa:

26- La escasa participación de estudiantes mujeres en las carreras de:

Ingeniería civil

(1%)

Veterinaria

(9%)

Arquitectura

(9%)

Ingeniería Química

(10%)

Físico-Matemáticas

(20%)

27- La interrupción frecuente de esos estudios antes del final de la carrera. Por ejemplo, la relación de pasantes (de Licenciatura o de Ingeniería) en 1980 indica que ninguna mujer terminó las carreras de:

Físico-Matemáticas
Ingeniería Civil.

28- porcentajes muy bajos de ellas terminaron las de:

Arquitectura

(4%)

Veterinaria

(7%)

Ingeniería Química

(18%)

Derecho

(17%)

29- y porcentajes relativamente bajos las de:

Medicina

(20%)

Economía

(24%)

Administración de Empresas

(25%)

30Se desprende pues:

  • Su desaparición o casi desaparición en las carreras de ciencias exactas o en las que están muy relacionadas con éstas.
  • su escasa representación entre los egresados de Derecho y de Medicina.
  • su alta tasa de deserción en esas mismas carreras; así los porcentajes de mujeres pasan de 32% a 17% en Derecho, de 30% a 20% en Medicina, de 9% a 4% en Arquitectura.

31En cambio, las mujeres son más numerosas que los hombres en tres carreras:

- Farmacobiología

(85%)

- Ciencias Químicas

(64%)

- Letras españolas

(66%)

32En Odontología, ellas alcanzan un 46% de aprobados en los exámenes finales. Consideramos como caso aparte el de Enfermería. Ya que si bien aquí está integrado a la enseñanza superior, suele ser distinta su clasificación. Nótese de paso que la totalidad de las que se titulan como enfermeras son mujeres. En cambio, ellas no representan más que el 20% de las egresadas de la Escuela de Medicina. Dato elocuente en cuanto a la relación entre carrera cursada, posición socioeconómica, y sexo. En esta misma óptica resulta interesante señalar la participación bastante alta de las mujeres en las carreras de:

- Psicología

(42%)

- y de Contaduría Pública (porcentajes de las egresadas).

(40%)

33Esa perspectiva de la carrera elegida parece indicar que se implementa un mecanismo de SEGREGACION que orienta diferentemente a los hombres y a las mujeres en sus opciones profesionales.

34Hablar de "opciones" no supone en este caso un marco de libertad. Se sabe, al contrario, que esas "opciones" están condicionadas en buena medida por una serie de factores educativos, económicos, psicológicos, etc. Sin pretender dar cuenta del conjunto de esos factores, me propongo aportar algunos elementos de reflexión sobre esta cuestión, con el fin de ampliar la perspectiva desde la cual se puede abordar la diferencia entre los sexos en los estudios universitarios.

Los factores que inciden en la participación desigual y diferenciada de los sexos en la Universidad de Puebla

35La misma complejidad del fenómeno abordado implica que se tomen en cuenta, para su comprensión, elementos de distintas índoles. En efecto, el sistema educativo en su conjunto está permeado por diferencias y desigualdades externas a él en principio, pero asumidas y hasta reproducidas por este sistema. Se entiende pues que son múltiples las redes que se entretejen en ese sector de la realidad social.

36Para organizar este conjunto de elementos, distinguiré los que atañen más al mismo sistema educativo, y los que corresponden más bien a la dimensión económica, entendiendo que ambos polos están en interacción continua.

37Los datos a los que acudo en esta parte resultan de la encuesta de población ya citada, de entrevistas que realicé a directores y a directoras de escuelas de distintos niveles de enseñanza; también de entrevistas a profesores y a estudiantes; resultan finalmente de observaciones pedagógicas de clases, así como de un breve análisis de los libros utilizados en la secundaria, en particular.

38Conviene recordar la alta tasa de deserción del sistema escolar. Este rasgo dominante de la escolarización en México tiene una incidencia fuerte sobre la formación universitaria. Sus causas han de relacionarse con situaciones socioeconómicas precarias; por ejemplo, la necesidad de brazos para el mantenimiento material y económico de la familia, particularmente en las familias obreras o campesinas.

39Asimismo corresponden más bien a la dimensión económica las dificultades materiales extremas en las que numerosos alumnos o estudiantes cursan sus estudios en México. He podido observar en efecto la escasez real de recursos financieros para libros o para el material básico del alumno, y también para la comida o el transporte. Si a esto se añade el pésimo servicio de bibliotecas de esa Universidad en particular, las condiciones precarias de las aulas, la ausencia de prestaciones sociales para comida, transporte y alojamiento, se evidencian las condiciones adversas en las que se llevan a cabo los estudios a menudo.

40Ahora bien, esas dificultades se particularizan obviamente según la clase social, y tambien según el sexo.

41Resulta ser común, por ejemplo, que una familia, ante la imposibilidad financiera de asumir el costo de los estudios de varios hijos, opte por privilegiar al hijo varón, con el supuesto de que las niñas tienen menos necesidad educacional; entiéndase: menos necesidad de recursos económicos autónomos para mantener a sus futuras familias.

  • 5 Entrevista al director de una Escuela Preparatoria, M.A.P., 1980.

42Motivos de la misma índole se invocan para explicar cierto descuido en la nutrición de las niñas, en las familias de condición humilde. Las inevitables consecuencias sobre el rendimiento escolar acaban cerrando el círculo vicioso: ante resultados escolares dudosos no se justifican los sacrificios económicos de la familia. De esta manera, la deserción de las niñas y luego la de las adolescentes se va imponiendo como "ley natural" o como necesidad "insoslayable".5

43En eso influye también, en forma notoria, la maternidad, que empieza en México hacia los 15 años. A los 19 años gran parte de las mujeres mexicanas tienen por lo menos un hijo. Desde ahí se truncan claro, o se limitan al menos las posibilidades para esas mujeres de seguir sus estudios, tanto por la responsabilidad económica como por la responsabilidad social de no descuidar su maternidad.

44Esos distintos factores llegan a excluir prácticamente a las hijas de las clases desfavorecidas de la formación universitaria. Es casi insignificante 1% en efecto, el porcentaje de hijas de la clase obrera que logra terminar sus estudios universitarios. Para las hijas de la clase media el porcentaje se eleva al 5%.

45A modo de comparación, los hijos varones de la clase obrera y de la clase media que cursan sus estudios universitarios hasta el final representan un 3,5% y un 13% respectivamente.

46Si recordamos que uno de los objetivos primordiales de esa Universidad es alcanzar una audiencia y una participación popular, resulta evidente que estamos aún más ante una utopía que cerca de una realidad alcanzable.

47Nótese sin embargo que esta utopía de una igualdad por encima de las clases sociales ya se reclama al menos mientras que la utopía de una igualdad ante las posibilidades de estudio, por encima de las diferencias de sexo, apenas ha sido formulada hasta ahora.

48Más aún, la afirmación de la neutralidad por parte de los voceros oficiales de la Educación en México, antes que actuar en el sentido de un movimiento hacia esa realidad que resulta ser discriminatoria para las mujeres.

49En efecto, esa voluntad de nueutralidad adopta el presupuesto de una igualdad de condiciones ante la escolarización; pero, al no existir ésta, en la realidad socioeconómica mexicana, el sistema educativo en su conjunto va a actuar en el sentido de un reforzamiento de la desigualdad existente. Así, paradójicamente, la neutralidad proclamada resulta ser más discriminatoria que benéfica para el conjunto de las mujeres.

50Veamos otros mecanismos que contribuyen a un resultado similar:

  • 6 Entrevista a la directora de una Escuela Profesional, Puebla, 1980.

51La división, muy marcada en el sistema mexicano, entre la red general y la red técnica de enseñanza orienta desde muy temprana edad (11-12 años, o 14-12 años), y de manera irreversible, hacia tal o cual vía. Se sabe que la opción tomada está ampliamente condicionada por el entorno familiar, permeado comúnmente por ciertas ideas sobre la formación "más idónea" para una mujer. Al no tener suficientes elementos críticos, la "elección" de la adolescente estará cargada por todas esas presiones ideológicas que la invitan a optar por el magisterio "porque es una carrera bonita para una mujer" o por una capacitación para mecanógrafa o secretaria porque "es trabajo de mujeres"6. En pocas palabras, las vías de capacitación adoptadas resultan de la articulación convergente de prejuicios ideológicos, de factores económicos y de la misma organización del sistema escolar.

  • 7 Resoluciones de Chetumal. Educación media básica, SEP, México, 1974.

52Este conduce así, explícitamente, a una gran mayoría de mujeres hacia el tipo de empleo que el sistema económico les asigna. De esa manera, la "acción orientadora y formativa de la Escuela"7 resulta sumamente parcial. Más bien ella misma desmiente su reiterada pretensión a la neutralidad.

  • 8 Pilar Parra, "El sexismo en la orientación vocacional", Ponencia para el congreso, "La mujer en la (...)

53Esto resulta más claro, aún si se presta atención al tipo de "orientación vocacional" ofrecido a los alumnos al final de la secundaria. Las pruebas se presentan en forma de elección forzada, es decir con una limitada posibilidad de responder abiertamente a las preguntas. Además, cuando el protocolo masculino presenta 44 temas8, predominando actividades como: médico, gerente, ingeniero, dentista, político, mesero, etc... La forma femenina contiene solamente 27 triadas que exhiben reiteradamente actividades como: enfermera, empleada de almacén, oficinista, mesera, maestra, etc... La confusión entre orientación y SEGREGACION difícilmente podría ser más evidente; y resultará ser eficaz en muchos casos, ya que llega por lo general a terreno fértil. En efecto, la educación familiar y la educación televisiva prepararon a las adolescentes a aceptar, y hasta a pedir esas formaciones para "señoritas". A su vez, la Escuela, antes que ampliar la perspectiva de esas adolescentes, refuerza en forma marcada la idea de vías de capacitación necesariamente diferenciadas.

54Esa idea subyace fuertemente en la elección de la carrera universitaria. El haber logrado superar los obstáculos de la secundaria y de la preparatoria no basta para sentirse libre en su elección. En efecto, a la hora de orientarse cualquier mujer sabe en particular que tendría más dificultades que cualquier hombre para desenvolverse en ámbitos profesionales tales como: el ámbito jurídico, la arquitectura, la ingeniería civil, y hasta en ciertos dominios de la medicina, por ser "reservados" a los hombres. Esas perspectivas tan poco alentadoras reducen obviamente el margen de elección.

55Así, la formación universitaria, en vez de ser un espacio de apertura y de evolución, termina presentándose como un espejo de la estructura ocupacional; cabe decir de "lo aceptable" y de lo "no aceptable" para una mujer en el ámbito profesional. Sin cuestionar la necesidad del lazo entre formación universitaria y ámbito profesional, conviene interrogarse sobre la forma en que éste se implementa, o sea sobre la función predominante de la universidad: ¿se dedica prioritariamente a preparar a la fuerza de trabajo, de manera diferenciada según los sexos, o asume también una real función educativa?

56La pregunta cobra más sentido si se consideran algunos datos, sacados de la encuesta realizada, referentes a la situación socio-profesional de las mujeres egresadas de la universidad, mencionada.

57Entre la población femenina con estudios superiores terminados:

  • el 10% realiza solamente trabajos esporádicos,
  • el 27% (al lado de un 12% de hombres en la misma situación) se encuentra en la categoría de empleados, o sea en una subcalificación en relación a su formación,
  • sólo un 7% (contra un 25% de hombres) se desenvuelve en un nivel de calificación y en profesiones que corresponden a su formación universitaria.

58El resto de las egresadas cumple con los roles de amas de casa y con la función de madre.

59En otras palabras, el conseguir un nivel de formación universitaria no garantiza la profesionalización de las mujeres, o sea la salida de los roles exclusivos de madres, esposas y amas de casa. Esto nos indica entre otras cosas que el paso por los distintos grados de enseñanza no llega a desterrar las creencias interiorizadas, por ser difundidas reiteradamente, acerca de la función "natural" y prioritaria de las mujeres.

60¿Puede denominarse educación un proceso que manifiesta resultados tan inciertos en cuanto a apertura, modificación de creencias y prejuicios? Todo parece indicar más bien que la orientación primordial de esa universidad es otra.

61Al hablar de proceso, se recuerda el aspecto global de un fenómeno. Así, se sabe que las creencias se arraigan desde muy temprana edad. Habría que actuar pues desde el inicio de la escolaridad para combatirlas o para neutralizarlas.

  • 9 Resoluciones de Chetumal. S.E.P., México. 1974.

62Un estudio del contenido de los libros utilizados en la primaria y en la secundaria (historia-redacción) muestra que sucede exactamente lo contrario. Al examinar esos libros se percibe rápidamente que el proyecto de "evitar privilegio de sexo, de grupo, de sectas o individuos"9 ha quedado como letra muerta. En efecto, tales libros llegan no solamente a reproducir tal cual la repartición de los roles tradicionales según los sexos sino a justificarla, presentándola como justa e inmutable; de esa manera, si hubiera privilegio en algún rol profesional, no le correspondería a las mujeres, por tener ellas "su rol primordial". Así contribuye la escuela a repetir y a reforzar lo establecido, más que a modificar prácticas de diferenciación, que resultan ser formas de privilegio.

63En este mismo sentido actúan algunos aspectos de la práctica psicopedagógica en la Universidad citada. Me refiero por ejemplo al elevado número de alumnos o de estudiantes por grupo (entre 50 y 100 en las escuelas Preparatorias, entre 30 y 120 en el nivel superior, según las carreras). Esta situación influye indudablemente sobre la motivación de los estudiantes. Ya que ésta tiende a ser más baja entre las mujeres, por todo lo dicho anteriormente, esa "educación masiva" va a reforzar rasgos de discriminación según los sexos, sobre todo en las carreras en las que las mujeres son minoritarias.

64Me refiero luego a prácticas pedagógicas dominadas a menudo, aun al nivel universitario, por concepciones autoritarias que dejan poco espacio al objetivo proclamado del "desenvolvimiento de la personalidad crítica y creadora".10

65Sin entrar en muchas consideraciones sobre diferencias psicológicas entre hombres y mujeres, señalaré la falta de confianza en sí mismas, reconocido como rasgo que caracteriza a una gran mayoría de las mujeres. Ante eso, la figura toda poderosa que adoptan muchos maestros aparece naturalmente como factor de inhibición, más fuerte pues en el caso de las estudiantes en general. En el mismo sentido actúan además ciertos prejuicios sexistas, de favoritismo o de rechazo que transparentan en algunos hábitos de enseñanza observados en esa universidad.

66En total, si puede hacer alarde de aspectos progresistas en las formas de democratización, esa Universidad tiene mucho que andar para llegar a borrar la segregación según los sexos y para conseguir dar a mujeres y a hombres posibilidades de educación similares.

67A modo de conclusión, señalemos la distancia entre las utopías proclamadas y las realidades observadas. Se recuerda que al principio de los años 70, la Universidad autónoma de Puebla se autodenomina universidad crítica democrática y popular. Unos 20 años más tarde esos objetivos resultan aún muy utópicos. En particular, la formación universitaria presenta todavía un fuerte sello de discriminación según los sexos.

68La participación cuantitativa de las mujeres está ligada ciertamente a diferencias entre clases sociales, pero su orientación profesional está ligada aún, en buena medida, al rol asignado a las mujeres socialmente. Así, la relación entre sistema universitario y sistema socioeconómico se manifiesta en las dificultades reales de acceso al nivel de formación superior y luego en las divergencias en las carreras cursadas.

69La persistencia de esas divergencias remiten al modo y al grado de desarrollo económico y social de la ciudad de Puebla y más allá, de México. En ese sentido, esa Universidad no escapa a las condiciones propias de la formación universitaria en ese país. Pese a sus objetivos progresistas no ha logrado transformar su carácter de receptáculo de las divisiones sociales y sexuales. Indirectamente ha contribuido, inclusive a reforzarlas: no olvidemos que el diploma es el sello que justifica un estatuto social, indisociable pues del estatuto sexual.

70Más directamente contribuyen a esto las condiciones de enseñanza-aprendizaje, marcadas por muchos rasgos discriminatorios, a pesar de algunas acciones con objetivos de concientización.

71En total, predomina ampliamente en esa universidad la función Formativa es decir educativa, que se orientaría hacia un desenvolvimiento real de las potencialidades de cada individuo.

Notes

1 L. Rivera Terrazas, Programa de Reforma Universitaria, Puebla-México, U.A.P., 1975.

2 IX Censo de Población, México 1970.

3 Instituto de Ciencias ICUAP. Resultados inéditos. La encuesta se realizó en el llamado primer cuadro de la ciudad donde vive más población de clase media y de clases populares.

4 Fuentes: Departamento de Estadística y Planeación de la Universidad Autónoma de Puebla, 1981.

5 Entrevista al director de una Escuela Preparatoria, M.A.P., 1980.

6 Entrevista a la directora de una Escuela Profesional, Puebla, 1980.

7 Resoluciones de Chetumal. Educación media básica, SEP, México, 1974.

8 Pilar Parra, "El sexismo en la orientación vocacional", Ponencia para el congreso, "La mujer en la antropología mexicana", mayo de 1981, U.A.P., Puebla.

9 Resoluciones de Chetumal. S.E.P., México. 1974.

Auteur

Université François Rabelais, Tours

© Presses universitaires François-Rabelais, 1998

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540