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L'Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours. I

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Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

V. Professeurs et étudiants dans l'université espagnole après 1939

Estudios sobre calidad de la docencia en la Universidad de Cantabria

L. Salvador

Texte intégral

1Bajo este epígrafe queremos enmarcar una serie de trabajos de investigación desarrollados en tres líneas fundamentales:

2Rendimiento académico de los alumnos, Incidencia de la utilización de distintos modelos didácticos en la práctica docente, y Evaluación de la docencia mediante cuestionarios de alumnos que van a servir de núcleos de presentación de esta comunicación.

Rendimiento académico de los alumnos

  • 1 L. Salvador, A. García-Valcárcel, El rendimiento académico en La Universidad de Cantabria: Abandono (...)

3El estudio a que nos referiremos fue subvencionado por el C.I.D.E. (Centro de Investigación y Documentación Educativa) en la convocatoria de ayudas a la investigación 1985-86 y publicado por el mismo organismo en 19891 Dicho estudio se encuadra dentro de los estudios socioacadémicos centrados en una cohorte de alumnos y su seguimiento a lo largo de toda su trayectoria académica.

Objetivos del estudio

4Se pretendían los siguientes:

  • Describir la cohorte en base a características personales (edad, sexo, lugar de nacimiento), familiares (domicilio familiar, estudios del padre, profesión del padre), condiciones de ingreso (forma, tipo de matrícula, clase de matrícula) y académicas (nota de COU, nota de selectividad, rendimiento en la Universidad, duración de los estudios, nota de licenciatura);

  • Determinar el rendimiento global de dichas cohortes en base a la promoción, retraso, cambios, traslado y abandono de los estudios;

  • Estudiar la relación entre el rendimiento académico en la universidad y en los niveles preuniversitarios;

  • Y otros como son incidencias académicas por cursos, movilidad estudiantil, grado de dificultad de las distintas carreras en base al rendimiento global, convocatorias necesarias para aprobar, disponer de unos datos utilizables para la orientación de los alumnos de COU...

Metodología

5Se definieron como miembros de las cohortes todos los alumnos matriculados por primera vez en el primer curso de los siguientes centros: E.T.S. de Caminos, Canales y Puertos, Medicina, Matemáticas, Físicas, Filosofía y Letras, E.U. de Formación del Profesorado de EGB, E.U. de Estudios Empresariales, E.U. de Ingeniería Técnica Industrial y E.U. de Ingeniería Técnica Minera. Totalizando 1. 126 alumnos.

6Se eligieron las promociones de modo que los alumnos hubieran tenido la posibilidad de cursar todo el plan de estudios con dos años de margen para poder seguir a los alumnos que hubieran repetido y no eliminarlos de la evolución de su cohorte (Caminos: curso 1977-78, resto Facultades: 1979-80 y Escuelas: 1980-81).

7La recogida de datos se llevó a cabo por miembros del ICE en las Secretarías de los Centros en base a las siguientes fuentes:

  • Expedientes de los alumnos: de ellos se tomaron datos sobre incidencias académicas, convocatorias necesarias para aprobar, tiempo empleado, nota del título, etc.

  • Impresos de matrícula: datos personales, familiares, condiciones de ingreso, etc.

  • Papeletas con la nota de COU y de Selectividad.

8Prácticamente todos los análisis - dadas las características de los datos - consistieron en Análisis de frecuencias, tablas de contingencia y Chi cuadrado para relacionar la variable rendimiento global con el resto.

Características del alumnado de la Universidad de Cantabria

9La población estudiantil de la Universidad de Cantabria se distribuye al 50% entre varones y mujeres, aunque aparecen diferencias significativas entre los centros (los que tienen mayor afluencia de varones son Caminos, Empresariales, Industriales y Minas. En Filosofía y Profesores de EGB aparece un claro predominio femenino)... Los alumnos en su mayoría comienzan con menos de 20 años o, lo que es lo mismo, como continuación de sus estudios reglados (el 88% de los alumnos ingresan tras aprobar el COU). También en su mayoría proceden de la comunidad de Cantabria (76%) y 1/3 aproximadamente son naturales de Santander.

10Alrededor de 1/3 de los alumnos obtiene una calificación de aprobado en COU y, sólo un 4% obtiene sobresaliente. Se encuentran diferencias significativas entre las notas de los alumnos que se matriculan en las Facultades y los que lo hacen en las Escuelas (especialmente en el número de notables: 27% en las Facultades frente al 7% en las Escuelas).

11Comparativamente, la nota de la selectividad resultó aproximadamente un punto por debajo de la nota de COU, como aparece en el gráfico adjunto. Dato que debería abundar en los argumentos a favor de eliminar una selectividad generalizada. Ver Gráfico 1.

12Finalmente, respecto al tiempo empleado para terminar los estudios y considerando a todos los alumnos globalmente, un 26% han finalizado en los años previstos, un 9% con un año de retraso, un 4% con dos años de retraso y un 14% seguían matriculados en el momento de la recogida de datos. Los alumnos de las Facultades se aproximan en mayor cuantía que los de las Escuelas al tiempo establecido para realizar la carrera. Estos últimos repitieron más y tan sólo un 18% finalizó en los años previstos, frente al 35% de los alumnos de Facultades. Los centros que mayores índices de retraso presentaban eran: Empresariales (sólo el 0,8% finaliza puntualmente), Caminos e Industriales (el 5% finaliza puntualmente) mientras que la E. U. del Profesorado de EGB y Medicina son los dos de mayor adecuación al tiempo previsto (alrededor del 50% finalizaron puntualmente) seguidos por Filosofía y Letras.

Rendimiento global del alumnado

13Esta variable viene definida por las siguientes categorías:

  1. Continúa: alumnos que en el momento de la recogida de datos seguían matriculados en algún curso.

  2. Promociona: alumnos que ban finalizado la carrera puntualmente.

  3. Repite 1: alumnos que han terminado repitiendo un curso.

  4. Repite 2: alumnos que han terminado repitiendo dos cursos.

  5. Repite 3: alumnos que han terminado repitiendo tres o más cursos.

  6. Cambios: alumnos que dejaron los estudios iniciados y pasaron a otro centro de la Universidad de Cantabria.

  7. Traslados: alumnos que dejaron los estudios iniciados y pasaron a otro centro fuera de Cantabria.

  8. Abandono: alumno que desaparecieron del panorama universitario.

14Considerando el total de la población estudiada:

  • Un tercio de los estudiantes que comenzaron estudios universitarios abandonaron (31.26%).

  • El 14% reorientaron sus estudios dejando la carrera iniciada, bien porque se matricularon en otros centros de la Universidad de Cantabria (6%), bien porque se fueron a estudiar fuera de Cantabria (8%).

  • En total, un 46% de los alumnos desaparecieron del centro de origen.

15En cuanto a los que no abandonaron el centro original el 26% finalizaron puntualmente; el 13% han terminado con retraso; el 14% seguían matriculados (retraso de 3 o más años).

16Considerando sólo los alumnos de Facultades:

  • Abandonaron los estudios el 22% de los alumnos. Si a estos añadimos los que se cambiaron (10%) y trasladaron (11%) a otro centro, resulta que el 43% de los alumnos que se matricularon en alguna Facultad desaparecieron del centro de origen.

  • Los alumnos que finalizaron puntualmente representan el 35%.

  • Un 6% de los alumnos han terminado con retraso.

  • El 16% continuaban matriculados.

  • En cuanto a las distintas Facultades, se observa un mayor rendimiento en Medicina (tiene el mayor porcentaje de alumnos que finalizaron puntualmente, y los menores en cambios, traslados y abandonos, si bien los alumnos que continuaban matriculados eran numerosos), y en el extremo opuesto se encuentra Caminos (con un mínimo porcentaje de alumnos que finalizaron puntualmente (5%), e índices muy elevados de cambios y traslados (57%).

17Considerando los alumnos de las Escuelas:

  • El 41% de los alumnos abandonaron y sólo reorientaron sus estudios el 7% (2% cambios, 5% traslados). En total, el 48% de los alumnos dejaron la Escuela de origen.

  • Finalizaron puntualmente el 18% de los alumnos.

  • Han terminado con retraso el 21%.

  • Continuaban matriculados el 13%.

  • En cuanto a las distintas Escuelas, Profesorado de EGB es la que presentaba mejor rendimiento (mayores índices de finalización puntual y menores de abandonos, cambios y traslados, así como de alumnos que siguen matriculados); en el otro extremo se encontraba Empresariales (con el menor índice de finalización puntual y los mayores de abandono, traslados, cambios y alumnos que seguían matriculados).

Variables relacionadas con la regularidad académica

18Se han distinguido las siguientes categorías (resumen de las categorías de la variable rendimiento global):

  1. Promociona: alumnos que finalizaron puntualmente.

  2. Retraso: alumnos que han repetido algún curso, tanto los que han terminado como los que seguían matriculados.

  3. Abandono: alumnos que abandonaron los estudios (no se incluyeron los cambios ni traslados).

19Hemos empleado la prueba de Chi cuadrado para comprobar las relaciones entre variables, hallando el Coeficiente de Contingencia (C), el coeficiente de contingencia máximo de cada tabla (Cmax) y el ajustado o razón entre C/Cmax que nos permite comparar las correlaciones obtenidas. Los resultados fueron los siguientes:

  1. La asociación mayor y altamente significativa se produce entre regularidad académica y Edad (.47) y Forma de ingreso (.47). Los alumnos que ingresaron con menos de 20 años e iniciaron los estudios superiores tras haber realizado COU, son los que mejor rendimiento presentaron. Los alumnos mayores de 25 años y los que ingresaron por otras vías mostraron un bajo rendimiento (abandonaron alrededor del 80%).

  2. En segundo lugar, el rendimiento preuniversitario se encuentra asociado a la regularidad académica en la Universidad: Nota de COU (.41), Nota de Selectividad (.37).

  3. Se observa una asociación significativa estadísticamente pero poco intensa entre la regularidad académica y Sexo (.26) y Domicilio familiar (.19).

20Por tanto, el éxito venía asociado con la condición de alumnas (sobre todo en las Escuelas), menores de 20 años, con buen rendimiento preuniversitario y domicilio familiar en Cantabria. No aparecía relación significativa entre regularidad académica y el resto de las variables.

Evaluación de la docencia2

Aspectos generales

21La Universidad de Cantabria junto a la de Santiago de Compostela y Valencia, entre otras, ha sido pionera en la evaluación de la docencia mediante cuestionarios de alumnos. Posteriormente, por desarrollo de la Ley de Reforma Universitaria y aplicación de los Estatutos de las distintas universidades se ha ido implantando la evaluación de la docencia e incluso, recientemente, los profesores pueden solicitar ser evaluados y beneficiarse de un incremento salarial si la evaluación resultase positiva.

22Sin embargo, el objetivo de la evaluación de la docencia en nuestra universidad tiene un carácter más formativo que sumativo. Se pretende que los profesores puedan tener en cuenta la opinión de los alumnos, cuantificada y correctamente recogida, para mejorar su actividad docente.

23La evaluación en nuestra universidad se ha desarrollado en varias fases:

  1. Piloto: curso 85-86 en la E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos.

  2. Experimental: todos los centros de la Universidad. Curso 86-87 (por profesores) y 87-88 (por asignaturas).

  3. "Definitiva": curso 88-89 (por asignaturas).

24Como hemos indicado, la evaluación se realizó mediante cuestionarios de alumnos, utilizándose un total de 43 ítems agrupados en un máximo de 31 ítems cada curso (Ver Anexos). El alumno respondía en una escala de 1-5 según el grado de desacuerdo - acuerdo con la declaración del ítem. La validez y fiabilidad de los ítems no se recoge en esta comunicación por motivos de espacio, aunque hemos de decir que ambas eran muy altas en referencia a estudios similares.

25La recogida de datos se realiza cada año entre el 15 de abril y el 15 de mayo. Los resultados se presentan en dos tipos de informes: los globales (uno por centro) y los individuales (uno por asignatura en referencia a las asignaturas evaluadas en el centro respectivo) Ver anexos.

Balance

CUADRO DE PARTICIPACION

CUADRO DE PARTICIPACION

26Teniendo en cuenta todos los profesores/asignaturas evaluados aparecen, haciendo una consideración global, un número elevado de ítems con medias superiores a la media teórica (3). Items con medias más bajas que la media teórica 1, 10, 13, 14, 16, 23, 24 y 39 referentes a los siguientes aspectos: asignatura coordinada con el resto; uso de material didáctico que ayude a comprender mejor las explicaciones; aspectos prácticos cubiertos adecuadamente; exámenes que controlan algo más que el esfuerzo de memoria, calificaciones ajustadas a los merecimientos de los alumnos; contenidos presentados con un estilo interesante; explicaciones con un esquema definido, organizado y coherente, estimulación de la participación por parte del profesor.

27Teniendo en cuenta los resultados de los diversos centros se puede considerar el gráfico que aparece bajo el epígrafe "Porcentajes de ítems con la máxima valoración positiva o negativa por centros".

28En este apartado convendría decir que, pese a presentarse una valoración global positiva de la docencia no hay que perder de vista que en base a los informes individuales en torno al 18% de los profesores/asignaturas evaluados son valorados negativamente y, lógicamente, urgiría la modificación de su actuación docente. Igualmente, tanto los considerados como "normales" y los "bien evaluados" deben considerar los aspectos (items) con valoraciones media más bajas.

29Hemos etiquetado los factores en base a los contenidos/afirmaciones de los items que se incluyen en cada una de las componentes. Dichas componentes se han definido intentando respetar la terminología al uso en este tipo de estudios y se pueden considerar coincidentes con las áreas racionales previstas a priori. Estas áreas eran las siguientes:

  • Asignatura: con declaraciones similares a las recogidas en el Factor IV, el ítem global "Estoy satisfecho con lo aprendido en la asignatura" se descuelga del Area y se pasa a la Componente o Factor I.

  • El área Asistencia/Dedicación desaparece para incorporar sus declaraciones al Factor I.

  • El Area Materiales/Prácticas se mantiene apareciendo como el Factor VI.

  • El área Evaluación/Exámenes también se mantiene apareciendo como Factor V.

  • El área racional etiquetado como Metodología reparte sus ítems entre el Factor I y el II.

  • Finalmente, el área Profesorado reparte sus ítems entre los Factores Il y III.

30Se puede decir que se aprecia una validez de constructo aceptable por el isomorfismo básico entre las áreas racionales y los factores.

31Los factores se han etiquetado o definido como sigue:

  1. Motivación/Dedicación: se puede decir que para los alumnos un profesor motivador y dedicado a su trabajo docente es aquel que prepara las clases, está interesado en que sus alumnos aprendan, desarrolla las clases adaptándose a los alumnos (repite ideas, las relaciona con otros temas, etc.), utiliza o recomienda materiales que ayudan a que el alumno prepare la asignatura. Todo esto genera satisfacción en el alumno y una asistencia alta a las clases. Este factor, por tanto, tendría que ver en gran medida con la satisfacción del alumno con lo aprendido (ítem 31) considerado como valoración global.

  2. Dominio/Metodología: este factor tiene más que ver con lo que los alumnos consideran como un buen profesor (docente) y tiene mucho que ver, lógicamente, con el ítem 31 (Considero que es un buen profesor) como valoración global. Este factor se define como dominio de la materia, actualización, gusto por enseñar... desarrollo de las clases a un ritmo adecuado, con explicaciones claras que obedecen a un esquema coherente, con una presentación interesante de contenidos y respondiendo exactamente a las preguntas de los alumnos. Además el buen profesor atiende a los alumnos adecuadamente fuera de clase.

  3. Interacción. Este factor hace referencia básicamente a la relación profesor-alumno: existencia de un buen clima en clase, cercanía, estimulo de la participación de los alumnos...

  4. Asignatura. Recoge aspectos característicos de la asignatura y tiene menos que ver con la actuación docente efectiva del profesor, ya que puede ser un buen profesor y, sin embargo, su asignatura no ser importante en la carrera, tener contenidos poco interesantes, estar descoordinada con el resto o ser irrelevante para el ejercicio profesional.

  5. Evaluación. Recoge aquellos aspectos referidos a exámenes y calificaciones.

  6. Material/Practicas. Esta dimensión incluye los aspectos que se refieren a los aspectos prácticos de la docencia y al uso de material didáctico que ayude en las explicaciones del profesor.

  7. Uso de la pizarra. Finalmente, nos encontramos con este factor que aisla la declaración referente al uso de la pizarra. Explica un porcentaje de varianza muy pequeño y parece típico de nuestra Universidad. En otro lugar ya hemos indicado que en un porcentaje de asignaturas elevado los alumnos se mostraban en desacuerdo con el uso que los profesores hacen de la pizarra. Parece que, pese a ser un elemento básico para trabajar, los profesores no se dan cuenta de que los alumnos no entienden o no ven lo que escribe en la pizarra y éstos tampoco se lo comunican a sus profesores.

Modelos didácticos3

  • 3 Incidencias de los modelos didácticos en la Universidad de Cantabria. Investigación realizada por A (...)

32El trabajo se realizó mediante la aplicación de cuestionarios amplios a profesores y alumnos para determinar qué modelos didácticos se utilizan en nuestra universidad y qué incidencia tienen en otras variables como satisfacción de profesores y alumnos, nivel de conocimientos, recursos y materiales utilizados, clima de la clase, etc.

33Se distinguieron dos modelos tras un análisis cluster definidos como sigue:

  1. "modelo transmisivo" que se caracteriza por la lección magistral, transmisión de información a los alumnos, pasividad de éstos, memorización de conocimientos, utilización de un único libro de texto y empleo de exámenes tradicionales (84 asignaturas).

  2. "modelo comunicativo": elevado grado de interacción profesoralumnos, establecimiento de vías de participación, consideración de los intereses y necesidades de los alumnos, valoración de la capacidad de análisis crítico, síntesis y evaluación personal de los hechos estudiados, mayor flexibilidad y adaptación a las circunstancias y enseñanza más en contacto con la realidad (62 asignaturas).

34En general, las asignaturas encuadradas en el modelo comunitativo obtienen mejores valoraciones de los alumnos, éstos consideran que su nivel de conocimientos y el de la clase en conjunto es más elevado, muestran mayor interés por la asignatura y dicen estar más satisfechos con el desarrollo de la misma. También los profesores que imparten dichas asignaturas han sido mejor valorados que los que utilizan un modelo transmisivo. Los alumnos valoran mejor a estos profesores en los aspectos siguientes: amplio conocimiento de la materia, explicaciones claras, preparación de las clases, amplios intereses y cultura, sentido del humor, capacidad de diálogo, favorecer que los alumnos aprendan independientemente, estimulación y valoración del trabajo de los alumnos, reconocimiento de los propios errores y limitaciones y, finalmente, objetividad e imparcialidad en las calificaciones.

35En base a los estudios brevemente citados y a otros en curso (por ej. sobre satisfacción del profesorado del Prof. J.C. Zubieta) se pretende perfilar un plan de formación del profesorado universitario que sea un elemento más en el logro de la mejora de la docencia universitaria en nuestra universidad. Un primer paso se ha dado en estos momentos mediante la elaboración de un programa de evaluación para uso del propio profesor (sistema Cafetería) y que puede solventar algunos de los problemas o deficiencias de la evaluación institucional desde el punto de vista formativo.

Annexes

ANEXOS

POURCENTAJES DE ITEMS CON LA MAXIMA VALORACION POSITIVA O NEGATIVA POR CENTROS

POURCENTAJES DE ITEMS CON LA MAXIMA VALORACION POSITIVA O NEGATIVA POR CENTROS

GRAFICO DE MEDIA. TOTAL UNIVERSIDAD (86-89)

GRAFICO DE MEDIA. TOTAL UNIVERSIDAD (86-89)

FACTOR II: DOMINIO/METODOLOGIA (13.7% de la varianza explicada)

FACTOR II: DOMINIO/METODOLOGIA (13.7% de la varianza explicada)

FACTOR III: INTERACCION (6.9% de la varianza explicada)

FACTOR III: INTERACCION (6.9% de la varianza explicada)

FACTOR IV: ASIGNATURA (4.0% de la varianza explicada)

FACTOR IV: ASIGNATURA (4.0% de la varianza explicada)

FACTOR V: EVALUACION (3.1% de la varianza explicada)

FACTOR V: EVALUACION (3.1% de la varianza explicada)

FACTOR VI: MATERIAL/PRACTICAS (2. 9% de la varianza explicada)

FACTOR VI: MATERIAL/PRACTICAS (2. 9% de la varianza explicada)

FACTOR VII: USO PIZARRA (2.6% de la varianza explicada)

FACTOR VII: USO PIZARRA (2.6% de la varianza explicada)

EVALUACION DE LA DOCENCIA – E.D.U.C.A – A * 1988-89

EVALUACION DE LA DOCENCIA – E.D.U.C.A – A * 1988-89

Notes

1 L. Salvador, A. García-Valcárcel, El rendimiento académico en La Universidad de Cantabria: Abandono y retraso en los estudios, Madrid, CIDE, 1989,139 p.

2 Esta línea de trabajo se ha concretado en diversas publicaciones: L. Salvador, J.J. Sanz, "Evaluación de la docencia mediante cuestionario de alumnos en el E. T.S. de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Cantabria (curso 1985-86)", II Congreso Mundial Vasco. Congreso de Educación, Tomo IV, Vitoria, Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1988; L. Salvador, J.J. Sanz "Evaluación de la docencia en la Universidad de Cantabria: cursos 1986-87/1987-88", I Encuentro Regional de Investigación Educativa, Santander, ICE - Universidad de Cantabria, 1988; L. Salvador, J. J. Sanz, "Evaluación de la docencia mediante cuestionario de alumnos: Universidad de Cantabria (curso 1986-87)", Studia Paedagogica, n° 20, 1988, pp. 41-71; L. Salvador, A. García, Evaluación de la docencia: recogida y tratamiento informático de la opinión de los alumnos, Santander, ICE - Universidad de Cantabria, 1989, 67 p.

3 Incidencias de los modelos didácticos en la Universidad de Cantabria. Investigación realizada por A. García-Valcárcel, y subvencionada por el CIDE (Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa). Copia del informe disponible en el ICE de la Universidad de Cantabria (374 p.) y fechado en junio de 1989.

Table des illustrations

Titre CUADRO DE PARTICIPACION
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5894/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
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URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5894/img-3.jpg
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Titre POURCENTAJES DE ITEMS CON LA MAXIMA VALORACION POSITIVA O NEGATIVA POR CENTROS
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Titre GRAFICO DE MEDIA. TOTAL UNIVERSIDAD (86-89)
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Fichier image/jpeg, 80k
Titre FACTOR II: DOMINIO/METODOLOGIA (13.7% de la varianza explicada)
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Titre FACTOR III: INTERACCION (6.9% de la varianza explicada)
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Fichier image/jpeg, 84k
Titre FACTOR IV: ASIGNATURA (4.0% de la varianza explicada)
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5894/img-8.jpg
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Titre FACTOR V: EVALUACION (3.1% de la varianza explicada)
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5894/img-9.jpg
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Titre FACTOR VI: MATERIAL/PRACTICAS (2. 9% de la varianza explicada)
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5894/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre FACTOR VII: USO PIZARRA (2.6% de la varianza explicada)
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5894/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre EVALUACION DE LA DOCENCIA – E.D.U.C.A – A * 1988-89
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5894/img-12.jpg
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Auteur

Universidad de Cantabria, Santander

© Presses universitaires François-Rabelais, 1991

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