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Matériaux pour une histoire de la scolarisation en Espagne et en Amérique Latine (XVIIIe - XXe siècles)

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

II. Aspects sociologiques. Maîtres et élèves

Alumnos y maestros: problemas de integración al sistema escolar en Chile

Pablo Berchenko

Texte intégral

1Examinamos en la primera parte de este trabajo el concepto de obligatoriedad en la enseñanza primaria con respecto a la evolución de la cobertura y la extensión de la matrícula. En esta perspectiva, nos interesamos en los resultados de las políticas educacionales que han sido implementadas desde comienzos de siglo hasta los primeros años de los 80. En la segunda parte, abordaremos los aspectos institucionales de la condición del docente en el sistema de enseñanza regular, particularmente aquellos que conciernen a los de la educación pre-profesional en estos Ultimos años.

Las políticas de escolarización en la enseñanza primaria

2En Chile, la cobertura y la extensión de la enseñanza primaria no son ya el objeto central de las polémicas sobre educación. Durante mucho tiempo esta temática se constituyó en la referencia indispensable de todo discurso politico sobre la enseñanza. Hoy día, dado los niveles de integración que se han alcanzado en este tramo, son la cobertura y la extensión de la enseñanza parvularia, ο el problema de la unidad-diversificación referidos al conjunto del sistema de enseñanza, los que se han convertido en lugar de conflicto y acción de quienes determinan ο se oponen a las políticas educacionales.

Formación del concepto jurídico de obligatoriedad

  • 1 M. Leyton, La Experiencia Chilena. Reforma Educacional 65-70, Santiago, C. P. E. I. P., 1970, p. 1 (...)
  • 2 G. Briones, Ε. Y. Castro, y otros, Las Transformaciones Educacionales bajo el Régimen Militar, San (...)

3Durante el primer período del presidente conservador Joaquin Prieto se promulga el decreto del 12 de julio de 1832. En él se establece que la instrucción primaria queda delegada en los cabildos y congregaciones religiosas. Luego, en 1860, a fines del gobierno de Montt, se dicta la ley Orgánica de Enseñanza Primaria y Normal, que delega en el Estado la tuición de la educación primaria y declara su gratuidad absoluta. Este primer paso hacia la laicización de la escuela primaria se completa hacia 1920, cuando se une a la noción legal de gratuidad aquella de obligatoriedad, a través de la dictación de la ley de Educación Primaria Obligatoria. Cabe hacer notar que dicha obligatoriedad sólo se extiende a cuatro años de estudios sistemáticos y está dirigida a la población comprendida entre los 7 y los 13 años de edad1. Sólo nueve años más tarde, durante el primer gobierno de Ibáñez, se extiende la escolaridad gratuita y obligatoria a seis años de estudios sistemáticos2. Es en este momento en que se define la obligatoriedad en su forma actual.

La acción del Partido Radical

4Originariamente, el esfuerzo por imponer la obligatoriedad de la enseñanza primaria corresponde al senador radical P. Bannen que inicia la proposición de ley en junio de 1900. Dos años más tarde, tres senadores del mismo partido — Puga, Cruz y Ballesteros — la presentan nuevamente. La oposición del Partido Conservador retarda su dictación hasta 1920. Fecha en que un ministerio con participación radical logra su aprobación.

5La breve enumeración de estos hechos tiende a afirmar la idea de que existiría una exacta identificación entre obligatoriedad de la enseñanza primaria y el Partido Radical. Si bien esta afirmación es parcialmente aceptable, es necesario establecer con mayor precisión sus limites y situarla en una perspectiva que permita una mejor evaluación.

  • 3 F. Frias Valenzuela, Manual de Historia de Chile, Santiago, Editorial Nascimento, 1975, p. 402.

6Ciertos manuales de historia han contribuido a realizar esta asimilación, sin que se hayan establecido los matices necesarios. Este es el caso — por ejemplo — del texto de un divulgador como Frías Valenzuela, autor tan difundido como discutible. El afirma la identificación del Partido Radical con la clase media formada en los liceos, que "conjuntamente con la educación primaria y la universidad, llegaron a convertirse en una especie de patrimonio del partido"3. Frías corrobora este juicio cuando destaca las figuras de Valentin Letelier ο Pedro Aguirre Cerda. Con respecto a este ultimo, subraya su condición de profesor, su formation en una universidad laica, su preocupación por la creación de escuelas primarias, ο su lema "gobemar es educar" de la campafia presidencial de 1938. Personifica así una imagen paradigmática en que se reunen los rasgos tópicos que conientemente se le atribuyen al radicalismo chileno.

  • 4 Historia de Chile, Santiago, 1945, p. 521.

7A otro nivel, Galdames, autor de una conocida Historia de Chile, tiende a reiterar esta imagen cuando afirma que hacia fines de siglo, "lo único que establecía entre los partidos una línea clara de separación eran los intereses morales, sintetizados en el ideal educativo y en el ideal religioso. Considerados desde este aspecto, no hubo más que dos (partidos) que tuvieran doctrinas definidas: el conservador y el radical; (para este ultimo), el Estado debía ser, en lo posible, el unico educador, y su educación obligatoria y gratuita en la escuela, y laica en todas sus ramas"4.

  • 5 P. Castro (seudónimo), La Educación en Chile de Frei a Pinochet, Salamanca, Ediciones Sígueme, 197 (...)

8Con un cuadro teórico diferente y de mayor complejidad esta interpretación tiende a reaparecer en un autor como Pedro Castro. El se refiere al Partido Radical de fines del siglo pasado y comienzos de éste, como "el campeón de la reforma educativa", portavoz de la clase capitalista en la materia, porque "la constitución de una red escolar más vasta podía facilitar la incorporación de las capas pequeño burguesas urbanas al aparato de Estado". Pero, precisa que, "hablando en propiedad, fue más bien la pequeña burguesía la que estuvo en el origen de la reivindicación escolar"5. Se sale así de la interpretación que atribuye sólo a la acción de un partido los logros de la obligatoriedad en la enseñanza primaria para insertarla al interior de conceptos de clase y de capas sociales.

  • 6 G. Briones, op. cit., p. 13.
  • 7 Ibid., pp. 16-17. Ver también I. Núñez, "Hipótesis sobre el cambio educacional en Chile", Revista (...)

9Iván Núñez va más lejos en este esfuerzo por comprender cuáles son las fuerzas que impulsan este proceso. Así, refiriéndose a la elección de Pedro Aguirre Cerda — apoyado por el Frente popular en 1938 — sostiene que ella "simboliza la recuperación de la influencia de los sectores medios, esta vez en alianza con la clase obrera urbana"6. Ello permite la reorientación y el control del sistema educacional, puesto que "la iniciación de los gobiernos en que hace cabeza el Partido Radical son expresivos de procesos sociales que repercuten en la evolución educativa (...), los grupos medios consolidan el control del sistema docente oficial (y) reinician la expansión de la oferta educativa"7. Sobrepasando la idea de partido, Núñez se refiere a la existencia de tres tendencies que interactúan en el proceso de cambio educacional: "la democrático-modernizante" y la "alternativa". Ahora bien, sólo en ciertos momentos de la evolución del sistema de enseñanza podriamos identificar al Partido Radical con las acciones de la tendencia "democrâtico-modernizante". Esto es particularmente notable a partir de mediados de los años sesenta.

  • 8 J. J, Brunner, op. cit., pp. 7-8.

10Por último, José Joaquín Brunner, desde otra perpectiva, habla de la constitución de una enseñanza primaria — entre los años 30 y fines de los 50 — "de carácter masivo pero de alta desersión". Posteriormente, identificando al agente de esta situación, agrega que "esta etapa se identifica (...) con la consolidación de un establishment socio-cultural de carácter urbano-mesocrático (...) con variantes de expresión política"8.

11A través de estos análisis Castro, Νúñez y Brunner tienden a desligar, de manera general, la evolución de la enseñanza primaria a la acción de un solo partido político. No obstante, es posible reconocer la acción del Partido Radical en algunos de los momentos de este desarrollo a través de las "capas pequeño burguesas", "sectores medios", "grupos medios", "pequeña burguesía tradicional", "nueva clase media profesional y burocrática", ciertos "organismos gremiales" ο un "establishment socio-cultural de carácter urbano-mesocrático". Sin embargo, no establecen una identificación completa entre estas diversas categorías de análisis y el partido en cuestión. Es por ello como es necesario examinar ciertas "inconsistencias" de la imagen primera, aquella que es portadora de los tópicos que relacionan sin matices al Partido Radical con el desarrollo de la enseñanza primaria.

  • 9 G. Briones, op. cit., p. 16.

12Hacia 1920, el gabinete que impone la Ley de Educación Primaria Obligatoria es un ministerio encabezado por Arturo Alessandri — bajo la administración del presidente Juan Luis Sanfuentes — y compuesto, por partes iguales, de radicales y liberales. Es esta alianza de partidos la que quiebra la resistencia conservadora. No obstante, este ministerio establece sôlo una obligatoriedad de cuatro años. La obligatoriedad que se extiende a seis años de enseñanza primaria es obtenida durante la presidencia de Carlos Ibáñez en 1929. En un primer momento de su administración el coronel Ibáñez nombra ministres radicales, pero esta ley que favorece la extensión de la enseñanza obligatoria se dicta en la segunda parte de su presidencia, aquella que I. Nuñez denomina, en relación a la politica de enseñanza, como "la contra reforma de 1928-1930"9.

  • 10 P. Castro, op. cit., p. 28.
  • 11 G. Briones, op. cit., p. 14.
  • 12 R. Echeverría, Evolución de la Matricula en Chile: 1935-1981, Santiago, P. I. I. E., 1982, pp. 80- (...)
  • 13 Ibid.

13Desde un punto de vista estadístico la enseñanza primaria crece con un ritmo que — si bien no es continuo — indica una progresión real. En 1865 hay 41. 157 inscritos, en 1920 la cifra es de 401. 261 matriculados10. Es decir que las inscripciones han aumentado en casi diez veces en poco más de medio siglo. Pues bien, justamente en los años que siguen a la extensión jurídica de los grados sistemáticos de enseñanza primaria, este ritmo tiende a reducirse e incluso tiene un carâcter negativo por efecto de la crisis económica mundial11. De 1933 en adelante, el ritmo de crecimiento se recupera hasta 1939, año en que hay una caída de un 1,3% menos con respecto al precedente12. Esta caida — que se debe sin duda al terremoto de enero de ese año — sobreviene precisamente en el primer año de gobierno de Pedro Aguirre Cerda que inaugura el período de los gobiernos radicales. Este hecho, que resulta explicable, se repite no obstante en 1943, bajo la presidencia de Juan Antonio Ríos, en que se pierde un 0,2% de matrículas con respecto al año anterior13.

  • 14 Ibid., p. 82.

14De la comparación de las tasas de crecimiento promedio anual de la matrícula de primera a sexta preparatoria, se desprende el hecho de que los ritmos de crecimiento resultan globalmente más débiles si se compara el conjunto de los gobiernos radicales (Aguirre, Rios y González) con los de Ibañez, J. Alessandri, Frei y Allende. Ahora bien, considerando cada gobierno separadamente, resulta que son los períodos de Ríos y González los que tienen la tasa de crecimiento más débil14.

  • 15 Ibid., p. 49.

15Finalmente, y a manera de conclusión, cabe constatar que a pesar de que el Partido Radical viene luchando desde fines del siglo pasado por el establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza primaria, hacia 1955 el objetivo propuesto está lejos de alcanzarse15. Y ello, tomando en consideración el hecho de que este partido ha tenido responsabilidades en diversos gobiernos desde comienzos de siglo y ha ejercido, directamente, el poder durante tres períodos presidenciales consecutivos.

La coalición liberal-conservadora

  • 16 F. Campos Harriet, op. cit., p. 40.
  • 17 R. Echeverría, op. cit., p. 82.

16El gobierno de J. Alessandri plantea con respecto a los objetivos de la Ley de Educación Primaria Obligatoria posiciones doctrinarias de corte paternalista. Ellas son el reflejo del pensamiento de la coalición liberal-conservadora que lo llevó al poder. En el mensaje presidencial dirigido al Congreso Nacional de 1960 expresa que "en materia de educación primaria, el gobierno se ha inspirado en el propósito fundamental de ampliar sus servicios a fin de aliviar, al menos en parte, el agudo problema del analfabetismo"16. Esta parca forma de plantear el objetivo se puede calificar apenas de minima. No obstante, si se considera el promedio anual de las tasas de crecimiento de la enseñanza primaria, se constata que durante el gobierno de Jorge Alessandri se alcanza niveles similares a los logrados durante el gobierno de Pedro Aguirre Cerda. Y ellas son ampliamente superiores a las tasas alcanzadas durante el gobierno de Juan Antonio Ríos y ligeramente más altas que las de los períodos presidenciales de González y Allende17

La Democracia Cristiana

  • 18 M. Leyton, op. cit., pp. 133, 247 y 144.

17Uno de sus personeros más destacados en el terreno de la enseñanza durante el gobierno Frei es Mario Leyton. Este, desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimenlación e Investigaciones Pedagógicas condujo el proceso de reforma educacional a partir de 1965. En la exposición de los principios que ponen en marcha la reforma, Leyton afirma que "el objetivo específico de la educación básica debía ser proporcionar a toda la población un ciclo de educación general comun, que se cumpliría normalmente entre los 6-7 años y los 14-15 años de edad". Más adelante insiste en el hecho de que el objetivo del Ministerio es el de que "el número total de alumnos matriculados en un curso se aproximara al 100% del número total de niños en una edad que corresponda a la edad normal para el curso"18. No obstante, en el articulado del decreto que modifica el sistema de educación, el 7 de 1965, se establece que "En la Educación General Básica los seis primeros años serán obligatorios y gratuitos". Esto significa que en él se vuelve a retomar las nociones de gratuidad y obligariedad de la ley de 1860. Ello pone de manifesto una inconsistencia entre el objetivo planteado — 8 años de escolarización para todos — y la letra de la ley.

  • 19 R. Echeverría, op. cit., p. 51.
  • 20 Ibid., p. 52.

18Por otro lado, el proyecto inicial consulta, en realidad, nueve grados de tronco comun en la educación general básica. Pero, finalmente, se pasa de los seis años de enseñanza primaria a ocho de Educación General Básica. Sin embargo, lo paradójico de la situación consiste en que la prolongación se hace en circunstancias en las que la Ley de Enseñanza Primaria Obligatoria todavía no se cumple en esa fecha19. Ni tampoco al término de la administración Frei. En 1970 la población en edad escolar no ha sido totalmente absorbida en el 6 ° año básica20. Esto contituye una especie de "fuga hacia adelante" que se podría explicar por el hecho de que las nuevas metas responden más a necesidades de sectores medios urbanos. Los cuales, dentro del nuevo cuadro politico demócratacristiano, se encuentran en posición de imponer sus demandas de mayor escolarización, mientras continúan existiendo sectores que no han alcanzado una escolarización considerada legalmente como minima.

  • 21 Ibid., pp. 80-81

19Desde un punto de vista estadístico, ciertas inconsistencias se hacen también presentes en la gestión democratacristiana, con una leve caída de la matrícula en los seis primeros grados correspondientes a la enseftanza primaria en el año 196621.

La Unidad Popular

  • 22 Ibid, p. 72.

20El fenómeno de la "fuga hacia adelante" se da también en el gobierno de S. Allende en la medida en que la reforma de la enseñanza — representada por el proyecto de Escuela Nacional Unificada — proponía prolonger la escolarización de base y común a toda la población escolarizable — desde los 7 a los 19 años de edad — a través de doce años sistemáticos de Enseftanza General y Politécnica. Pues bien, esta proposición se hace en condiciones que, en el comienzo de este gobierno, el sistema de enseñanza no era todavía capaz de absorber a toda la población escolarizable en los seis grados correspondientes a la antigua primaria. No obstante, cabe señalar que este objetivo debe ser considerado a la luz del hecho de que durante el gobierno de S. Allende-y a partir de 1971 — se produce un crecimiento de la matricula que por primera vez sobrepasa el 100% de la población escolarizada entre los 6 y los 14 años de edad22.

Los militares

  • 23 Objetivo Nacional del Gobierno de Chile, Santiago, diciembre de 1975, p. 42.

21En 1975, en el documento oficial titulado Objetivo Nacional del Gobierno de Chile se afirma que "el Estado considera como una de sus funciones más esenciales, la de asegurar que la enseñanza básica obligatoria sea realidad para todos los chilenos proporcionándola gratuitamente al menos a quienes no puedan subvenir económicamente a ella"23. Se reafirma así aquello que, históricamente, constituye un elemento de concenso en el pais con respecte al carácter obligatorio y gratuito de este tipo de enseñanza. A pesar del tono efectista de esta declaración, ella reintroduce, en realidad, el carácter subsidiario del Estado decimonónico.

  • 24 R. Echevarría, op. cit., pp. 53-54.

22No obstante es, sin duda, el enorme esfuerzo realizado anteriormente — por los gobiernos democráticos — el que explica que la pirámide escolar de 1975 ponga en evidencia que, finalmente, se ha logrado integrar a la totalidad de la población entre los 7 y los 12 años al sistema de enseñanza elemental. Situación que se mantiene hasta el día de hoy24.

  • 25 I. Nuñez, op. cit., p. 125.

23Es evidente que en Chile, desde los años veinte, se inicia el desarrollo de una toma de conciencia, cada vez más vasta, con respecto a la necesidad de lograr la realización efectiva de la obligatoriedad de la enseñanza primaria. Esta se ha transformado en la actualidad en un vasto concenso. Los portadores de su realización han sido partidos políticos de corte populista de centro ο de izquierda, presidentes de tipo conservador ο militares populistas como Ibáñez. Los logros se adquieren gradualmente, pero con un ritmo discontinuo. Los resultados que hoy se pueden observar corresponden a esta "lenta acumulación de logros"25. Acumulación que ha significado la realización de una vasta y compleja tarea. Los imperativos a los que responden los gobiernos democráticos son aquellos de una necesidad que crece constantemente. Impulsada, por un lado, por el crecimiento vegetativo de la población y, por otro, por una demanda cada vez mayor de educación que se desarrolla por un efecto de retroalimentación provocado por un mercado de trabajo en que las ofertas de puestos han sido endémicamente escasas.

24Sin embargo, desde 1983 la matrícula del 1er año de Educación General Básica es cuantitativamente menor a la del 6 ° grado. Este fenómeno se acentua en 1984. Se perfila así una tendencia que plantea el problema de la obligatoriedad de la enseñanza en términos de obsolescencia.

Evolución de la Condición Profesional del Profesorado

  • 26 Gabriel Gyarmaty, Pelagia Ortuzar y Luz Cereceda, El Nuevo Profesor Secundario. La planificación S (...)

25La segunda parte de nuestro trabajo parte de un análisis de los datos disponibles para intentar explicar, desde la perspectiva de la teoría de la profesionalización de los servicios26, la problemática que enfrenta, actualmente, el profesorado chileno. Dicho punto de vista impone preguntarse si el magisterio se encuentra encarado a una crisis profunda que concierne la condición misma de la profesión ο, si más bien, se trata de una situación puramente coyuntural derivada del actual momento politico que vive el país.

La crisis profunda

26La primera pregunta implica interrogarse si se trata de una crisis en que intervienen — principalmente — los factores que relacionan a los maestros con el grupo social en que ejercen su actividad, y con el que negocian el servicio ofrecido. En este tipo de negociación la comunidad de usuarios trata de obtener un servicio de la mejor calidad posible al menor "costo". Por su parte, el grupo ocupacional intenta lograr las mejores condiciones para sus miembros al mayor "precio" posible.

27En una negociación de esta naturaleza, las condiciones ideales ο "puras", se dan cuando el grupo profesional ofrece un servicio que, para la comunidad, resulta esencial, es decir, que él es imprescindible y tiene efectos inmediatos sobre la vida y la fortuna de los usuarios. En este caso, en la negociación se pone el énfasis en el servicio rendido, antes que en el interés de quien lo ofrece. Cuando el grupo profesional logra obtener el derecho exclusivo para ofrecer el servicio dentro de una esfera de competencia claramente delimitada, se encuentra en buenas condiciones para negociar. Estas condiciones son óptimas cuando el profesional posee una autonomía ocupacional individual, es decir, que en su relación con el usuario, se encuentra en posición de autoridad. El profesional logra esta autoridad gracias al hecho de que existe un alto grado de dificultad para adquirir y dominar las técnicas necesarias para su ejercicio. En este caso, el grupo puede obtener, además, una autonomia grupal, que le permite determinar el tipo y la extensión de su preparación académica, reglamentar el ejercicio del servicio e imponer sanciones a sus miembros. Todo esto posibilita la creación de una "cultura" e identidad profesional compuesta de valores, actitudes, normas y símbolos tales como idioma especializado, signos vestimentarios, etc. Si las condiciones anteriores se reunen, el grupo profesional obtendrá, entonces, un prestigio socialmente reconocido y un buen nivel de remuneraciones.

28Ahora bien, en cuanto a los maestros primarios se refiere, nos encontramos frente a un caso de "imperfección interna" de la negociación, puesto que no han estado jamás en condiciones de exigir el máximo de regalias, haciendo uso de su poder de negociación. Y ello, porque ofrecen un servicio cuyos efectos no son inmediatos sobre la vida ο fortuna de los usuarios. Ellos se ejercen, más bien, a largo plazo. En las negociaciones entabladas, con frecuencia, se ha puesto el énfasis sobre la necesidad de mejorar las condiciones de vida del propio trabajador antes que el servicio rendido. Por otra parte, nunca han tenido el derecho exclusivo al ejercicio de la profesión. Tampoco han contado siempre con la autonomia individual ο grupal dado que los usuarios poseen la capacidad de controlar la calidad del servicio rendido. Capacidad que, por lo demás, es entregada por los propios profesionales a los usuarios. No se da, en consecuencia, en el caso de los maestros, la relación entre complejidad del servicio rendido y dependencia del usuario. En estas condiciones, difícilmente han podido constituir lo que se podría llamar una "cultura" ο identidad profesional propia, manteniendo así el prestigio que alguna vez la sociedad les reconoció, ο finalmente, obtener un buen nivel de remuneración.

  • 27 Basic Facts and Figures, International Relating to Education, Culture and Mass Communication, Unes (...)
  • 28 Markos Mamalakis, Historial Statistics of Chile, Westport, Greenwood Press, 1980, vol. 2, p. 19.
  • 29 Compendio Estadístico 85, Ministerio de Economie, Fomento y Reconstrucciòn, I. N. E., Santiago, ma (...)
  • 30 Ivan Navarro, y José Ruz, "Relaciones Oferta demanda en la formación de profesores", Estudios Soci (...)
  • 31 , "Situación ocupacional de los profesores en Chile. Análisis de oferta y demanda al ano 1990", cit (...)

29A estas condiciones de la negociación hay que agregar el hecho de que este grupo profesional ha venido creciendo de forma ininterrumpida. Lo que significa que la oferta del servicio se ha hecho más abundante. En 1949 había sólo 14. 449 maestros, en 1985 hay 78. 27027. Ahora bien, este crecimiento se ha dado en condiciones que la demanda se encuentra en pleno proceso de decrecimiento, tal como lo hemos demostrado en la primera parte de este trabajo. Las tasas de natalidad vienen disminuyendo en Chile desde 1963 de manera más ο menos regular28. Los efectos de este fenómeno empiezan a dejarse sentir hacia 1975, año en que la evolución de las matrículas de la Enseñanza General Básica comienza, a decrecer de manera claramente perceptible29. Es así como la relaciòn estadística entre profesores en ejercicio y el número de alumnos matriculados pasa de 38,29 en 1976 a 30,32 en 1980. En cambio, entre 1971 y 1981, la evolución de la titulación de maestros destinados a este nivel de enseñanza habria crecido en un 894% (461 titulados en 1971, 4123 en 1981), con un total de 23. 839 titulados. Esto significa que en esta fecha sólo el 71. 16% de los titulados tiene posibilidades de incorporarse al ejercicio de la profesión30. El Ministerio de Educación, por su parte, en un estudio realizado por la División de Educación Superior, afirma que hacia 1990 habrá un superávit de 21. 893 maestros de Educación General Básica31.

  • 32 Anuario Esladíslic 1982, UNESCO, Paris.
  • 33 P. Satin, La Promotion des Femmes, Paris, Hachette, 1962.

30Por otro lado, la profesión está en proceso de "feminización", dado que en 1970 los hombres constituían el 31% de los maestros y que, en 1979, ellos no constituyen sino el 26%32.. Esto significa, según algunos autores33, que la profesión está sufriendo una declinación en su status. Y ello, aunque el grupo haya tenido tradicionalmente un marcado carácter femenino en su composición. Este rasgo, no obstante, tiende a acentuarse actualmente. De manera tal, que el salario de las maestras es considerado — con frecuencia — más bien como un salario de "apoyo" para el grupo familiar, antes que como un salario "principal". Este hecho viene a restar fuerzas a la urgencia de las demandas del grupo profesional.

  • 34 Mario Leyton, op. cit., p. 267, para el año 1967. Para 1979, ver Iván Navarro, y José Ruz, op. cit (...)

31Finalmente, la creciente privatización del campo de trabajo de los maestros — 21,2% trabajaba en el sector privado en 1967, 27,4% lo hacía en 197934 — trae como consecuencia un predominio de las leyes del mercado en la negociación entre el grupo que ofrece el servicio y los demandan. Lo cual en las condiciones actuales no puede sino conducir a una creciente degradación de las condiciones de trabajo de los maestros.

La crisis coyuntural

  • 35 Gabriel Gyarmati, Pelagia Ortuzar, y Luz Cereceda, op. cit., p. 182 y siguientes.

32El análisis anterior, requiere ser interpretado, también en términos de lo que se podría considerar como un caso de imperfección "externa" en la negociación35. Es decir, aquel tipo de negociación que — históricamente hablando — los maestros entablaron tempranamente. Se trata de estrategias planteadas a nivel político. Es decir, la presión sobre el Estado — su principal empleador — a través de partidos ο suspensión total ο parcial del servicio — huelgas ο paros — para presionar directamente a los usuarios.

33En esta estrategia de negociación, con frecuencia el servicio deja de ser el elemento principal en el proceso de trueque con la sociedad. Y ello, porque los maestros obtienen, tradicionalmente, bajos niveles de remuneración. Por esta razón, las demandas planteadas por la profesión han estado, más bien orientadas a mejorar el status socio-económico de los miembros de la ocupación, sin que ello se traduzca en un aumento significativo de la calidad del servicio ofrecido. Y esto, porque su mejoramiento no depende tanto del grupo profesional, como de los aportes del Estado.

34Ahora bien, la dictadura militar crea una coyuntura política en la que estos dos recursos de la negociación — partidos y huelgas — dejan de tener existencia legal. Las posibilidades de negociación se hacen, entonces, enteramente imposibles. Los maestros no tienen, en consecuencia, otra alternativa que la de intentar restablecer las condiciones indispensables a la negociación que tradicionalmente han empleado — sistema pluripartidista y recurso a la huelga — ο sufrir, pasivamente, la degradación de sus condiciones de trabajo.

35Esta segunda interpretación del fenómeno de la negociación, apunta a una concepción coyuntural de la condición de los maestros en Chile. Ella considera que los despidos, el paro, la represión, la pérdida del carácter universitario de su formación, la pauperización del grupo profesional, son el efecto de una política deliberada de un gobierno que los percibe como un peligro. Porque mantienen posiciones marcadamente de centro ο centro izquierda, y se les considera, mayoritariamente, como portadores de los valores democráticos de la escuela publica.

  • 36 Iván Navarro, "Hacia una sequía cultural", Mensaje, n° 360, Santiago, julio 1987, p. 283.
  • 37 "Despidos de profesores. La expresión de una crisis", Solidaridad, n° 239, Santiago, 30 de enero a (...)
  • 38 "Desde Isla de Pascua. Ministre Gaete: La cifra de despidos de docentes ha sido magnificada, no ex (...)

36Viene a confirmar esta apreciación el hecho de que más de 18.000 docentes se vieron obligados a abandonar el sistema de enseñanza entre los años 1973 y 198736. Ocho mil de entre ellos fueron exonerados entre enero y marzo de 198737. El pretexto invocado fue el hecho de que estos últimos no tenían título ο estaban próximos a la jubilación. En realidad, se trata de antiguos maestros que son reemplazados por las nuevas generaciones de diplomados. Estos han sido preparados en los centras de formación controlados por el régimen. A las dos categorias anteriores, se agrega una tercera, para cuyo despido no se fijó ningún criterio preciso38. Entre estos exonerados se incluye a una importante cantidad de dirigentes gremiales que habían formado sindicatos de oposición al régimen militar.

  • 39 Les Disparitions des Prisonniers au Chili, Amnesty International, Secrétariat International, Londr (...)
  • 40 "Dossiers Chile-América. Prisioneros Políticos Detenidos", Chile-América, n° 28-30, Roma, febrero- (...)
  • 41 "Educadores ¿Profesionales de segunda categoría?", Solidaridad, n° 82, 2a quincena de Marzo de 198 (...)
  • 42 "Violencia", Solidaridad n° 103, Santiago, 2a quincena de octubre 1980, p. 2.
  • 43 "Concepción torturan a profesores", Solidaridad n° 143, Santiago, la quincena de octubre de 1982, (...)
  • 44 "Libertad para educador", Solidaridad n° 180, Santiago, 30 de junio al 13 de julio de 1984.
  • 45 Marcela Otero, "Violencia. Los supuestos enfrentamientos". Hoy, n° 364, Santiago, 11 al 17 de juli (...)
  • 46 "Persecución del magisterio", La Opinion de la AGECH, n° 3, aflo 1, Santiago, diciembre de 1984, p (...)
  • 47 Homenaje a Manuel Guerrero C. Mártir de los Profesores, Santiago, Publicación del Colegio de Profe (...)
  • 48 "Chili. La police réprime une manifestation de protestation après l'assassinat de trois opposants" (...)
  • 49 "Vicario General. Estamos frente a una organización criminal", Solidaridad, n° 208, Santiago, 31 d (...)
  • 50 "Despido de profesores. El magisterio movilizado", Solidaridad, n° 240, Santiago, 27 de febrero al (...)

37La creación de organizaciones gremiales independientes — que puedan negociar con el Estado y los empleadores privados — fue el fruto de un largo y difícil esfuerzo marcado profundamente por los signos de la represión. Luego de la disolución del Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación, en septiembre de 1973, y del proceso de "depuraciones" y "limpieza" de los servicios de enseñanza, en un informe de Amnesty International de marzo de 1977, figura entre los casos de "desaparición" de opositores, un total de 23 profesores39. En ese mismo año., en una lista de presos políticos reconocidos por los militares, hay siete docentes40. A comienzo de los años 80, con el desenvolvimiento de un movimiento gremial alternativo al Colegio de Profesores — organismo oficial creado por los militares — se desencadena, paralelamente, una violenta represión. En marzo de 1980, son exonerados tres dirigentes de la Coordinadora Metropolitana de Profesores41. En octubre de ese mismo año, es asesinado el profesor Luis Trejo por un policía de las Fuerzas Especiales de Carabineros42. En 1982 dos dirigentes de la Asociación Gremial de Educadores de Chile (AGECH) son detenidos en Concepción, confinados en prisiones secretas y sometidos a tortura43. En mayo de 1984, el vicepresidente de la AGECH es detenido en Santiago44. En julio de ese año, Patricio Sobarzo, uno de los fundadores de la AGECH, es muerto a tiros por los agentes del Servicio Nacional de Inteligencia45. En los meses de noviembre y diciembre de 1984, un total de 19 responsables de la AGECH fueron detenidos en diversos lugares del país, relegados y sometidos a vigilancia policial46. El 28 de marzo de 1985 son secuestrados cuatro dirigentes y una secretaria del Departamento de Comunicaciones de la AGECH. Algunas horas después se produce el secuestro, tortura y degollamiento de Manuel Guerrero, alto dirigente de la misma organización gremial47. El profesor Muñoz, que trata de interponerse en el momento del secuestro de Guerrero es gravemente herido48. En septiembre del mismo año, la profesora Francisca Iribarren es amenazada y torturada49. Finalmente, en marzo de 1987, en la ola masiva de despidos figuran 71 dirigentes, miembros de la AGECH y de la primera directive del Colegio de Profesores que ha sido elegida sin la intervención de los militares50.

  • 51 "Independencia para estudios en pedagogia", El Mercurio, 25 de febrero de 1981.

38A todo lo anterior hay que añadir que el gobierno militar ha excluído la formación profesional de los maestros de las universidades51. Esto significa que ésta se realiza en las mismas condiciones que las que entregan los institutos profesionales que forman técnicos de mando medio y que no tienen un carácter académico. Ello pone de manifiesto, no sólo la pérdida de autonomía individual de los maestros, sino la inexistencia de una autonomia grupal, dado que los organismos profesionales no son considerados en absoluto para determinar en qué condiciones se deben formar aquéllos que van ejercer la profesión.

  • 52 "Profesores. Lo que hierve en la olla", Solidaridad n° 178, Santiago, 1 al 15 de junio 1984, p. 14

39Por último, el paro y la pauperización aparecen como los signos externos de la profesión. Según cifras de la Asociación Gremial de Educadores de Chile en la región Metropolitana, había en 1984 unos 7. 000 profesores en paro. En la misma época, una revista de Santiago, hace un reportaje señalando la existencia de una "olla común" destinada a alimentar a profesores cesantes y sus familias. La información agrega el caso de maestros que cantan en los autobuses pidiendo ayuda para subsisitir, ο ejercen como vendedores ambulantes para completar sus insuficientes salarios52.

40Frente a esta situación el grupo profesional se ve abocado a escoger entre las dos opciones que se le han planteado. Por un lado, los militares impusieron la colegiación, que determinaba que la negociación se haria entre el grupo que ofrece el servicio y los usuarios. A través del intento — frustrado — de privatización se esperaba que entre ambos no se interpusiera ya el Estado, sino el empresario privado que se hiciera cargo de los establecimientos educacionales. Por otro lado, la oposición al gobierno planteaba una segunda opción, que consistía en continuar considerando al Estado como principal interlocutor para obtener de éste el reconocimiento de sus servicios a través de un organismo gremial independiente.

41La primera opción es impuesta por los militares a través de la obligación de incribirse en el Colegio de Profesores para poder ejercer. Pero, a pesar de la violencia del proceso represivo, los maestros eligen — parcialmente — la segunda opción. Así logran crear sus propias organizaciones gremiales, y obtienen el control de aquélla impuesta por los militares. Tales son casos de la AGECH, organismo independiente desde sus origenes, y del Colegio de Profesores, gremio oficial en el que, finalmente se logra elegir una directiva realmente democrâtica en 1986. La AGECH se vacía, finalmente, en el Colegio de Profesores en las elecciones de 1987. Estas dan origen a una directiva claramente opositora al régimen militar.

42La estrategia adoptada por el grupo profesional es, pues, de tipo intermedio. Ella parece afirmarse en la idea de que la crisis que sufre no es sino de tipo coyuntural. Y es por ello como los maestros, desde el interior del propio organismo creado por los militares — el Colegio de Profesores encabezado ahora por diligentes de oposición — se disponen a negociar sus servicios con el Estado y las empresas privadas en el cuadro de una democracia que restituya su dignidad profesional.

Notes

1 M. Leyton, La Experiencia Chilena. Reforma Educacional 65-70, Santiago, C. P. E. I. P., 1970, p. 11. El autor afirma que "en el año 1920 se aprobó la ley de Educación Primaria Obligatoria hasta la edad de 15 años"; J. J. Brunner, Educación y Hegemonía en Chile: seis proposiciones, Santiago, Programa FLASCO. Material de discusión, 1981, p. 5. Este autor afirma, en cambio que "se impone (en 1920) la obligación escolar por 4 años, entre los 7 y los 13 años".

2 G. Briones, Ε. Y. Castro, y otros, Las Transformaciones Educacionales bajo el Régimen Militar, Santiago, P. I. I. E., 1984, p. 268. Aquí se afirma que "la ley de Instrucción Primaria de 1929 que dio forma definitive a la ley de 1920 extendió la obligariedad escolar a seis años en lugar de los cuatro dispuestos en 1920". F. Campos Harriet, Desarrollo Educacional 1810-1960, Santiago, Editorial Andrés Bello, 1960, pp. 36-37, sostiene al resumir "las principales caracteristicas de nuestra ensenanza primaria actual (que) la obligación escolar dura cuatro años y se extiende desde los 7 a los 13 años".

3 F. Frias Valenzuela, Manual de Historia de Chile, Santiago, Editorial Nascimento, 1975, p. 402.

4 Historia de Chile, Santiago, 1945, p. 521.

5 P. Castro (seudónimo), La Educación en Chile de Frei a Pinochet, Salamanca, Ediciones Sígueme, 1977, p. 26-27.

6 G. Briones, op. cit., p. 13.

7 Ibid., pp. 16-17. Ver también I. Núñez, "Hipótesis sobre el cambio educacional en Chile", Revista Latinoamericana de Estudios Educatives, vol, X, n° l, México 1980, p. 125 y sig.

8 J. J, Brunner, op. cit., pp. 7-8.

9 G. Briones, op. cit., p. 16.

10 P. Castro, op. cit., p. 28.

11 G. Briones, op. cit., p. 14.

12 R. Echeverría, Evolución de la Matricula en Chile: 1935-1981, Santiago, P. I. I. E., 1982, pp. 80-81.

13 Ibid.

14 Ibid., p. 82.

15 Ibid., p. 49.

16 F. Campos Harriet, op. cit., p. 40.

17 R. Echeverría, op. cit., p. 82.

18 M. Leyton, op. cit., pp. 133, 247 y 144.

19 R. Echeverría, op. cit., p. 51.

20 Ibid., p. 52.

21 Ibid., pp. 80-81

22 Ibid, p. 72.

23 Objetivo Nacional del Gobierno de Chile, Santiago, diciembre de 1975, p. 42.

24 R. Echevarría, op. cit., pp. 53-54.

25 I. Nuñez, op. cit., p. 125.

26 Gabriel Gyarmaty, Pelagia Ortuzar y Luz Cereceda, El Nuevo Profesor Secundario. La planificación Sociológica de una Profesión, Santiago, Ediciones Nueva Universidad, Vicerrectoría de Comunicaciones de la Universidad Católica, s. f., p. 175 y siguientes.

27 Basic Facts and Figures, International Relating to Education, Culture and Mass Communication, Unesco, Paris, 1985; para 1949. Para 1985, ver Osvaldo, Verdugo, "Educación: Municipalización y despido", Mensaje n° 357, Santiago, marzo-abril 1987, p. 103.

28 Markos Mamalakis, Historial Statistics of Chile, Westport, Greenwood Press, 1980, vol. 2, p. 19.

29 Compendio Estadístico 85, Ministerio de Economie, Fomento y Reconstrucciòn, I. N. E., Santiago, mayo 1985, para el ano 1985. Para los años 1982-1984, ver Ministerio de Educación Publica, Superintendencia, Centro de Computación e Informâtica. Para los años 1974-1981 ver Rafael Echeverría, Evolución de la Matrícula en Chile: 1935-1981, Santiago, Academia de Humanismo Cristiano, P. I. I. E., 1982, pp. 72-73.

30 Ivan Navarro, y José Ruz, "Relaciones Oferta demanda en la formación de profesores", Estudios Sociales, n° 39, trimestre 1, 1984, pp. 105-119.

31 , "Situación ocupacional de los profesores en Chile. Análisis de oferta y demanda al ano 1990", citado por Iván Navarro, Mensaje, n° 360, Santiago, julio 1987, p. 282.

32 Anuario Esladíslic 1982, UNESCO, Paris.

33 P. Satin, La Promotion des Femmes, Paris, Hachette, 1962.

34 Mario Leyton, op. cit., p. 267, para el año 1967. Para 1979, ver Iván Navarro, y José Ruz, op. cit., p. 113.

35 Gabriel Gyarmati, Pelagia Ortuzar, y Luz Cereceda, op. cit., p. 182 y siguientes.

36 Iván Navarro, "Hacia una sequía cultural", Mensaje, n° 360, Santiago, julio 1987, p. 283.

37 "Despidos de profesores. La expresión de una crisis", Solidaridad, n° 239, Santiago, 30 de enero a 26 de febrero 1987. Ver también Ricardo Hevia, y Carlos Beca, "Los despidos de profesores y la crisis de la educación chilena", Mensaje, n° 358, Santiago, mayo 1987, p. 145.

38 "Desde Isla de Pascua. Ministre Gaete: La cifra de despidos de docentes ha sido magnificada, no excede los 4.000 casos", La Segunda, Santiago, 15 de enero de 1987.

39 Les Disparitions des Prisonniers au Chili, Amnesty International, Secrétariat International, Londres 1977.

40 "Dossiers Chile-América. Prisioneros Políticos Detenidos", Chile-América, n° 28-30, Roma, febrero-abril 1977, pp. 231-236.

41 "Educadores ¿Profesionales de segunda categoría?", Solidaridad, n° 82, 2a quincena de Marzo de 1980, p. 22.

42 "Violencia", Solidaridad n° 103, Santiago, 2a quincena de octubre 1980, p. 2.

43 "Concepción torturan a profesores", Solidaridad n° 143, Santiago, la quincena de octubre de 1982, p. 5.

44 "Libertad para educador", Solidaridad n° 180, Santiago, 30 de junio al 13 de julio de 1984.

45 Marcela Otero, "Violencia. Los supuestos enfrentamientos". Hoy, n° 364, Santiago, 11 al 17 de julio 1984, p. 12.

46 "Persecución del magisterio", La Opinion de la AGECH, n° 3, aflo 1, Santiago, diciembre de 1984, p. 4.

47 Homenaje a Manuel Guerrero C. Mártir de los Profesores, Santiago, Publicación del Colegio de Profesores de Chile A. G., 1986.

48 "Chili. La police réprime une manifestation de protestation après l'assassinat de trois opposants", Le Monde, Paris, 2 de abril de 1985, p. 3.

49 "Vicario General. Estamos frente a una organización criminal", Solidaridad, n° 208, Santiago, 31 de agosto al 13 de septiembre de 1985, p. 4.

50 "Despido de profesores. El magisterio movilizado", Solidaridad, n° 240, Santiago, 27 de febrero al 12 de marzo de 1987, p. 19.

51 "Independencia para estudios en pedagogia", El Mercurio, 25 de febrero de 1981.

52 "Profesores. Lo que hierve en la olla", Solidaridad n° 178, Santiago, 1 al 15 de junio 1984, p. 14.

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Université de Aix-en-Provence

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