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Matériaux pour une histoire de la scolarisation en Espagne et en Amérique Latine (XVIIIe - XXe siècles)

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

I. Aspects quantitatifs et juridiques

L'école primaire au Mexique durant la présidence de Luis Echeverría (1970-1976)

Claude Fell

Texte intégral

Le contexte

1Le régime du Président Echeverría se met en place dans un contexte de tensions sociales et politiques, consécutives à la formidable secousse socio-culturelle et socio-politique qui a ébranlé le pays en 1968 et a entraîné une riposte particulièrement violente du gouvernement.

2Il semble qu'en 1970 le "miracle mexicain", qui avait maintenu pendant presque trente ans un taux de croissance annuel du P. I. B. avoisinant les 6 % et un taux de croissance du produit per capita proche de 3 %, commence sérieusement à s'essouffler. En outre, de graves déséquilibres subsistent à l'intérieur du pays : pauvreté et marginalisation traditionnelles d'importants secteurs de la population, déséquilibres entre la campagne et la ville, sous-emploi et chômage croissants, enrichissement démesuré d'une petite élite socio-économique, autoritarisme de l'appareil politique autour d'un parti unique et d'un président tout puissant, dans un contexte où, malgré ces obstacles, l'éducation se répand.

3En fait, le développement économique et l'accroissement du P. N. B avaient renforcé les inégalités. L'industrialisation se révélait impuissante à résorber des surplus de plus en plus abondants de main d'oeuvre, qui s accumulaient dans les faubourgs misérables des villes (et plus particulièrement à Mexico). L'inégalité des revenus limitait les capacités du marché intérieur. L'espoir de constitution d'un marché commun latino-américain avait fait long feu. Les compagnies transnationales s'implantaient de plus en plus vigoureusement dans les industries de transformation et dans le secteur financier, rendant la dépendance du Mexique préoccupante. La dette extérieure prenait des dimensions inquiétantes.

4Sur le plan politique le consensus obtenu à travers un savant équilibre entre prébendes, demandes et bénéfices, bat de l'aile. Le pouvoir perd de nombreux soutiens dans les professions libérales, chez les employés, dans le monde étudiant. A partir de 1970, le gouvernement devra affronter un mouvement de guerilla mené par des groupes comme le Movimiento de Acción Revolucionaria, le F rente Urbano Zapatista, le Grupo Lacandones, la Liga 23 de Septiembre, etc.

5Le mouvement étudiant de 1968 était avant tout politique. Il n'avait pas, au départ, formulé de demandes spécifiques concernant l'éducation, même si le Président Díaz Ordaz a soutenu par la suite que certaines déficiences en matière d'éducation étaient à l'origine des mouvements de 1968 : le 1er septembre de cette année-là, il proposa "una profunda reforma educativa". En fait, c'est le gouvernement de son successeur, Luis Echeverría, qui, après avoir pris ses distances vis-à-vis de la politique de Díaz Ordaz, engagera les véritables réformes en matière d'enseignement et d'éducation.

Situation de l'enseignement primaire en 19701

  • 1 Voir à ce propos Rodrigo Medellín et Carlos Muñoz Izquierdo, "Sistema y sociedad en México : Aporta (...)

6A partir de 1958, le gouvernement mexicain s'est efforcé d'accroître le pouvoir d'absorption quantitatif du système éducatif national. Il y avait en 1970 10,8 millions de jeunes scolarisés, alors qu'ils n'étaient que 5,3 millions en 1958. Cependant, dans la même période, le nombre des exclus passait de 11. 870.000 à 15. 750.000 individus, soit une augmentation de 3. 900.000 (notons néanmoins qu'entre 1958 et 1970, la population de jeunes scolarisables avait augmenté de presque 10 millions : de 17. 170.000 à 26. 550.000). De même, au cours de cette période, l'enseignement primaire avait fait l'objet de soins attentifs des différents gouvernements, en vertu du "Plan de Once Años", lancé en 1960. Le coefficient d'absorption passa pour le primaire de 60,4 à 66,5 %, tandis que la demande insatisfaite augmentait d'un million (de 3,1 à 4,2 millions). Autrement dit, dans le primaire —comme dans le secondaire et le supérieur—, la demande insatisfaite diminue en pourcentage, mais augmente en chiffres absolus.

7Cette politique supposa un effort financier considérable. Les dépenses en matière d'éducation augmentèrent de 2. 100.000. 000 à 12. 800.000. 000 de pesos, c'est-à-dire de 1,7 à 3,1 % du P. N. B. Le budget de la Secretaria de Educación Pública (SEP) est passé de 14,4 à 21,1 % du budget national, avec un point culminant en 1959-1964, que l'on retrouvera en 1971-1973.

  • 2 Sur les différentes modalités de l'expansion scolaire, voir "Niveles de desarrollo (1960) y satisf (...)

8Parallèlement aux difficultés d'expansion apparurent des problèmes concernant la répartition. L'insuffisance quantitative du système scolaire n'a pas affecté dans la même proportion toutes les couches de la population ni toutes les régions, même si l'Article III de le Constitution stipule : "Los habitantes de la Republica tendrán iguales derechos en materia de educación y el Estado les ofrecerá las mismas oportunidades para adquirirla". Une enquête de 1959 montrait qu'environ 18 % de la population scolarisable était exclue du système scolaire pour des motifs socio-économiques. Les disparités s'exerçaient à deux niveaux : entre les riches et les pauvres, entre la campagne et la ville. Ainsi, en 1970, 72,1 % de la demande était satisfait en zone urbaine, contre 58,4 % en zone rurale. Sur cette dichotomie se greffe une autre inégalité, encore plus grave, celle représentée par la désertion scolaire. On a calculé que le taux de persévérance ("coeficiente de eficiencia terminal") était, en 1970, de 54 % dans les villes et de 10,1 % dans les campagnes (moyenne nationale : 30,5 %)2.

9Le constat qui ressort des différentes enquêtes sur le taux de satisfaction comporte d'inquiétantes évidences : c'est dans les régions les plus développées économiquement que la demande virtuelle en matière d'enseignement primaire (et autres) a été le mieux satisfaite. Autrement dit, la politique d'expansion du primaire pratiquée avant 1970 n'a pas effacé ni comblé le fossé socio-économique séparant les régions les plus développées des plus arriérées. Au contraire, les déséquilibres régionaux ont été renforcés : le Sud s'est enfoncé dans la pénurie, alors que c'est dans la zone Ouest que les coefficients de satisfaction s'amélioraient le plus spectaculairement.

10La même disparité se manifeste au niveau des débouchés et de la conquête d'un emploi. En outre, différentes enquêtes ont montré qu'entre 1958 et 1970 les inégalités de revenu se sont accrues au Mexique. Sur ce point, tous les experts arrivent à la même conclusion : toute réforme éducative qui n'est pas précédée ou accompagnée d'une redistribution plus équitable des revenus (et éventuellement d'une révision des règles de la vie politique nationale) est inopérante.

La "Reforma Educativa" du Président Echeverría

11Dans son discours de candidature à la République, Luis Echeverría avait annoncé "una reforma educativa profunda e integral, en todos los niveles, con la colaboración de maestros, de alumnos y de los diversos sectores de nuestra sociedad" (15 novembre 1969). Ces intentions étaient reprises dans son discours d'investiture :

  • 3 Cité par Pablo Latapí, Análisis de un sexenio de educación en México. 1970-1976, México, Editorial (...)

Los valor es que enarbolamos en los planteles educativos son, frecuentemente, negados en el seno de la comunidad. De poco valdría vigorizar la obra del educador, si no convirtiésemos los medios de difusión en instrumentas de enseñanza extraescolar y en forjadores de la conciencia colectiva ; si no demandásemos a todos los sectores el ejercicio de una actitud moral y si no estuviésemos decididos, por nuestra parte, a mostrar a las nuevas generaciones la fortaleza de nuestros principios y la rectitud con que los sostenemos3.

12Très rapidement, dès les premiers mois de son entrée en fonction, le gouvernement se lance donc dans la "Reforma Educativa", dont le Ministre de l'Education Nationale, Victor Bravo Ahuja, énoncera après coup les "principes idéologiques" :

  • 4 Victor Bravo Ahuja et José Antonio Carranza, La obra educativa 1970-1976, México, SEP, 1976, p. 34

Liberal, para mantenerla ajena a toda doctrina religiosa ; democrática, para lograr el constante mejeramiento del pueblo ; nacionalista, para proteger los intereses del país, asegurar nuestra independencia, la continuidad y el acrecentamiento de nuestra cultura ; y humanista, para robustecer el respeto al individuo, a la familia y a la sociedad, basándoles en ideales de fraternidad e igualdad humana4.

13Sous le label de "reforma educativa" figurent la création de nouvelles institutions, la promulgation de lois nouvelles, la révision des manuels scolaires et même l'expansion du système éducatif ; néanmoins, dans les faits, les buts de la "reforma educativa" n'ont jamais été clairement déterminés, même si deux objectifs prioritaires étaient soulignés : transformer les mentalités afin d'entraîner une certaine modernisation dans le domaine économique et culturel, et instaurer un ordre social plus juste en favorisant, en particulier, l'égalité des chances.

14La réforme fut mise en place après une large consultation. Un certain nombre d'idées-forces se dégagea de ces débats successifs et prolongés :

  1. la réforme devait s'appuyer sur le dialogue et la concertation ;
  2. elle devait être intégrale, c'est-à-dire toucher toutes les formes d'éducation, et en particulier l'éducation extra-scolaire ;
  3. elle devait être élaborée en symbiose avec "l'ouverture démocratique" prêchée par le régime sur le plan politique ;
  4. elle devait constituer un processus permanent ;
  5. elle devait être centrée sur le maître.

15Une des premières réalisations fut la Ley Federal de Educación, qui fut promulgée le 27 novembre 1973 et qui se substituait à la Ley Orgánica de Educación Pública de 1941. Pour ce qui est du Primaire, la loi ne changeait guère le statu quo ante :

  • "Educación Preescolar" (maternelle) : 2 ans (non obligatoire) ;
  • "Educación primaria" : 6 ans (obligatoire).

16Dans ce domaine également, la consultation de 1971 permit de dégager certaines orientations fondamentales :

  1. il s'agissait d'élaborer un nouveau plan des études qui serait plus en accord avec la réalité sociale et économique du pays, ainsi qu'avec les centres d'intérêt des élèves ;
  2. il fallait "aplicar una metodología pedagógica que se aparte del verbalismo y de la enseñanza libresca para que el educando deje de ser un memorizador de conceptos y sea, en cambio, una persona que razone y comprenda la esencia de los mismo"5 ;
  3. il était nécessaire de remodeler le contenu des manuels et de mettre au point, en particulier, une didactique efficace des matières scientifiques ;
  4. il fallait veiller à la formation et au recyclage des maîtres, dans le domaine scientifique et pédagogique.

17En ce qui concerne l'enseignement primaire, différentes fonctions ont été définies, déterminant par là même un nombre équivalent de champs d'action pour le gouvernement.

Fonction académique

18Cinq critères essentiels ont présidé à la refonte des programmes de l'enseignement primaire :

  1. le caractère permanent de l'éducation ;
  2. l'attitude scientifique, "qui se traduit par la capacité d'enregistrer et d'observer" ;
  3. la conscience historique ;
  4. le principe de relativité, selon lequel tout peut toujours être sujet à révision ;
  5. le renforcement des exercices pratiques et de l'apprentissage.

19Une formule se répète dans les documents officiels : il faut que les enfants "aprendan a aprender". La fonction académique du système éducatif fut redéfinie sur la base du concept ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE qui a servi de plateforme à la réforme des plans et des programmes des différents échelons du système.

La refonte des manuels scolaires

  • 6 Josefina Vâzquez, "La ensenanza de las Ciencias Sociales : un aspecto de la Reforma Educativa", Co (...)

20Un des aspects les plus intéressants de la Réforme Educative a été la refonte totale des manuels scolaires. Josefina Vázquez, chercheur au Colegio de México, rappelle dans un article extrêmement bien documenté que la Comisión Nacional de los Libros de Texto Graluitos avait été fondée le 12 février 1959, sous la présidence d'Alfredo López Mateos6. Cette création avait provoqué de nombreuses protestations, en particulier celle de la Barra Nacional de Abogados, qui déclarait en juillet 1960 que cette Commission était "anticonstitucional, ilegal y contradictoria con las prácticas culturales vigentes en México". Malgré tout, l'institution du manuel gratuit dans le Primaire fit son chemin.

21En 1970, le Ministre de l'Education Nationale décida qu'au bout de dix ans il était temps de procéder à une refonte des manuels, malgré certaines réticences de la Commission et de son président, Martin Luis Guzmán. La tâche fut confiée à deux institutions relevant du Supérieur, le Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, et le Colegio de México.

22C'était la première fois au Mexique que des établissements appartenant au Supérieur participaient à l'élaboration de matériel technique et pédagogique pour le Primaire. L'idée de base était simple : il s'agissait de battre en brèche la multiplicité des livres consacrés à des matières spécifiques (langue, arithmétique, géométrie, histoire, géographie, instruction civique, etc.), et de tout regrouper selon quatre champs de connaissance "Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje y Matemáticas". Le plus gros travail était à fournir dans le domaine des Sciences Sociales, où il fallait élaborer six livres destinés aux enfants et six "auxiliares didácticos" destinés aux maîtres. La tâche fut menée à bien par un groupe réunissant des historiens, des sociologues, des instituteurs, des économistes, des anthropologues, des géographes et des politologues.

23Josefina Vázquez, membre de ce groupe, précise :

Había un acuerdo básico : ante todo era necesario terminar con la enseñanza verbalista, informativa y memorística ; habia que enseñar a los niños a pensar, a utilizar los medios de información a su alcance y analizar la información obtenida para resolver prácticamente los problemas. Memorizar, en un mundo donde el conocimiento está en constante expansión, llenarse la cabeza de datos que varían continuamente, no denen ya ningún sentido.

24Il s'agissait donc de dépouiller les connaissances de leur caractère excessivement livresque et de les relier à la vie quotidienne. Il fallait aussi surmonter un obstacle d'envergure : faire un livre unique pour une infinité de milieux sociaux. La difficulté fut résolue en prenant le parti de la diversité et de la pluralité. Une des innovations les plus importantes a été, à partir de la troisième année du Primaire, ce qu'on appelle le "libro de consulta" : c'est une petite encyclopédie destinée à remplacer la bibliothèque scolaire et à initier l'enfant à la recherche de documents.

  • 7 V. Bravo Ahuja et J. A. Carranza, op. cit., p. 51.

2554 titres furent publiés : 30 pour les enfants, 24 pour les maîtres, plus deux livres de Sciences Sociales, l'un pour les 3ème et 4ème Années, l'autre pour les 5ème et 6ème. Entre 1970 et 1976,465 millions de nouveaux manuels furent distribués aux enfants et 16 millions d'"auxiliares didácticos" aux instituteurs7.

  • 8 Cité par P. Latapi, op. cit., pp. 100-101.

26En 1977, une Comisión de Evaluación de los Libros de Texto, nommée par la SEP, dressera un bilan positif, assorti de quelques réserves de détail. Elle remarquait entre autres que les livres de texte et les "auxiliares" "son mucho mejor apreciados por los maestros rurales que los urbanos, a pesar de que los primeros consideran que se deben de adecuar más al medio rural, por lo que conviene hacer los ajustes posibles para que los textos estén mâs adecuados en ambos medios". La Commission considérait également que les manuels devaient manifester "un mayor interés por México" et conférer "valores mâs positivos liberadores al trabajo y establecer mâs claramente su relación con el bienestar, el ingreso, la riqueza nacional e individual, a la vez que enfatizar menos el carâcter explotado del trabajo para un sector de la población y el carâcter explotador de otro"8.

Formation et recyclage des maîtres

27La seconde initiative intéressante se situe dans le domaine de la formation et du recyclage du corps enseignant du Primaire. Pendant le "sexenio" de Luis Echeverría, un mouvement de réduction des inégalités de salaire entre enseignants du primaire et enseignants du secondaire s'est amorcé. En 1973, des augmentations générales de salaires ont été décrétées ; on a aussi relevé les salaires des "Maestros rurales" non sortis des Ecoles Normales, mais possédant une certaine ancienneté. En 1975 fut instaurée la "Licence" pour les maîtres du Primaire ("Licenciatura"), qui est définie par la loi comme "tarea de capacitación profesional".

  • 9 V. Bravo Ahuja et J. A. Carranza, op. cit., pp. 98-99. Voir aussi Informe de Labores 1970-1976, SE (...)

28Une action a également été menée en direction des Ecoles Normales. En 1968, la scolarité du normalien avait été allongée d'une année et portée à quatre ans après le Secondaire. En juin-juillet 1975, le Consejo National Técnico de la Educación organisa trois séminaires régionaux à Oaxaca, Monterrey et Guanajuato, afin de consulter les professeurs des Ecoles Normales sur une éventuelle réforme de ces établissements. Il en sortit un plan de réforme promulgué en août 1975. Il s'agissait d'élever le niveau des études, en les ouvrant largement sur la science et la technologie modernes. De plus, le nombre des élèves-maîtres fut considérablement augmenté : de 52. 800 en 1970-71, il passait à 113. 000 pour 1976-77, soit un accroissement de 114 % en six ans9.

  • 10 Ibid., p. 101.
  • 11 Voir Prospectiva del Sistema de Formation Magisterial, México, Fundación Javier Barros Sierra. Cen (...)
  • 12 P. Latapí, op. cit., p. 95.

29Le Primaire connut pendant la présidence d'Echeverría une expansion considérable, qui rappelle l'explosion des années 1959-1964. Trois chiffres permettent de visualiser cette expansion, sous-tendue par l'explosion démographique du pays : en 1958, le Primaire comptait 4. 573.000 élèves ; en 1970, 8. 947.550 ; en 1976, 12. 555.000. Entre 1970 et 1976, le nombre d'élèves inscrits dans le Primaire a augmenté de 37,5 % (rappelons que dans le même temps l'enseignement "medio superior" augmentait de 130 % pour ce qui est de ses effectifs, et le Supérieur de 406 % !). En 1976, le Ministre se targue d'une scolarisation à 100 % dans le Primaire10. En fait, ces chiffres euphoriques doivent être tempérés par la prise en considération d'autres facteurs. Une enquête menée en 1975 (les chiffres seront confirmés en 1977 par la SEP) laissaient apparaître que 1,7 million d'enfants entre 6 et 14 ans restaient en dehors du système scolaire, que 11,9 millions de personnes âgées de plus de 14 ans n'avaient pas terminé leurs études primaires et que sur ce total 6,2 millions n'avaient acquis aucune instruction, ce qui signifiait que près de 14 millions de personnes étaient éloignées des bienfaits de l'enseignement qui, selon la Constitution, sont obligatoires pour tous. Ce problème de la désertion scolaire reste particulièrement préoccupant11 On a calculé qu'entre 1970 et 1974, plus de 3 300 000 enfants ont abandonné l'école ou ont échoué dans leurs études primaires, qu'ils n'ont pas terminées12.

Fonction distributive et sélective

  • 13 Ibid., p. 78.

30Dès son "Informe Presidencial" de 1971, Luis Echeverría déclarait : "Nada propicia más la igualdad de oportunidades como la ampliación del sistema educativo". Et en 1972, il renchérissait : "El pueblo mexicano confía en la educación y en la cultura como vías de progreso. Desea que las puertas de la escuela estén abiertas para sus hijos". En fait, les obstacles économiques, les résistances et les restrictions que va rencontrer cette volonté de changement, conduiront le gouvernement à restreindre les espoirs qu'il avait placés dans l'éducation comme facteur privilégié de mutation sociale et économique. Dès 1973, la Ley Federal de educación reflètera cette évolution quand elle affirmera : "Contemplar el fenómeno educativo fuera del contexto socio-económico podría conducimos a una sobre estimación de sus alcances como poder tranformador de la realidad". Et dans son message à la nation de 1973, le Président Echeverría fera montre de la même réserve : "La sociedad es el principal agente de enseñanza. La escuela sólo actúa en una parte del proceso"13.

31Il n'en reste pas moins que cette politique de relative égalisation des chances portera son action en direction de trois domaines privilégiés du Primaire ou en rapport avec le Primaire :

  • 14 V. Bravo Ahuja et J. A. Carranza, op. cit., p. 121.

321°) Les écoles rurales. Près de 35. 000 nouveaux maîtres furent envoyés dans les campagnes. Des Brigadas para el Desarrollo Rural et des Misiones Culturales furent mises sur pied "con el propósito —précise le Ministre— de contribuir al mejoramiento cultural, económico y social de los nucleos campesinos"14. En 1971 fonctionnaient 43 brigades et 110 missions culturelles ; en 1976, 96 brigades et 215 missions. Chaque service avait la charge de 4 à 5 communautés, et l'ensemble concernait en 1976 290. 000 paysans. Huit centres régionaux de coordination furent créés à Mérida, Querétaro, Oaxaca, Saltillo, Pátzcuaro, Jalisco, Puebla y Veracruz. De plus, un système dit de "Instructores Comunitarios" fut installé, afin de porter aide aux hameaux où le faible nombre d'enfants ne justifiait pas la création d'une école conventionnelle. Cette innovation présentait un double intérêt :

  • la création d'emplois pour des jeunes fiais émoulus du Secondaire et ayant suivi un stage très court ;
  • la participation de la communauté à la formation de l'instructeur ;

332°) L'éducation fondamentale. La SEP a élaboré entre 1970 et 1976 tout un système d'éducation pour adultes. Les centres d'Alphabétisation ont été réorganisés en Centres de Educación Básica para Adultos, disposant de livres spéciaux à partir de 1976. En ville, ont été créés des Centros de Acción Educativa pour les plus déshérités, et on a réanimé les Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial ;

  • 15 Ibid.. p. 119.

343°) "Atención a Indígenas". En 1970, les 27 internats existant pour les jeunes Indiens furent transformés en Centros de Integración Social, chargés à la fois de dispenser un enseignement primaire intensif et des connaissances technologiques15. On réorganisa également le réseau des Escuelas-Albergues, où étaient regroupés les enfants provenant d'entités réduites et dispersées, afin de leur fournir un enseignement primaire complet. On remarque qu'en 1975, 7. 300 enfants indigènes terminaient leur cycle primaire, alors qu'ils n'avaient été que 72 ( !) en 1971.

  • 16 Ibid., p. 10. Pour les modalités d'application, voir le tableau intitulé "Areas de aplicacion del (...)

35Par ailleurs, en janvier 1974 fut lancé le Programa Nacional de Castellanización, dont la méthode avait été élaborée par l'Instituto de Investigación e Integración Social de l'Etat d'Oaxaca. L'objectif était de parvenir à "una integración nacional por la participación en una comunidad de habla. Esto ni implica el menoscabo de las lenguas y culturas vernáculas ni el abandono de su uso como instrumento y contenido de la enseflanza en los grupos étnicos, cuyo bilingüismo se procura"16. Ce plan a concerné 40. 000 enfants entre 5 et 6 ans.

36On peut relever, dans ces trois types d'actions, une même volonté d'intégrer les marginaux. Dans un premier temps, le gouvernement a plutôt favorisé les classes moyennes, ce qui l'a poussé à donner la préférence à l'éducation post-primaire. Mais, dans un deuxième temps, l'effort du gouvernement a porté sur l'éducation primaire rurale et sur d'autres formes d'éducation destinées aux laissés pour compte. Néanmois, tous les experts sont d'accord pour affirmer que les rapports entre les différentes classes sociales et entre celle-ci et l'Etat n'ont pas été substantiellement améliorés par le développement de l'éducation entre 1970 et 1976. Cette politique aurait dû être accompagnée de mesures destinées à diminuer les inégalités :

  • développement de l'éducation de base des groupes les moins favorisés ;
  • réduction des subsides de l'Etat aux classes privilégiées ;
  • encouragement donné aux programmes combattant la dénutrition ;
  • amélioration des rémunérations des maîtres.

Fonction économique

37Il est indéniable que les efforts du gouvernement Echeverría ont porté sur une meilleure coordination entre le développement économique et celui du système éducatif. Les résultats ont été particulièrement probants au niveau de l'enseignement technique. Il n'en est pas moins vrai que le monde du travail mexicain est dépourvu d'une base éducative suffisante dans le cadre d'un développement moderne, surtout si l'on considère que la moyenne de la scolarisation de la population âgée de plus de 14 ans n'atteint pas quatre années et que le pourcentage d'analphabétisme fonctionnel de la population de plus de 9 ans dépasse probablement les 50 %. En 1976 subsistaient un certain nombre d'obstacles qui n'ont toujours pas été surmontés aujourd'hui et qui semblent s'être aggravés :

  • contradiction entre le modèle de développement adopté (peu consommateur de main d'oeuvre) et la croissance démographique du pays ;
  • décalage entre le monde de jeunes sortis de l'école et la capacité d'absorption du marché du travail ;
  • comme le remarquent deux chercheurs, "ante la oferta de trabajo tan superior a los puestos vacantes, los empleadores han elevado artificialmente los requisitos escolares. Los afectados son los sectores pobres, los que llegaron tarde a la escuela"17. L'expansion de l'éducation ne suffit pas à fournir des emplois aux représentants des secteurs les plus pauvres ou les plus marginalisés. Elle repousse le problème, mais elle ne le résoud pas.
  • d'autres observateurs constatent que le système éducatif, tel qu'il fonctionnait en 1976 (et actuellement) ne répond pas aux aspirations de la société mexicaine et qu'il est victime d'une crise de valeurs. D'aucuns pensent qu'une véritable réforme éducative aurait dû conduire à remettre en cause quatre défauts fondamentaux du système politique mexicain :
  • la concentration du pouvoir ; la nature des loyautés politiques (plus personnelles qu'institutionnelles) ; le manque de participation ; l'hégémonie du parti dominant. En 1976, les groupes marginalisés n'ont pas accru leurs pouvoirs18 ;
  • enfin, un certain nombre de critiques s'adressent au S. N. T. E. (Sindicato National de Trabajadores de la Educación), auquel on reproche d'avoir consolidé son corporatisme au cours du "sexenio". Un des meilleurs experts mexicains en matière d'éducation, Pablo Latapí ajoute même :
  • 19 Ibid., p. 137.

Hay además indicios fehacientes de un considerable grado de corrupción en el sindicalismo magisterial. Esta corrupción afecta seriamente el funcionamiento administrativo y técnico del sistema educativo (por ejemplo, por la venta de plazas, la acumulación de puestos, la imposición en Secundaria de libros de texto de ciertos autores, etc."19.

Fonction sociale

38Un certain nombre de points positifs sont à dégager concernant le "sexenio" de Echeverría. A travers les changements qualitatifs introduits dans le Primaire, la Réforme s'est appliquée à adapter les nouvelles générations à la culture scientifique et technologique, ainsi qu'à la connaissance de la réalité sociale. Les manuels de Sciences Naturelles et de Sciences Sociales en donnent une preuve irréfutable. Sur le plan des valeurs, certaines qualités ont été exaltées : "respeto, libertad, responsabilidad, solidaridad, participación y sentido crítico". La lecture a été encouragée par la meilleure diffusion de livres et de matériel de lecture (la Revista Siete). Les programmes et activités artistiques soutenus par la SEP ont contribué à élargir l'horizon culturel des Mexicains. Enfin, il faut faire une mention spéciale à l'introduction de l'éducation sexuelle dans les textes et dans les programmes, malgré l'opposition de l'Eglise et de groupes de pression influents.

39Néanmoins, certaines critiques peuvent être formulées. La Réforme a été davantage centrée sur les livres et sur les programmes que sur le changement des mentalités et la formation des maîtres. Par ailleurs, l'incohérence ou même l'opposition entre les valeurs déclarées et les pratiques sociales mexicaines ont apporté de sérieuses limitations dans le domaine de l'éthique. Pour accroître l'action menée au niveau des manuels, il aurait également fallu agir sur les grands appareils de socialisation, en particulier la télévision, d'Etat et privée. Cette intervention était possible, comme l'a montré la suppression des "series violentas" en 1975. La SEP disposait à cet effet de moyens légaux, mais son action a été très timide dans ce sens.

40C'est tout l'ensemble des rapports inter-personnels (en particulier, maître/élève), le système des sanctions et des relations d'autorité, le développement du sens critique, certaines habitudes de langage, qu'il aurait fallu modifier, afin de parvenir, à moyen terme, à une plus grande homogénéisation sociale de la population. Aucun débat n'a été instauré sur ces aspects philosophico-valoratifs de la fonction éducative.

41Enfin —et c'est là un aspect malheureusement traditionnel de la politique éducative mexicaine—, l'éducation morale et politique a été négligée. Dans les manuels, on trouve de très vagues allusions à la formation de la conscience civique et à l'exercice de la liberté dans le domaine éthique. Beaucoup considèrent au Mexique, compte tenu de la relative laïcisation de la société, que la moralité publique n'est pas seulement l'affaire de l'Eglise mais également de l'Etat. Or l'éducation mexicaine a échoué, de tout temps, dans l'imposition d'un code de valeurs, le maître restant souvent le seul juge en la matière.

  • 20 La politización del ηίήο mexicano, México, El Colegio de México, 1975.

42Pour ce qui est de l'éducation politique, cet aspect est effectivement abordé dans les manuels, même si cela conduit à souligner le fossé existant entre les valeurs proclamées et celles qui opèrent réellement dans le système politique mexicain. Dans un livre qui a produit une certaine émotion, La politización del niñο mexicano, Rafael Segovia explique que l'école mexicaine, au même titre que la famille et que certains médias, est un facteur important d'intégration politique des futurs citoyens20. Elle sert de vecteur de propagation des valeurs, des symboles et des mythes nationaux, et souvent, les enfants interrogés pensent que "la democracia mexicana es mayor que la de Inglaterra, Francia, Canadá ο Estados Unidos".

43En fait, l'autoritarisme du système politique mexicain déteint fortement sur les enfants et exacerbe chez eux, selon Segovia, la non-participation, la méfiance, le sentiment d'être impuissants à influencer la vie publique, la perception du Mexique comme une société fermée, où la citoyenneté peut difficilement s'exercer. Segovia estime que les conclusions de son étude "muestran hasta la saciedad el autoritarismo infantil mexicano" et justifient le refus d'engagement civique que manifestent par la suite ces enfants devenus adultes.

  • 21 P. Latapi, op. cit.

44On le voit, la présidence de luis Echeverría a (ré) ouvert la porte à un large débat national dans le domaine éducatif et nous pouvons conclure avec Pablo Latapí que "el sexenio echeverrista debe ser recuperado por la conciencia del país como una experiencia nacional de extraordinaria importancia. Sus intentos, logros y limitaciones debieran ser incorporados por los estudiosos y políticos de la educación nacional, como elementos positivos en la tarea nunca terminada de replantear las posibilidadaes de desarrollo de la sociedad mexicana"21.

Notes

1 Voir à ce propos Rodrigo Medellín et Carlos Muñoz Izquierdo, "Sistema y sociedad en México : Aportaciones al planteamiento de una Reforma Educativa Nacional", Contemporary Mexico. Papers of the IV Internacional Congress of Mexican History (1973), Los Angeles, UCLA, 1976, pp. 601-617, et Carlos Munoz Izquierdo, "Evaluación del desarrollo educativo en México (1958-1979) y factores que lo han determinado", Revista del Centro de Estudios Educativos, México, Vol. III, n ° 3 1973, pp. 11-46.

2 Sur les différentes modalités de l'expansion scolaire, voir "Niveles de desarrollo (1960) y satisfacción de la demanda escolar en Primaria (1970) por regiones socio-geográficas", Sección Estadística de la Revista del Centro de Estudios Educativos, Vol. II, n ° 1, 1972, p. 136 et suiv.

3 Cité par Pablo Latapí, Análisis de un sexenio de educación en México. 1970-1976, México, Editorial Nueva Imagen, 1984, 4e. éd., p. 65.

4 Victor Bravo Ahuja et José Antonio Carranza, La obra educativa 1970-1976, México, SEP, 1976, p. 34.

5 Ibid., pp. 43-44.

6 Josefina Vâzquez, "La ensenanza de las Ciencias Sociales : un aspecto de la Reforma Educativa", Contemporary Mexico, op. cit. pp. 618-623.

7 V. Bravo Ahuja et J. A. Carranza, op. cit., p. 51.

8 Cité par P. Latapi, op. cit., pp. 100-101.

9 V. Bravo Ahuja et J. A. Carranza, op. cit., pp. 98-99. Voir aussi Informe de Labores 1970-1976, SEP, Subsecretaría de Planeación y coordinación Educativa. Departamento de Sistematización de Información, 1976, p. 74 et suiv.

10 Ibid., p. 101.

11 Voir Prospectiva del Sistema de Formation Magisterial, México, Fundación Javier Barros Sierra. Centro de Investigation Prospectiva, 1977 (non paginé).

12 P. Latapí, op. cit., p. 95.

13 Ibid., p. 78.

14 V. Bravo Ahuja et J. A. Carranza, op. cit., p. 121.

15 Ibid.. p. 119.

16 Ibid., p. 10. Pour les modalités d'application, voir le tableau intitulé "Areas de aplicacion del Plan Nacional de Castellanización", Informe de Labores, op. cit., p. 55.

17 R. Medellín et C. Muno Izquierdo, op.. cit., p. 616.

18 P. Latapí, op. cit., p. 135.

19 Ibid., p. 137.

20 La politización del ηίήο mexicano, México, El Colegio de México, 1975.

21 P. Latapi, op. cit.

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Université de Paris III

© Presses universitaires François-Rabelais, 1990

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