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Image et transmission des savoirs dans les mondes hispaniques et hispano-américains

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Jean-Louis Guereña

III. L'imagerie scolaire

Las imágenes en los libros de lectura utilizados en Argentina durante la primera mitad del siglo XX en Argentina

Mirta Elena Teobaldo et Amelia Beatriz García

Texte intégral

  • 1 J. Comenio, Didáctica Magna, Fundamento VIII, Capitulo XVII.

"[...] Deben ir juntos siempre el oído con la vista y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que deba saberse para que lo recojan los oídos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de los ojos..."1.

1Los libros de lectura, como instrumentos especulares, reflejan los proyectos políticos educativos hegemónicos en los que la ideología predominante intenta construir una sociedad que debe reconocerse como nación, unidad, consenso:

  • 2 H. Zelaya, M. Suayter, "La inmigración en los libros de lectura: 1900-1940", Revista Propuesta edu (...)

"[...] Son, los receptáculos más significativos de contenidos ideológicos, que se transmiten a las futuras generaciones a través del uso obligatorio en la escuela primaria"2.

2Tomaremos al libro de lectura como una de las dimensiones del curriculum y como uno de los medios de socialización formal más significativos. En este sentido y, desde una perspectiva histórica, realizaremos un análisis de las ilustraciones como mensajes connotados y sus vinculaciones con el texto, en relación a temáticas recurrentes tales como la familia, la escuela, la patria, los símbolos patrios, la urbanidad y la higiene, el trabajo, la religión, la moral, etc.

3A los efectos de esta ponencia, seleccionamos para este análisis aquellos libros utilizados en escuelas religiosas salesianas y laicas oficiales de la Capital Federal y de la Patagonia argentina durante las primeras décadas del siglo XX. Asimismo, pretendemos mostrar en el sentido arriba expuesto, posibles intersticios entre los textos salesianos y oficiales, por donde se filtrarían los significados divergentes.

  • 3 Cuando decimos adulto en miniatura, no nos estamos refiriendo a la visión tradicional del niño, co (...)

4Es importante destacar además que el sujeto interpelado por las imágenes y las palabras de los textos de la época no era el niño considerado como tal, sino como adulto en miniatura inserto en un espacio ideal sin contradicciones ni conflictos3.

5Si historizamos brevemente el tratamiento de la imagen en los textos de lectura de nuestro país, quizás la primera figura que podríamos citar es Sarmiento, que imitando la línea de producción de los textos norteamericanos, introdujo en 1865 el grabado. En 1889, Francisco Berra reconocía también la importancia del grabado en los libros nacionales, refiriéndose a la necesidad de destacar, a través de ellos, los usos y costumbres de nuestra patria.

6El libro de lectura de primer grado El Nene, de Andrés Ferreyra, editado en 1894, ha sido considerado por algunos historiadores como el primer libro de lectura argentino. Siguiendo el estilo comeniano, Ferreyra desarrollaba sus lecciones de manera graduada, de tal modo que la palabra y la representación gráfica iban complejizando, lección tras lección, sus respectivas estructuras.

7Con el correr del tiempo, los libros de lectura fueron evolucionando en su presentación, exhibiendo imágenes y textos más elaborados, aunque en ocasiones no siempre relacionados entre sí, de acuerdo con las preferencias de los autores, las normativas de los gobiernos escolares y los intereses de las casas editoras.

Una posible aproximación teórica

8Sostenemos como hipótesis que la imagen aparece en los libros de lectura como subsidiaria del texto, pues concentra o sintetiza la idea central del escrito, si bien "no cumple una parte funcional narrativa o explicativa" (Chartier). En esta línea, las imágenes que ilustran los libros de lectura no se reducen a dibujos: algunos contienen fotografías y en ocasiones se combinan ambas en un mismo libro. También es frecuente encontrar en ellos la reproducción de obras de arte.

  • 4 Cf. Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces, Barcelona, Ed. Paidós, 1992 y L (...)

9La palabra "ilustrar", según el diccionario, significa, en uno de sus sentidos, adornar un impreso con láminas o grabados. En las imágenes, Barthes distingue tres mensajes: el lingüístico; el literal o icónico no codificado y el simbólico o icónico codificado. El primero consiste en el texto explicativo que completa la lectura de la imagen. Los dos últimos se refieren a la imagen denotada y connotada, respectivamente4.

10En el caso de los dibujos, el mensaje literal no existe de modo constitutivo, no hay signo de realidad literal, no codificada. La característica del mensaje, a diferencia de la fotografía, radica en la presencia casi absoluta de la connotación. El dibujo aunque denotado es un mensaje icónico codificado. La denotación es menos pura que en la fotografía, pues el estilo del autor carga de significados el objeto elegido para su representación; como dice Barthes, todos los códigos de trasposición son históricos:

  • 5 C. Metz, "Más allá de la analogía, la imagen", en Análisis de las imágenes, Buenos Aires, Edit. Ti (...)

"[...] Un dibujo siempre es el dibujo de algo, de una cosa que mantiene con su imagen relaciones de semejanza codificadas por el dibujante"5.

11En cuanto al mensaje lingüístico, no entendido ya en el sentido barthesiano, como título o leyenda que completa la lectura, como es el caso de la fotografía, constituye el centro de la significación, pues como sosteníamos en párrafos anteriores, la imagen funge como subsidiaria del texto. Pero además de los mensajes, a las imágenes se les atribuyen tres funciones: la simbólica, la epistémica y la estética.

12La función simbólica fue primeramente religiosa, y aunque hoy perdura como tal, en las sociedades occidentales fue adquiriendo progresivo carácter laico, sirviendo para transmitir los valores ligados a nuevas formas políticas. Un ejemplo de ello lo encontramos en los libros de lectura de las escuelas públicas, en los cuales se evidencian numerosos símbolos que hablan de la patria, del hogar, de la democracia.

13La función epistémica de la imagen aporta al lector información acerca del mundo social y natural, en tanto que la función estética despierta en él sentimientos vinculados al valor artístico de la imagen-, de allí el sentido de la inclusión de la reproducción de obras de arte en los libros de texto.

14Ahora bien, desde la perspectiva de la historia cultural, nos preguntamos por la tarea del lector en cuanto a la construcción de las representaciones de sí mismo y de la realidad social que deviene de la apropiación de los textos e imágenes. Si bien la cultura de la palabra ocupó y ocupa el centro de la actividad escolar, la imagen al iluminar lo escrito, al ilustrar el texto, contribuye a reforzar y a fijar dichas representaciones.

Algunas consideraciones de tipo metodológico

15Si bien consideramos que en el texto de los libros de lectura existe un terreno común de los significados de connotación que constituye el campo de la ideología, las imágenes que los ilustran, en tanto condensan o concentran el mensaje escrito, también refuerzan desde su propia connotación, la dimensión ideológica.

16No es nuestra intención tratar las ilustraciones desvinculadas del texto; por el contrario, en el juego dialéctico de estas dimensiones, radica la riqueza interpretativa de las comunicaciones:

  • 6 Ibid., p. 20.

"La oposición brutal de lo visual y verbal es simplista, ya que excluye todos los casos de intersección, superposición o combinación. Es parcial y regional ya que olvida todas las significaciones que en su principio no son exactamente linguísticas ni visuales"6.

17Del material disponible en los archivos, encontramos, para el período seleccionado, un corpus de 16 libros de lectura correspondientes a los utilizados entre primero a sexto grado en las escuelas salesianas y estatales oficiales de nuestra región. Los temas trabajados en los libros de lectura responden a los programas y se refieren a la familia, la escuela, los símbolos patrios, la urbanidad y la higiene, el trabajo, la religión, la moral, etc.

18Hemos seleccionado dos libros de lectura de tercer grado. Uno, utilizado en las escuelas salesianas; el otro, en las escuelas oficiales estatales. Metodológicamente, decidimos centrarnos en el análisis de sólo algunas de las temáticas ya mencionadas, como la familia y la moral, porque consideramos que en el tratamiento de estos temas es posible destacar con claridad la diferencia en el abordaje, según se trate de textos salesianos u oficiales.

19En este sentido, analizaremos el papel que juegan las imágenes en el entramado de los temas seleccionados, para lo cual realizaremos distintas aproximaciones a nuestro objeto de estudio. Forzaremos la aplicación de algunos de los procedimientos de connotación (entendidos como la imposición de un segundo sentido) utilizados por Barthes en el tratamiento de la fotografía, para aplicarlos al análisis de los dibujos, como "objeto" y "pose". Consideraremos, también, otras características como marco, líneas, contomos, dirección, tono, proporción, dimensión, movimiento, perspectiva, expresividad, aunque no necesariamente estén presentes en la estructura de todos los dibujos analizados. También las ausencias contribuyen a la connotación del mensaje.

Una mirada a los textos

  • 7 Ernestina A. López de Nelson, prestigiosa educadora, que se destacó en las primeras décadas del si (...)

20Por inferencias realizadas a partir de los datos aportados en las lecturas7 (cf. doc. 1), detectamos algunas pistas, como la mención de la muerte de Bartolomé Mitre y la institucionalización del refrigerio escolar: la "copa de leche". Ambos acontecimientos nos permitirían inferir la fecha de edición circa 1910-20.

21El contexto de producción de este libro ubicado, según creemos, entre los años señalados, se caracteriza por la perpetuación en el poder de las élites oligárquicas, aunque el logro político de las clases medias alcanzado, a partir de 1916 con el gobierno del candidato del Partido Radical Hipólito Yrigoyen, produjo un cierto cambio en las relaciones de fuerzas.

22En los primeros años de este período, aún el positivismo marcaba con fuerza la orientación de la política educativa. No sucedió lo mismo en los años 20, pues el esplritualismo Krausista puro o articulado al pensamiento científico dejó su impronta en el campo educativo. No obstante, el gobierno de la educación, conservó su estructura, caracterizada por:

  • 8 R. Marengo, "Estructuración y consolidación del poder normalizador: El Consejo Nacional de Educaci (...)

"La expansión administrativa del sistema, (la multiplicación) de sus agentes y mecanismos de control... y una mayor concentración del órgano de conducción en el tratamiento casi rutinario de las cuestiones que afectan a la vida escolar"8.

23La conducción centralizada del sistema por el Consejo Nacional de Educación intentó cubrir absolutamente todos los aspectos del campo educativo: administrativo, académico, edificio, etc., sin embargo, existieron algunos intersticios por donde se filtraron otras teorías y prácticas pedagógicas. El caso del libro que analizamos es un ejemplo de ello, aunque conserve algunas concepciones vinculadas a la educación tradicional.

24El Indice da cuenta de la organización del libro en tres partes en las cuales se trabajan los temas, sin clasificar, de las distintas materias del plan. Consta de una página final, titulada "A los Maestros", para nosotras muy importante en tanto la autora "presenta" en detalle las características del libro:

  • 9 En 1900 se ratifican reglamentaciones anteriores sobre el uso del libro único hasta tercer grado i (...)

"La Señorita Raquel viene a representar un grado más en el desenvovimiento de las ideas que presidieron la preparación de nosotros es decir que aspira todavía a ocupar el lugar del libro único9 en el grado para lo cual se ha procurado que contenga diversos datos en relación con las distintas materias que el plan exige. Mi propósito es más bien, despertar el interés de los niños respecto a distintos tópicos que el maestro tendrá así ocasión de desarrollar.
He procurado variar lo más posible los asuntos y ofrecer de preferencia lo que más puede despertar la curiosidad infantil. Las ilustraciones son tan abundantes y variadas como en los libros anteriores, pues estoy convencida de que auxilian poderosamente la tarea del maestro y contribuyen a hacer simpático el libro a los ojos del niño.
Como podrá verse se ha echado manos de un gran número de cuadros célebres lo que permitirá al maestro fomentar el buen gusto en los niños.
También se ha preferido las reproducciones de escenas, tipos y costumbres nacionales, preferencia cuya razón de ser no necesita explicarse.
En cuanto a la estructura de los capítulos, el maestro encontrará toda la variedad que pueda desear. La forma dialogada de la que se hace bastante empleo le permitirá hacer dramatizar los capítulos, lo que como se sabe contribuye a que se obtenga una lectura más expresiva y natural".

25La transcripción de las palabras de la autora merece algunos comentarios. Interpretamos que, en el primer párrafo, esta docente hace referencia al libro de lectura como instrumento clave del método racional gradual que impulsa. También alude a la función estética de la imagen, cuando menciona la importancia de seleccionar cuadros célebres con el objetivo explícito de fomentar el gusto por el arte en los niños. Asimismo y siguiendo específicas reglamentaciones del Consejo Nacional de Educación, selecciona para la edición "reproducciones de escenas, tipos y costumbres nacionales" como recurso para "la orientación patriótica... y el respeto a las instituciones nacionales".

26Por último, la elección del diálogo, como estructura escrita de comunicación, se apoya en la necesidad de evitar la recitación literal, posibilitando a los alumnos a través de la dramatización del texto la participación y una manera diferente de involucrarse con el contenido (cf. doc. 2).

  • 10 Cf. A. Puiggrós, Escuela, democracia y orden, 1916-1943, t. III, Buenos Aires, Edit. Galerna, 1992

27Este texto se inscribe en un contexto político caracterizado por gobiernos de facto que se desempeñaron en la llamada "Década Infame": 1930-1943. Los esplritualismos de distinto signo ideológico, ya habían comenzado a desalojar al Positivismo. El espíritu se constituyó en elemento clave y fundante del sujeto pedagógico de este período. En torno a este particular esplritualismo se subordinaron los valores considerados indispensables para la formación del hombre nacionalista10.

28Espiritualismos nacionales, laicos y democráticos, y esplritualismos nacionalistas católicos aristocráticos atravesaron con mayor o menor "pureza doctrinaria", mayor o menor imbricación, los circuitos escolares públicos y privados respectivamente. El proceso de clericalización de la vida pública argentina de los años treinta del siglo XX, se patentizó en la escuela y a través de ella en la imposición de una nueva identidad nacional.

29Ilustraciones: el libro contiene dibujos en perspectiva, realizados a pluma en blanco y negro; la profundidad de los mismos se resuelve por el sombreado. También contiene reproducciones a color de diversas láminas con sus correspondientes títulos. No se mencionan los autores.

30Indice: a diferencia del índice del primer libro, éste muestra una organización de los temas trabajados: La escuela; La Familia; La Redacción; Cuadros de la Naturaleza; Urbanidad e Higiene; La Patria; Religión y Moral. Cada una de las cuales reune varias lecturas alusivas.

Imagen y texto en las temáticas seleccionadas. La familia

31El primer libro está estructurado en tres partes pero sus lecturas no responden a ningún tipo de clasificación temática. Todas ellas están acompañadas de abundantes y ricas ilustraciones.

32Las lecturas sobre la familia están distribuidas entre las dos primeras partes del libro. Llama la atención las escasas páginas dedicadas al tema y la abundante ilustración que enmarcan la brevedad de los textos.

33En la primera parte se presenta la poesía "Mi dulce hogar" y en la segunda otras dos denominadas "Amor de abuelos" y "Hermanos". De las tres poesías mencionadas, seleccionamos la primera para su análisis, porque está literalmente enmarcada por tres ilustraciones que a nuestro criterio enriquecen el tema de esta ponencia. El texto y las imágenes ocupan dos páginas contiguas. Los límites de los marcos que contienen los dibujos definen su campo y lo separan claramente del texto:

"Mi dulce hogar es de mi infancia toda
El compendio de amor y de pureza;
Como foco de paz se alza mi madre,
De afable rostro y de mirada tierna.

Mi dulce hogar es de padre grave,
Augusto templo que el amor respeta
Es la casa también de mis hermanos

Que, lo mismo que yo, la vida empiezan.
Mi dulce hogar es la visión más cara
Que complacido el corazón encierra,
Entre una nube de infantiles juegos,
De tiernos besos y fugaces penas.

Todo podrá cambiar en esta vida,
Todo podrá nublarlo la tristeza;
Tan sólo tú, mi dulce hogar amado
Has de ser siempre la visión más bella".

34El mensaje linguístico transmite una idealización del hogar como espacio inalterable, en cuyo seno la familia representa la base estable del orden social y, en donde reina la alegría y el cariño frente a los embates de la vida exterior. Al respecto transcribimos algunas frases por demás elocuentes de lo aquí expresado:

"Mi dulce hogar es... el compendio de amor y de pureza. Todo podrá cambiar en esta vida... tan sólo tú... has de ser siempre la visión más bella".

35Tanto las ilustraciones como el texto están fuertemente connotados, representando tres núcleos familiares de distinta clase social. En este sentido, advertimos una clara correspondencia entre color, composición y tamaño de la imagen y la clase social de las familias que representan.

36Así, la ilustración principal que ocupa la totalidad de una de las páginas muestra una tranquila reunión de familia burguesa, de alto nivel económico. Este dibujo es muy rico por sus detalles, caracterizándose por la armonía de las formas, la gama de colores, las gradaciones tonales, las sombras y los brillos. Los tres planos de la ilustración otorgan profundidad a la imagen.

37El mensaje visual de esta escena comunica un momento de ocio del grupo familiar, en el que los padres comparten los juegos infantiles de sus niños en la lujosa sala principal de la casa. La pose del padre sugiere una relación de compañerismo y atención hacia sus hijos, sin abandonar su rostro adusto. Sentado, con las piernas cruzadas, mira atentamente la escena y abraza a su hijo mayor, parado a su lado con los brazos en jarra. La expresión del rostro, como la pose, reflejan su estado de ánimo.

38La madre, también sentada, sostiene en sus brazos al más pequeño. Su rostro muestra tranquilidad pero, a diferencia del padre, se desentiende de los juegos en tanto su mirada está dirigida hacia otro sector de la sala. Los niños, en el centro, se dedican a sus actividades lúdicas, excepto el bebé que reposa con su madre.

39Todos los integrantes están ricamente ataviados de acuerdo con su nivel económico. Los objetos que adornan la sala indican un estilo de vida refinado, como el estilo de los muebles y el tipo de objetos que decoran el ambiente: un importante espejo de marco dorado, un cuadro, una alfombra, las paredes especialmente diseñadas con molduras de yeso.

40En orden de importancia, la segunda ilustración corresponde a una escena que representa una familia de clase media compartiendo labores y estudio. Su tamaño ocupa casi la mitad de la página y sus tonalidades no superan la gama de los grises.

41La mesa familiar en torno a la cual, se ubica parte de la familia (padre, abuela e hijos) ocupa el centro de la escena. El padre ayuda en las labores escolares a sus hijos. La abuela, ubicada en uno de los extremos de la mesa, realiza tareas de costura. La madre, frente a la máquina de coser, descansa su mirada sobre la actividad del grupo.

42Los objetos del comedor son sencillos: una mesa con mantel, sillas rústicas, un piso desprovisto de alfombra; dos lámparas de aceite iluminan el ambiente y dos pequeños cuadros con retratos en las paredes completan la representación.

43Las expresiones en general del grupo, si bien resultan difícil de advertir, dan cuenta de la atención que cada uno presta a las tareas. Es interesante destacar la diferencia entre el primer núcleo familiar y el segundo. En este último caso, la familia nuclear se ve ampliada por la presencia de los abuelos. La connotación de las poses, objetos, posiciones, cargan de sentido a valores tales como el trabajo, la cooperación, el estudio y el "sacrificio" realizado por el padre para apuntalar las tareas escolares de sus hijos, luego de su jornada laboral.

44La tercera imagen ocupa sólo un cuarto de página, ubicada al costado de la poesía, y muestra una madre campesina en distintos tonos de grises, atendiendo a sus criaturas. En ella no figura otro miembro de la familia. La ausencia del padre sugeriría quizás, su ocupación en las tareas del campo. Una humilde vivienda se muestra, como fondo, dibujada a partir de escasos elementos. El grupo está vestido de acuerdo a su condición social. La madre cubre su cabeza con un pañuelo. La pose sugiere humildad y atención a los juegos de sus niños.

45La función de estas imágenes consiste, según dice la autora en la nota final de su libro, en lograr la motivación de los niños por el tema y despertar la imaginación, cumpliendo de este modo una función estética; pero la relevancia de estas imágenes está centrada en su función simbólica pues representan los valores (cordialidad, amor, unión, trabajo y cooperación) deseados y aceptados "por una sociedad sana y ordenada" que rechaza el desequilibrio como signo de enfermedad social. De la misma manera, el estereotipo masculino de la época se hace patente en las dos imágenes que representan al padre y en la descripción literal del texto: "Mi padre grave augusto templo que el amor respeta"; lo mismo sucede con el estereotipo femenino que posiciona a la madre: "Como foco de paz... afable rostro y mirada tierna".

46Además de estas funciones, los cuadros analizados cumplen también con una función epistémica, pues a partir de ellos se brinda la información requerida, como necesaria para la época, en torno a los distintos tipos de familia.

47Cada capítulo del segundo libro se introduce con una primera página en donde figuran el título acompañado de un dibujo alusivo al tema. Ambos ocupan el centro de la hoja. En todos los capítulos existe una clara correlación entre texto e imagen. Los dibujos condesan el sentido del texto e ilustran el título. Ambos, dibujos y textos, tienen la primordial función de inculcar los valores de la pedagogía de Don Bosco. Cada lectura culmina, en algunos casos, con una explicación de términos y frases; en otros, con distintos tipos de actividades de aplicación.

48En este capítulo particular, se incluyen 15 lecturas, 3 láminas y 2 actividades de ejercitación. La ilustración en blanco y negro de la página introductoria muestra una familia burguesa tipo, vestida con elaborados trajes, en torno a la mesa familiar. El padre en actitud reflexiva, inclinado hacia delante, con las manos unidas sobre la mesa y la madre, atenta a sus hijos, reciben de mano de ellos (en este caso del varón) un ramo de flores. La niña luce en su pecho una cruz.

49La escena en general puede ser "leída" como la demostración de una actitud de respeto de los hijos y de protección por parte de los padres. Las manos cruzadas y la cruz como signos de religiosidad.

50El texto "La familia es la base del Estado y la Iglesia" acompaña el dibujo. Para la Iglesia y los gobiernos de la época, la familia tradicional constituye la base de la sociedad y el elemento fundante del orden social.

51En el resto de las páginas del mismo capítulo, destacamos el tratamiento que realiza el autor sobre la imagen del padre como figura principal. Esto se observa en el dibujo, en las expresiones adustas del rostro, en la pose de autoridad, en el traje formal que viste, en su ubicación en el espacio con relación a sus hijos.

52Todos los dibujos guardan estrecha relación con las palabras de la lectura o poesía y refuerzan su sentido, aunque en forma condensada. Por esta razón, no transcribimos el texto completo en prosa o en poesía, sino sólo aquellas frases o versos que nos permitan explicar la articulación con la imagen. Un ejemplo de ello lo constituye la poesía "Al padre en sus días" de Esteban Pagliere S. S., y el dibujo que lo representa:

"Si fuera, padre mío, de esos niños grandotes
Que ya de los bigotes
Conatos van a echar
Mas yo tan chiquitillo
No se que decir puedo,
Si ayer con mucho enredo
Leí el Abecé.

Soy chiquitillo, digo;
Más en mi pecho siento
Algo que el pensamiento
Bien no sabe expresar.

Sin duda será amor
Que pide enternecida,
Le de su bendición".

53La representación que el niño tiene de sí mismo, según surge de los versos, es la de un chiquitín que apenas sabe leer y que no puede, por impotencia, expresar sus sentimientos al compararse con la estatura moral del padre. Sólo atina a agradecer y pedirle la bendición. La evidente connotación de la ilustración traduce el sentido del mensaje linguístico.

  • 11 L. Vilches, La lectura de la imagen. Prensa, cine, televisión, Barcelona, Edit. Paidós, 1983.
  • 12 Ibid

54El dibujo está realizado en tres planos (elemento espacial de horizontalidad)11 y ubicado en un marco rectangular-que limita y clausura la imagen-ocupa el largo de la página, en "un campo o plano visible" (elemento espacial de verticalidad)12 que sólo permite destacar la proporción del padre con respecto del niño y la disposición física de ambos en el espacio. El dibujo por sus reducidas dimensiones es marginal respecto del texto. En blanco y negro, representa en un segundo plano a un padre de clase media con su niño, vestidos a la usanza de la época con ropas adecuadas a su nivel social. El hijo muestra una actitud de respeto y amor hacia el padre en el intento de acercarse a él, elevándose sobre la punta de sus pies para abrazarlo. "La distancia", entre ellos, está acentuada por los trazos que caracterizan a un padre estático, de brazos cruzados y de expresión seria, en actitud de escucha.

  • 13 J. Aumont, La imagen, Barcelona, Ed. Paidós, 1992.

55La función simbólica de esta imagen consiste en transmitir los valores de autoridad, jerarquía, respeto e imagen modélica de los adultos en el ámbito familiar. El otro pilar de la familia que se destaca en el tratamiento del texto es la figura de la madre, pero sus ilustraciones, a diferencia de las del padre, no están contenidas en un "marco - límite"13, son pobres en el sentido de la simplicidad de los trazos, de las pocas líneas que lo constituyen, del desdibujamiento del rostro y de los simples vestidos de campesina con los que generalmente la representan. Sin embargo, estos dibujos también, como en el caso del padre, acompañan y condensan el sentido del texto, pero casi todos ellos ocupan, por sus dimensiones, un lugar importante en las páginas.

  • 14 Existen diferencias en la representación de la madre descrita en la página introductoria del capít (...)

56El ocultamiento del rostro en algunos de los dibujos y la vestimenta humilde que se completa con un pañuelo cubriendo la cabeza, indican una determinada concepción de "lo femenino". El tratamiento particular de la mujer14, como figura materna, aparece asociado a una condición social inferior a la del hombre-padre. Si ocultan de modo manifiesto sus rasgos femeninos, en cambio sus vestidos, si bien son los habituales de las campesinas de la época, tienen una fuerte similitud con los hábitos de las religiosas. La "santificación" de la figura materna y el desdibujamiento de los rasgos femeninos parecen ser la forma elegida y permitida, dada la influencia religiosa que caracteriza al libro, de acercamiento a la mujer.

57En la lectura titulada "Lecciones maternas", el argumento gira en torno del relato de una travesura infantil, el robo de un nido y las consecuencias que de ella se derivan: el atascamiento del brazo del niño en el tronco del árbol. Como consecuencia de este accidente, el infante no puede responder al llamado de su madre, la cual alertada por los gritos ayuda al pequeño y lo amonesta con las siguientes palabras: "Ahí tienes un ejemplo de cómo quedan presos de la justicia, todos los que quieren apoderarse de lo ajeno".

58La imagen reproduce fielmente esta escena y constituye el apoyo del texto. Ocupa el espacio central, abarcando la tercera parte de una de las páginas de la lectura. El tipo de dibujo mantiene las caracterísiticas hasta ahora señaladas. Está realizado en tres planos, el niño y el árbol en el primero, la madre en el segundo y el paisaje como fondo. La madre aparece casi desdibujada, sin expresión en el rostro, con sus típicas vestimentas campesinas. La urgencia y la angustia están representadas por algunos trazos en el dibujo que denotan movimiento.

59El objetivo de la ilustración como el de la moraleja es la transmisión de valores morales referidos a la justicia. Se destaca, además, la importancia de los consejos maternos como el mejor camino para guiar la conducta de los niños.

60El autor se vale de la analogía como procedimiento didáctico para el logro de estas metas. Se hace analogía entre la destrucción de un nido por un niño y un hecho delictivo de robo, y entre quedar "preso" en el árbol y preso de la justicia. A nuestro criterio, la exaltación de esta "pedagogía del temor" es un recurso que excede la propuesta de la pedagogía de la prevención planteada por Don Bosco.

61Queremos destacar asimismo, entre las lecturas de este capítulo, la poesía titulada "La cuna vacía", por su sentido escatológico, propia de la cosmogonía católica. En ella, el paso hacia la "otra vida", hacia la inmortalidad del alma, está representado por una muerte dulce, angelical, que transporta al niño de su cuna al cielo. En este caso, también la imagen fuertemente connotada, que acompaña al texto, guarda estrecha correspondencia con el mismo.

62A continuación, transcribimos la poesía de José Selgas:

"Bajaron los ángeles,
Besaron su rostro,
Y cantando a su oído dijeron:
"Vente con nosotros".

Vio el niño a los ángeles,
De su cuna en torno,
Y agitando los brazos, les dijo:
"Me voy con vosotros".

Batieron los ángeles
sus alas de oro,
Suspendieron al niño en sus brazos
Y se fueron todos.
De la aurora pálida
La luz fugitiva,
Alumbró a la mañana siguiente
La cuna vacía".

  • 15 J. Aumont, op. cit.

63El dibujo que acompaña la poesía consiste, como en el caso de la ilustración de la lectura "Al padre en sus días", en una viñeta enmarcada en un estrecho rectángulo vertical, que "detiene la imagen y define su campo"15, presentando en un primer plano la cuna vacía, un ángel y el niño en la parte superior de la misma y, como fondo, el croquis de dos ángeles de dimensiones más reducidas.

64En este libro, en general, la función estética está diluida por la simplicidad de los dibujos; la función epistémica de la imagen, en cambio, brinda información sobre el grupo familiar, connotado desde un discurso marcadamente religioso que prescribe la familia tipo aceptable: "Dios bendice a las buenas familias y les envía su ángel, para que las proteja y defienda de todos los peligros".

65La función simbólica está reforzada por la representación de ritos e iconografía católicos.

La Moral

66La conciencia es el título de la lectura; el subtítulo: Interpretación de cuatro cuadros. Relaciona estrechamente el texto con las imágenes de los mismos. La percepción visual del conjunto de los cuadros brinda una idea clara del contenido de la lectura. En este caso creemos que el texto, a diferencia de las otras lecturas, es subsidiario de las imágenes. Consideramos que la diferencia radica en la secuencialidad de las escenas que explican claramente la situación vivida por los personajes.

  • 16 Ibid., p. 260.

67Los cuatro "cuadros", de cuarta página cada uno, constan de elaborados dibujos a colores en distintas tonalidades, realizados en tres planos delimitados. Cada cuadro está contenido por un marco límite que imita a su vez el marco objeto de madera y que a su vez separa perceptivamente un cuadro de otro: "En un relato en imágenes... lo que más importa es el orden del relato..."16.

68Las dos primeras escenas, ubicadas en la parte superior de la hoja, representan a un niño y una niña con expresión de picardía, complicidad y disfrute por tomar unas manzanas de un canasto colmado de ellas; las escenas de abajo muestran las consecuencias de esa acción, reflejadas en los rostros compungidos y de temor y en el abrazo de consuelo y arrepentimiento por haber comido las frutas sin el debido permiso.

69La sucesión de imágenes transmiten por sí mismas el mensaje. El texto, no obstante, refuerza y traduce las imágenes descritas apelando a un concepto de conciencia claramente kantiano: "La conciencia es a la vez testigo, fiscal y juez". De esa concepción se desprende la admonición en boca de la abuela: "los niños que hacen algo malo no saben que siempre los ve la conciencia".

70Consideramos que la secuencialidad de las ilustraciones, en este caso, favorece la función epistémica de la imagen y la analogía entre texto e imagen.

71En la lectura "La voz de la conciencia", la imagen es secundaria respecto al texto.

72La ilustración en extremo sencilla, de simples líneas, es un croquis a pluma, excento de color, sin planos ni marco límite, que representa el torso de un niño, vestido de saco y corbata, en actitud de orador.

73La lectura abunda en consideraciones sobre el tema indicado en el título:

"¿No te parece oír como una voz salida del fondo de tu alma?... Cuando obras mal, la misma voz resuena en el fondo de tu corazón... Cuando la voz de la conciencia nos apmeba, somos felices, aún en medio de la pobreza".

74La voz de la conciencia que fundamenta estas afirmaciones se identifica con la voz de Dios: "La conciencia es el mismo Dios que habla a nuestras almas". Al respecto, creemos en este caso, que el pensamiento de Chartier es ilustrativo respecto de esta imagen:

  • 17 A. M. Chartier, J. Hébrard, Discursos sobre la lectura. 1880-1980, Barcelona, Edit. Gedisa, 1994.

"La imagen no organiza nada, no produce nada... la imagen continua siendo, en el libro de lectura el objeto de un tratamiento estrictamente intelectual y no llega a ser explícitamente un punto de apoyo eficaz para que los niños entren en la significación de los textos"17.

Un análisis comparativo de "los unos y los otros"

75La diferencia central entre el libro oficial y el libro de los salesianos radica en la cantidad y el tipo de imágenes que apoyan el texto escrito.

76El caso del libro 1, a diferencia del libro 2, presenta lecturas ilustradas con más de una imagen. En relación al tipo de imágenes, en el primer libro, la mayoría de ellas están ricamente elaboradas, algunas a color, dibujadas en perspectiva y limitadas por un marco. Fotos y reproducciones de cuadros célebres completan las ilustraciones. El libro 2, en cambio, sólo cuenta con dibujos simples realizados en blanco y negro y reproducciones de láminas sin firma. Creemos que la importancia del texto sobre la imagen está acentuada en el caso del libro salesiano; el desarrollo del gusto por lo estético no jugaría en éste un papel destacado pues el objetivo de este tipo de libros es enseñar, a partir del verbo, los valores morales y religiosos. Lo que se lee, lo que se escucha, predomina sobre lo que se ve.

77La portada constituye otro elemento de diferenciación entre los libros seleccionados. El libro 1 contiene una imagen alegórica al título; en cambio, el libro 2, en su primera página, tiene sólo una dedicatoria a San Juan Bosco, un ejemplo más de la importancia otorgada al texto y de la preponderancia de éste sobre la imagen.

78Si comparamos específicamente el tema de la Moral, en el caso del libro de los salesianos se impone una concepción trascendente de la Conciencia en tanto se nutre de los principios del dogma católico. Por el contrario, el concepto de Conciencia del libro oficial obedece a una visión inmanente acorde a una concepción laica de la vida.

79Con respecto al tema La Familia, en el libro 1 existen en las imágenes de los grupos familiares características distintivas a través de las cuales se destacan las diferencias de clases sociales. No obstante, las ilustraciones que representan las figuras parentales guardan una unidad simbólica. El padre, en todas ellas, representa al compañero y colaborador de sus hijos, sin desatender el rol de jefe de familia. La figura de la madre, en cambio, en actitud de relativa pasividad y contemplación de la escena familiar, sugiere dependencia respecto de la figura central: el padre.

80En los dibujos del libro 2, sobre este mismo tema no se destacan las diferencias sociales, excepto en la figura de la madre. Su particular vestimenta campesina la instala en un nivel socio económico inferior. El tipo de madre que aquí se exalta, tanto en el texto como la imagen que lo acompaña, está vinculada a su casi exclusiva misión moralizadora.

81La figura del padre, en cambio, siempre vestido de traje representa la posición de aquél que desde una postura jerárquica transmite valores relacionados con la autoridad y el prestigio.

82En síntesis, retomando a modo de cierre el análisis general de los capítulos/temas la moral y la familia, podemos sostener que el tratamiento que de ellos hace el libro de los religiosos, en cuanto a la extensión (entendida como la cantidad de lecturas dedicadas a ellos), da cuenta de la importancia que desde el dogma religioso se le adjudica a ambas temáticas como vehículos de transmisión de saberes. Es de destacar, en estos capítulos, el lugar otorgado a la "pedagogía del temor": se debe temer a Dios, a la conciencia, a la autoridad. Asimismo llama la atención, en estos mismos capítulos, las numerosas lecturas dedicadas a la muerte, situación cotidiana que los niños deben asumir preparándose para la "verdadera vida", la vida eterna.

83No sucede lo mismo con el libro oficial: sólo unas pocas lecturas, no constitutivas de capítulos homónimos, tratan de la familia, unas pocas más de la moral y ninguna de la muerte.

1. La Señorita Raquel. Tercer libro de lectura (usado en las escuelas públicas estatales). Autora: Ernestina A. López de Nelson. Imprenta y casa editora de Coni Hnos., Buenos Aires, s. f.

2. Buena Senda. Libro Tercero. Autor: Francisco C. Pedotti. S. S. Edición 1947

Notes

1 J. Comenio, Didáctica Magna, Fundamento VIII, Capitulo XVII.

2 H. Zelaya, M. Suayter, "La inmigración en los libros de lectura: 1900-1940", Revista Propuesta educativa, FLACSO, Buenos Aires, Año 2, n° 2, 1990, pp. 96-98.

3 Cuando decimos adulto en miniatura, no nos estamos refiriendo a la visión tradicional del niño, como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo sino al sujeto en edad escolar al que apelan los autores de los libros ofreciendo un tipo de lecturas que incita a un nivel de conocimiento, de responsabilidad y moral difícilmente atribuibles a niños. En el prólogo de uno de los libros seleccionados se dice al respecto: "Hay que habituar al niño al esfuerzo, apartándolo de temas triviales, no importa que la profundidad de algún fragmento se le escape ahora; nada pasa [...] sin dejar un sedimento que, con el correr del tiempo vuelve a la superficie y se trunca en pensamiento o en acción" (Prólogo de Plenitud - Libro de 6° Grado). En consecuencia, la misión de la pedagogía, implícita en los textos analizados, es por consiguiente la de ser productora de adultos. El niño comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto producto de un recorte que reconoce en él la necesidad de resguardo y protección. Cf. M. Narodowski, Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Aique, 1994.

4 Cf. Roland Barthes, Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos, voces, Barcelona, Ed. Paidós, 1992 y La aventura semiológica, Barcelona, Ed. Paidós, 1985.

5 C. Metz, "Más allá de la analogía, la imagen", en Análisis de las imágenes, Buenos Aires, Edit. Tiempo Contemporáneo, 1972, p. 20.

6 Ibid., p. 20.

7 Ernestina A. López de Nelson, prestigiosa educadora, que se destacó en las primeras décadas del siglo XX. Propulsora del método racional. Expositora de conferencias sobre educación entre 1914-1916. Luchadora feminista, casada con Ernesto Nelson, activo propagandista de la cultura y la educación norteamericana y especialmente de la obra de J. Dewey.

8 R. Marengo, "Estructuración y consolidación del poder normalizador: El Consejo Nacional de Educación", en A. Puiggrós, Historia de la Educación en la Argentina, t. II, Buenos Aires, Edit. Galerna, 1991.

9 En 1900 se ratifican reglamentaciones anteriores sobre el uso del libro único hasta tercer grado inclusive, quedando liberado la eleccion de los textos a partir de cuarto grado, con la intervención conjunta de los docentes y el Director.

10 Cf. A. Puiggrós, Escuela, democracia y orden, 1916-1943, t. III, Buenos Aires, Edit. Galerna, 1992.

11 L. Vilches, La lectura de la imagen. Prensa, cine, televisión, Barcelona, Edit. Paidós, 1983.

12 Ibid

13 J. Aumont, La imagen, Barcelona, Ed. Paidós, 1992.

14 Existen diferencias en la representación de la madre descrita en la página introductoria del capítulo y las representaciones que aparecen ilustrando las lecturas. Los contextos sociales mostrados difieren. Cuando la madre forma parte en el dibujo del grupo familiar, está representada como una mujer de clase media; en cambio, cuando el tratamiento es individualizado, la figura recurrente que aparece es la de la madre-mujer campesina.

15 J. Aumont, op. cit.

16 Ibid., p. 260.

17 A. M. Chartier, J. Hébrard, Discursos sobre la lectura. 1880-1980, Barcelona, Edit. Gedisa, 1994.

Table des illustrations

Légende 1. La Señorita Raquel. Tercer libro de lectura (usado en las escuelas públicas estatales). Autora: Ernestina A. López de Nelson. Imprenta y casa editora de Coni Hnos., Buenos Aires, s. f.
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Légende 2. Buena Senda. Libro Tercero. Autor: Francisco C. Pedotti. S. S. Edición 1947
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