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Image et transmission des savoirs dans les mondes hispaniques et hispano-américains

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Jean-Louis Guereña

III. L'imagerie scolaire

Imagen y ocultación de ideas en los libros de texto

Margarita Nieto Bedoya

Texte intégral

1La aparición de la imagen en los libros y materiales escolares es reciente en comparación con la historia de la escuela. Lógicamente, la imagen se ha ido incorporando especialmente a los libros de texto a la vez que la sociedad la ha ido introduciendo poco a poco en la vida cotidiana. A ello hay que añadir la influencia de los medios de comunicación y el desarrollo industrial, que de alguna manera han favorecido el abaratamiento y difusión de los libros.

2En el momento en que la imagen aparece de una manera exhaustiva en los libros de texto, asume de forma evidente los mismos principios que la escuela. Es decir, reproducen la ideología y valores que la sociedad desea. Así, nos encontramos con imágenes de héroes, casi siempre representando cualidades positivas, con grandes virtudes y con un aspecto físico impresionante. Los enemigos o se exaltan en demasía o por el contrario se desprecian y ridiculizan, presentándoles de forma irrisible, cómica, etc.

3Nuestra pretensión con este trabajo se centra en reflexionar sobre la imagen que del mundo ofrecen muchos libros de texto. Si en estos momentos estamos hablando de que el mundo es una "aldea global", si creamos instituciones supranacionales, nos comunicamos por medio de redes informáticas sin conocernos, etc., ¿cómo es posible que gran parte del material que se utiliza en los centros escolares siga presentando una imagen reduccionista del mundo en que nos encontramos? Si las escuelas son multirraciales, si cada vez existen menos impedimentos para viajar de un país a otro, ¿qué razones hay para que la escuela aún no haya incorporado de manera masiva en sus materiales esta visión global del mundo?.

  • 1 J. Delors, La educación encierra un tesoro. Informe de la Unesco, Madrid, Santillana-Unesco, 1996.

4Por otra parte, los informes internacionales sobre educación pretenden que ésta se oriente hacia el fomento de un mundo más solidario, tal y como se propone en el Informa de la UNESCO al presentar la educación apoyada en cuatro pilares1: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

5¿Cómo se puede llevar a cabo estos principios si las imágenes que ofrecen los libros de texto son limitadas y simplistas frente a la problemática mundial?

6Consideramos que la imagen debe ser revisada bajo los parámetros de un curriculum oculto.

Imágenes relevantes para la creación de un pensamiento democrático

7En el Proyecto n° 7 del CDCC "Educación y desarrollo de los inmigrantes" del Consejo de Europa, Perotti entiende por cultura:

  • 2 A. Perotti, "Migración y sociedad en Europa", en Por una sociedad intercultural, Madrid, Fundación (...)

"[...] un término ampliamente usado en antropología para referirse a un grupo o a un pueblo. Corresponde a una estructura compleja de conocimientos, códigos, símbolos, reglas formales o informales, modelos de comportamiento, de valores, intereses, aspiraciones, creencias, mitos, todos interdependientes unos de otros. Este universo se refleja en las prácticas de comportamiento cotidiano (modos de vestir, organización familiar, prácticas religiosas). La cultura cubre el vivir y el hacer. Esta estructura compleja nace de los cambios técnicos, económicos y sociales propios de una sociedad dada en un espacio y en un tiempo. Es el resultado del encuentro de tres protagonistas de la vida: el hombre, la naturaleza y la sociedad"2.

8De la definición presentada por Perotti, nos interesa destacar el hecho de entender la cultura como el conjunto de "conocimientos, códigos, símbolos, reglas formales o informales". Ello supone que la imagen no se encuentra excluida en la transmisión de la cultura, pues los conocimientos que de manera formal se presentan en la escuela, a través de los libros de texto, suelen ir acompañados de imágenes que año tras año ven los y las jóvenes escolarizados y que recordarán a lo largo de su vida adulta. Es por ello importante revisar y analizar las imágenes que se ofrecen.

9Avanzando en la definición de Perotti, al comentar que la cultura la configuran también los "modelos de comportamiento, de valores, intereses, aspiraciones, creencias, mitos", volvemos a darnos cuenta que la imagen es utilizada consciente y/o inconscientemente en la escuela para ofrecer y mantener una forma de ver y entender el mundo.

10Si por otra parte, aceptamos y admitimos como lógico que la cultura se da en un espacio y un tiempo determinados, no comprendemos como la escuela sigue en muchas ocasiones ofreciendo imágenes obsoletas y que no se corresponden con el momento actual que vive o incluso representan situaciones contrarias a los valores actuales.

11Los cuentos, los libros de texto, los posters, las cartillas, etc., deben renovar sus ilustraciones de acuerdo con los principios democráticos, con el espíritu de las leyes educativas, con los valores que explícitamente se están reclamando desde los organismos internacionales para la educación, con los nuevos avances en el pensamiento, en lo social, con las aportaciones técnicas y tecnológicas.

  • 3 N. Garreta y P. Careaga, Modelos masculinos y femeninos en los textos de EGB, Madrid, Ministerio d (...)

12Si admitimos que "una imagen vale más que mil palabras", entonces somos conscientes de la importancia que deben tener éstas para la educación. Los movimientos sociales más representativos del siglo XX (ecologismo, pacifismo, feminismo) han supuesto una revisión del pasado, inculcan una forma de pensar y de actuar sobre el presente, y ofrecen una reflexión acerca de nuestro futuro. Sus aportaciones, estudios, reflexiones se han ido incorporando en los libros de texto, pero las imágenes no han sido revisadas en cuanto a la calidad y ponderación del contenido. Así, se presenta un nuevo modelo o tipo de familia, pero en las ilustraciones siguen apareciendo los mismos personajes que hace 30 años (en España, en raras ocasiones, los libros de texto ofrecen imágenes que representen a familias compuestas de distintas culturas o etnias). Algo parecido ocurre respecto de los modelos profesionales que se ofrecen a niños y niñas de primaria y secundaria obligatoria (6-16 años), en donde la variedad y riqueza ofrecida a los niños es muy superiores que la que se presenta a las niñas, disminuyendo de esta forma sus modelos y posibles expectativas3.

13En cuanto a las aportaciones medioambientales, éstas se han incorporando en las imágenes de una manera más evidente: aparecen aspectos relacionados con la contaminación, la lluvia ácida, la destrucción de la naturaleza, etc.

14En cambio, el movimiento pacifista no ha incorporado sus críticas a la sociedad y a la historia por medio de las imágenes en la escuela. Los libros de texto no recogen de forma gráfica sus ideas, y en pocas ocasiones lo hacen por medio del texto. Consideramos necesario que aparezcan imágenes de ciudades devastadas, de los éxodos humanos producidos por la guerra, la separación de las familias, etc.

15Proponemos una revisión no oportunista de las editoriales o grupos de trabajo que elaboran los libros de texto, a favor de una aportación más real y actualizada de las imágenes, acordes con los cambios sociales que se han dado y se están dando en la actualidad.

  • 4 V. Camps, Los valores de la educación, Madrid, Anaya, 1996.

16Victoria Camps, filósofa con la coincidimos, afirma que la educación es necesariamente normativa, que debe de estar comprometida con unos valores éticos, y que su función no es sólo instruir sino también integrar en una cultura, lo que supone la formación del carácter, dándose todo ello dentro de un proceso de socialización4.

17Para Schwart, los valores son metas u objetivos de carácter general que permanecen estables a través de las distintas situaciones, guían la conducta de los seres humanos y se ordenan según su importancia subjetiva.

18Por su parte, el Diseño Curricular Base (documento que orienta la ley de educación española, LOGSE,) define la educación moral como un conjunto de acciones intencionadas tendentes a que los alumnos/as construyan racional y autónomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente. Propugna que no todo vale sino que existen posibilidades basadas en la razón, el diálogo y la voluntad del valor.

19Los valores morales para Camps tienen como finalidad formar el carácter, crear unos hábitos, unas actitudes, unas maneras especiales de responder a la realidad y de relacionarse con otros seres humanos. La forma de transmitirlos es a través de la práctica, del ejemplo, de situaciones que reclamen valores alternativos.

20Asumiendo que la educación transmite valores, se nos plantearía la pregunta de ¿con qué valores debe comprometerse la educación de finales del siglo XX? Creemos que aunque no existe un modelo único de persona (que por otra parte no consideramos necesario, pues la riqueza está en la pluralidad de modelos) sí se da un conjunto de valores universales que sirven de criterio para controlar hasta donde pueden llegar nuestras exigencias éticas individual y colectivamente. Estos son, tal y como afirma Camps, los llamados derechos humanos.

21De entre los derechos humanos, no podemos dejar de señalar que el derecho a la libertad es fundamental para el desarrollo equilibrado de la persona, aspecto que ya se hizo patente en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, aprobados por la Asamblea Nacional Francesa de 1789. Esta libertad, que en el Estado del Bienestar está entendida como igualdad de oportunidades, en educación no significa tratar a todas las personas por igual, sino respetar las diferencias culturales, favorecer y apoyar a quién más lo necesita. En cambio, podemos observar como en las ilustraciones de los textos las minorías no aparecen, y las personas con minusvalías se mantienen en una ocultación "patente". Vemos como necesario y positivo que en las ilustraciones aparezcan personas con minusvalías físicas y psíquicas desempeñando puestos de trabajo, que en los espacios públicos y privados se encuentren personas de distintas culturas y etnias, en donde se pueda observar una convivencia normalizada.

22Así, la educación, y la imagen en la educación deben respetar a la persona diferente (blanco, negro, rico, pobre, minusválido, enfermo, anciano), ofreciendo imágenes variadas y ricas en posibilidades. De esta manera, el alumnado va viendo como "normal" lo diferente, y aprendiendo a respetar al otro, pues el respeto al otro es un hábito que se adquiere por la repetición de los actos, por la insistencia en comportamientos. Se debe potenciar una visión del mundo no uniformada.

23Educar, tal como afirma Victoria Camps, es una responsabilidad pública, por lo cual la escuela debe adoptar ciertas directrices de actuación y comportamiento y si el educador/a entiende su trabajo como un trabajo de formación global de la persona, entre otros aspectos deberá ser muy crítico ante la selección de contenidos e imágenes con las que se trabaja y se transmiten los pensamientos e ideas. Hay que aprender y actuar de acuerdo a la idea de distinguir entre lo valioso y lo desechable.

  • 5 M. Lovelace define como estereotipo la idea preconcebida o simplificada, socialmente compartida de (...)
  • 6 Cf. Ralph Linton, Estudio del hombre, México, FCE, 1942.

24Al ser la escuela el lugar de socialización por excelencia, junto con la familia, lo que en ella se realice o utilice adquiere gran importancia y repercusión especialmente en la elaboración del pensamiento de los/as jóvenes. Por ello, tolerar las diferencias, bajo la idea de luchar contra los prejuicios y estereotipos5, nos lleva a que nos planteemos una seria selección de imágenes y no sólo de contenidos, sobre aquello con lo que se trabaja dentro de las aulas. Hemos percibido que no se trata igual a unas poblaciones que a otras, que el número de imágenes y la calidad de las mismas varía respecto de continentes y culturas. El norte, la población blanca, el hombre blanco es representado muchas más veces que otros continentes, o culturas. Incluso cuando se presentan los descubrimientos que han ido realizando la humanidad se valoran y prestigian sobre manera los de este siglo olvidándose de lo importante que fue la escritura, la domesticación del algodón o de la patata6.

25A las culturas minoritarias (por ejemplo las que se encuentran en la Amazonia, determinadas zonas de Africa o Asia, y que no han asumido la forma de vida occidental) se las presenta de forma exótica, sin destacar su contacto y respeto por la Naturaleza, sus formas de trabajar, o de entender la vida, etc. Las ilustraciones que hemos encontrado en los libros de texto respecto de estas culturas, destacan el aspecto más baladí, mostrando el rostro de un hombre atravesado por pajas, sin especificar en el texto las razones por las que lo lleva, o el rostro de mujeres con el torso desnudo y flores en el pelo, etc. En otras ocasiones, aparecen mujeres soportando sobre sus hombros pesadas cargas, y en el texto se alude a la liberación de la mujer y a la igualdad de oportunidades. Texto que consideramos poco coherente pues se trata de una cultura y de una situación social totalmente distintas a las de la cultura occidental.

26Las imágenes, al apoyar los textos, ofrecen visiones parciales y sesgadas, ante lo cual consideramos que éstas deben ser más ricas, más variadas y responder de forma más clara a la idea de "la aldea global" en la que nos encontramos, y en donde todas las culturas han aportado aspectos vitales para conseguir el desarrollo actual.

27Si el "Estado del Bienestar" se rige por los principios de libertad igual para todas las personas, igualdad de oportunidades, y el principio de la diferencia, la escuela y sus materiales deberán mantenerse dentro de estas líneas. Pero los libros de texto no siguen estos principios ya que las imágenes que se presentan para niños y niñas no son de la misma calidad y ponderación, pues en el caso de los niños las imágenes que hacen referencia a las profesiones que se les presentan, son más variadas y ricas que las de las chicas. Respecto al principio de la diferencia ya hicimos mención anteriormente, y en cuanto a la igualdad de oportunidades poco se puede conseguir con imágenes que para las minorías no presentan modelos positivos, puesto que casi ni existe su presencia iconica (en el caso de España se puede apreciar respecto de la población gitana, judía o árabe).

28Las ilustraciones en los textos escolares deberán favorecer la idea de educar a favor de la paz; por ello, evitarán el sexismo, el etnocentrismo, el clasismo, etc. Tendrían que ofrecerse imágenes a favor de la internacionalización de los problemas, de la tolerancia y el reconocimiento de la diversidad, como aspectos positivos. De esta forma, contenidos e imágenes potenciarían el desarrollo de los derechos humanos. Se consideran básicos, el derecho a la vida, a la diferencia dentro de una igualdad, a la libertad, tolerancia, justicia y paz, entre otros.

Criterios a la hora de seleccionar imágenes en los libros de texto

29Si la sociedad de finales del siglo XX es cada vez más multirracial, multiétnica, e intercultural, el material con el que se trabaje en los centros docentes deberá reflejar estos aspectos. Pero hemos observado, que en la mayoría de las ocasiones, por una parte van los valores y estilos de sociedades y por otra las imágenes que se recogen en los materiales escolares.

  • 7 C. McCarthy, Racismo y curriculum, Madrid, Morata, 1994.

30McCarthy presenta tres formas de entender la interculturalidad en la escuela7. Por un lado, estaría la compresión cultural, que supone modificación del curriculum, eliminando prejuicios de estereotipos de sexo y raza, programas de relaciones humanas, mejoras en la comunicación, actitudes positivas respecto a las minorías y grupos en situaciones de desventajas, asignaturas que promuevan la tolerancia racial. Ve al profesorado como promotor del enriquecimiento intelectual y cultural que favorecerá un cambio de actitudes.

31En un segundo nivel, se encontraría la competencia cultural, que centra el curriculum en los valores del pluralismo cultural, programas de estudio biculturales y étnicos, basados en valores pluralistas. Integra en el curriculum el idioma y la cultura de la minoría.

32Y la tercera forma sería la emancipación cultural y reconstrucción social. Se observa un desajuste entre el curriculum escolar y las experiencias vitales y orígenes culturales de las minorías. Se ve como un instrumento que ha privilegiado los valores de la clase media-blanca. La escuela debería asumir un papel crítico en la reproducción de oportunidades educativas y vitales, los educadores ayudarían a modificar las pautas de desigualdad, el curriculum incluiría la historia y los logros de otras culturas.

33Moviéndonos dentro de la tercera postura, consideramos que, para conseguir que las imágenes reflejen de una manera más equilibrada la realidad, se debería hacer explícito cierto nivel, como mínimo, de curriculum oculto. Para ello sería necesario ampliar el campo de consciencia y liberarlo de determinados prejuicios y estereotipos, favorecer una actitud crítica y hacer consciente los hábitos, reglas y valores que orientan y condicionan la génesis del comportamiento del educando.

34En España, el Ministerio de Educación y Cultura presenta la educación intercultural con un tratamiento transversal, favoreciendo la disminución del curriculum oculto, una perspectiva más amplia respecto de la educación en valores y un acercamiento a la realidad cotidiana. Entre las recomendaciones que presenta, destacamos el conocimiento de otras culturas, la resolución de conflictos, la modificación de actitudes, la educación y valores, la valoración de otras identidades culturales, los intercambios culturales, etc.

  • 8 M. R. Buxarrais, La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, Bil (...)

35Dentro de la misma tónica, y a través del Diseño Curricular Base, se ofrecen pautas, que a nuestro entender pueden utilizarse tanto para trabajar la interculturalidad como para hacer evidente el curriculum oculto y mejorar la calidad de las imágenes cualitativamente8. Estas serían: conocer tradiciones, experiencias colectivas, organización de la sociedad, educar para la convivencia, conocer la sociedad pluralista y democrática en que vive el alumnado, dotar de instrumentos para conocer la sociedad, desarrollar actitudes de tolerancia, solidaridad y participación crítica ante los "asuntos" colectivos y formar para el manejo crítico de la información.

  • 9 X. Torres, El curriculum oculto, Madrid, Morata, 1991.

36Por su parte, Torres establece cinco aspectos que generalmente se utilizan para distorsionar la realidad:9

  1. Supresión: supone omitir, negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. Oculta el significado y su importancia
  2. Adición: inventa la existencia de sucesos o características de acontecimientos, objetos o personas, que no son tales.
  3. Deformación: se seleccionan y ordenan los datos con alteración de los significados. Puede darse desde la perspectiva cualitativa, cuantitativa, por inversión de la acusación o denominación por el contrario.
  4. Desviando la atención, acerca de otro acontecimiento, personaje, lugar, objeto. Presenta informaciones contradictorias.
  5. Aludiendo a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo.
  • 10 Andrée Michel, Fuera moldes, Unesco, 1987.

37Si se nos está alertando de que existen y se utilizan mecanismos para deformar o cambiar la realidad, debemos, desde las ilustraciones, tener presentes estos aspectos y estar al tanto para evitarlo. De tal forma que contenidos y formas nuevas de interpretar la realidad dentro de unos criterios de democracia (tolerancia e igualdad) vayan correlacionados con nuevas imágenes en los libros de texto10.

38Creemos que sería necesario establecer criterios para saber si las imágenes con las que estamos trabajando responden al ideal de educación que buscamos. Para ello proponemos someterlas a los siguientes criterios:

  1. Que favorezcan el desarrollo del juicio moral, potenciando la idea de justicia y responsabilidad, ofreciendo imágenes distintas de la misma realidad y/o de situaciones diferentes;
  2. Que a partir de la imagen se pueda establecer un diálogo crítico sobre la realidad presente, la historia o el futuro;
  3. Que la riqueza y variedad de las imágenes beneficie la posibilidad de construir, por parte del alumnado, una imagen de sí mismo y del tipo de vida que desea (de acuerdo a unos valores);
  4. Que potencie el reconocimiento y asimilación de los valores universales;
  5. Que recoja las aportaciones de las distintas culturas, desarrollando la tolerancia y la idea de la universalidad.

39Igualmente sería recomendable que el profesorado al trabajar con material gráfico tuviese presente:

  1. Que las minorías aparezcan en las ilustraciones y no de forma tangencial o secundaria sistemáticamente;
  2. Evitar la estigmatización a través de la imagen;
  3. Rechazar representaciones que conlleven al estereotipo;
  4. Presentar riqueza gráfica respecto de distintos modos de vida, y no centrarse solo en uno (el occidental);
  5. Deben representar de forma equilibrada y respetuosa, las distintas, razas, los sexos, grupos étnicos, culturas y religiones;
  6. Deben intentar no marcar en exclusiva las diferencias entre las culturas;
  7. Favorecer por la imagen en lo común entre las culturas;
  8. Que en las ilustraciones aparezcan todo tipo de personas y situaciones;
  9. Que aparezcan personajes con minusvalías físicas y psíquicas ocupando puestos de trabajo.

40Por otra parte, y como novedad, hay que destacar las aportaciones y enfoques de los materiales didácticos que elaboran las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo. Estas organizaciones editan materiales educativos de difícil difusión pero de gran riqueza en contenidos, valores, y acercamiento a una realidad social más solidaria. Sus materiales desarrollan actitudes y valores más democráticos, coeducativos, interculturales e interétnicos; aconsejamos su conocimiento y utilización en la escuela.

Notes

1 J. Delors, La educación encierra un tesoro. Informe de la Unesco, Madrid, Santillana-Unesco, 1996.

2 A. Perotti, "Migración y sociedad en Europa", en Por una sociedad intercultural, Madrid, Fundación Encuentro (Cuaderno n° 65), 1987.

3 N. Garreta y P. Careaga, Modelos masculinos y femeninos en los textos de EGB, Madrid, Ministerio de Cultura-Instituto de la Mujer, 1987.

4 V. Camps, Los valores de la educación, Madrid, Anaya, 1996.

5 M. Lovelace define como estereotipo la idea preconcebida o simplificada, socialmente compartida de los rasgos culturales de un determinado grupo (V. Lovelace, Educación multicultural, Madrid, Escuela Española, 1995). Los estereotipos son la base de los prejuicios e impiden considerar a las personas como individuos, pues sólo se percibe al grupo al que pertenecen y se le considera dentro de una categoría concreta preestablecida. Prejuicio sería un conjunto de actitudes, normalmente rígidas y desfavorables, que se muestran hacia algo o alguien y que se dan como preconcebidas. Ayudan a generar juicios de valor sobre personas sin tener conocimiento previo de las mismas.

6 Cf. Ralph Linton, Estudio del hombre, México, FCE, 1942.

7 C. McCarthy, Racismo y curriculum, Madrid, Morata, 1994.

8 M. R. Buxarrais, La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997.

9 X. Torres, El curriculum oculto, Madrid, Morata, 1991.

10 Andrée Michel, Fuera moldes, Unesco, 1987.

Auteur

Universidad de Valladolid

© Presses universitaires François-Rabelais, 2007

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