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Image et transmission des savoirs dans les mondes hispaniques et hispano-américains

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Jean-Louis Guereña

III. L'imagerie scolaire

El adoctrinamiento de los niños españoles mediante las imágenes de los libros de Historia en la primera mitad del siglo XX

Julio Ruiz Berrio

Texte intégral

  • 1 Sociedad española de Historia de la Educación, El curriculum: historia de una mediación social y c (...)
  • 2 R. Cuesta Fernández, Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Ediciones Pom (...)

1Hoy en día disponemos de unas cuantas publicaciones sobre cómo debe enseñarse la Historia a los niños hasta los doce o catorce años de edad. Es decir, se han hecho bastantes investigaciones sobre la didáctica de la Historia en la enseñanza elemental, e incluso sobre esa didáctica específica en las enseñanzas medias. Comenzó el interés internacional por esta problemática pedagógica y cultural en el último cuarto del siglo pasado y actualmente aumenta el número de revisiones sobre el particular. También disponemos de unos pocos trabajos sobre cómo fue la enseñanza de esa Historia en las escuelas de otros tiempos, aunque en ocasiones se trate de visiones incompletas por diversas razones. Es más, se están realizando novedosas investigaciones que se ocupan de la historia de esta disciplina de la Historia, elaboradas desde los nuevos presupuestos de una historia social del currículo1, o, si preferimos, desde una sociohistoria de las disciplinas, como es el caso de la tesis doctoral defendida en la Universidad de Salamanca por el historiador Raimundo Cuesta2.

  • 3 En la bibliografía española y sobre el tema en concreto, merece la pena citarse un artículo de uno (...)

2Sin embargo, de lo que verdaderamente hay pocos trabajos es sobre la idea de la Historia comunicada a los niños en tiempos pasados a través de las imágenes3.

3Y sobre este tema, que polariza una de las investigaciones que tengo en curso, es sobre el que intento hacerles partícipes de algunas reflexiones, hechas a partir de una realidad, la de la escuela en España en la primera mitad del siglo XX, y hechas con el afán de contrastar su pertinencia.

4Ahora bien, si digo que esta comunicación trata sobre la transcendencia de las imágenes de los libros de Historia en el proceso educativo de los escolares españoles en esa primera parte del siglo XX, no estoy diciendo toda la verdad. Porque mi propósito es referirme a tales imágenes, documentándome en unos pocos libros seleccionados para el caso, pero también llamar la atención de la similitud de la idea de historia comunicada por las imágenes de otros libros utilizados en la escuela, especialmente libros de lectura, es decir, obras que no eran manuales específicos de enseñanza de la historia. Y lo hago porque creo que estas últimas imágenes han proporcionado a las gentes, sobre todo a las gentes sencillas que ya no recibirían otra cultura después de la escuela, una determinada idea de la historia de su sociedad o de las sociedades y culturas más o menos próximas. Una idea que en muchas ocasiones no coincide con la que la prosa de los libros o capítulos sobre historia intentaban transmitir, fuera adecuada o no.

5Es decir, que nos encontramos de entrada con dos problemas en la enseñanza de la historia en las escuelas de la época. Por un lado, el tipo de historia que se enseñaba en los manuales específicos, verbalizada mediante la palabra escrita (unas veces impresa y otras manuscrita), intencionalmente redactada al servicio de los intereses de las clases en el poder en el momento en que se enseñaba así como con la principal finalidad de una educación que no se si denominar "educación moral" o "educación moral y religiosa", excesivamente nacionalista, excesivamente jerárquica, conservadora, militarizada, racial, intolerante, orgullosa, etc. Por otro, la idea de la historia que verdaderamente se les quedaba a los niños y niñas, y este tipo de historia estaba hecho, compuesto, por los párrafos del texto, por las imágenes del libro de historia y por las imágenes de otros libros, como los de lectura.

Una sociedad sin mass-media

6¿Por qué esta importancia de las imágenes en la mente de los niños?... Por muchas razones. Entre otras, por el impacto predominante de la imagen sobre el ser humano, y más en la infancia y adolescencia, entonces, y también ahora, por supuesto. Y, de un modo especial, por el contexto, por los escenarios en que se desarrollaba la vida de un muchacho en aquel mundo, rural e incomunicado. Porque el mundo de finales del siglo XIX y el de principios del siglo XX era un mundo escasa y malamente dotado en cuanto a infraestructura viaria se refiere, con lo que ello significa a la hora de poder establecer relaciones con otras gentes, otras culturas, o simplemente para poder adquirir bienes de consumo o simplemente instrumentos de trabajo ya existentes.

7Pero lo más alarmante, lo que creo que distanciaba más aquel mundo del nuestro, es que se trataba de una sociedad en la que la inmensa mayoría de las gentes que la componían no disponían de otros medios de comunicación de masas que la palabra del sacerdote en el púlpito, la enseñanza del maestro en la escuela, y la narración en la taberna de algún viajero ocasional. Es verdad que en algunos pueblos grandes alguna persona leía el periódico de vez en cuando y también lo contaba en la taberna o en la cafetería, pero estas acciones reunían las limitaciones propias de la ocasionalidad y de la subjetividad. Tan sólo para algunos segmentos de población urbana bien instalados, lo que hace referencia a un pequeño número de poblaciones y círculos, el periódico constituía un auténtico medio de comunicación. Por lo tanto, en la narración a través de segundas personas, se agotaba para aquella sociedad todo el repertorio de tales mass-media. Y eso significa que la información de que disponían era en primer lugar muy escasa, y en segundo lugar completamente ajena, ya que era una información "empaquetada" y "elaborada" por determinadas personas, que la administraban según sus puntos de vista. Por eso de lo que más sabían era de su pequeño mundo, de su pueblo y de los de su alrededor, ya que la transmisión oral, el "cotilleo", funcionaba con la espontaneidad y el interés típicos en colectivos humanos sin otras inquietudes.

8En una sociedad predominantemente agraria, como era el caso de España, por ejemplo, y con un tipo de poblamiento típicamente rural, los únicos agentes personales de formación de la cultura o de modificación de la misma son el maestro y el cura. Y las representaciones que la escuela proporciona, donde la había, entre los seis y los nueve o diez años de edad, serán las representaciones que se mantengan como señales de cultura toda la vida. Tan sólo la excepción, y únicamente en el caso de los varones, será el par de años que el joven tenga que prestar su servicio militar. Por tanto, el impacto de las imágenes que aporten los libros escolares, tanto para la historia como para cualquier otro tipo de conocimiento, será en aquellos momentos de importancia extraordinaria, sin apenas competencia.

Las imágenes en los libros escolares de la época. Los manuales de Historia

9Por tanto, en un análisis histórico, por ligero que sea, hay que tener presente esa escasez, cuando no ausencia total, de verdaderos medios de comunicación, y así entenderemos mucho mejor la verdadera importancia que tenían las imágenes en los libros escolares, fueran libros de texto o libros de lectura, epítomes o compendios, infantiles o juveniles, etc. en aquella época. Porque, en primer lugar, los conocimientos que proporcionaba ese libro considerado en general eran los conocimientos que servirían a niñas y a niños de la época no sólo como punto de partida de su formación sino casi como único cuerpo de saberes para toda su vida. Por ello, nuestros abuelos o bisabuelos guardaron sus libros escolares durante toda su vida, como uno de los tesoros más preciados que poseían. Esos libros eran todo el caudal intelectual al que se les permitió tener acceso, y, ello, como sabemos, en el mejor de los casos; pues otra gran mayoría de niños y jóvenes de la misma sociedad ni siquiera pudieron conocer una escuela.

10Y después, porque, como sabemos tras los modernos estudios de psicología y de psicogénesis, en la formación de la representación del mundo en el niño la imagen ocupa un puesto especial, ya que en el páramo que para su imaginación suponen dos páginas amazacotadas de letras, la aparición de un dibujo, un grabado o una simple caricatura, etc., se convierte en un oasis, en un imán, en un polo de atracción, de distinción, de facilidad de comprensión. Cuando se está aprendiendo a leer o cuando se encuentra uno en las primeras fases de práctica de la lectura, el tener que aprehender los conocimientos cuesta mucho, obliga a un esfuerzo especial, de concentración, de observación, de relación, de memoria, etc.. Y si en esas circunstancias nos encontramos imágenes nos será todo mucho más fácil. El cerebro del niño tiene dificultades para hacerse con el código nuevo, el abecedario, pero ello no quiere decir que no posea ya conocimientos y otros códigos. Por eso la imagen le facilita la idea, los conceptos, las nociones, y se apodera de ellos rápida y cómodamente. Le resulta un descanso y un atajo para saber. Y memoriza esa imagen con facilidad y con profundidad. Posteriormente, de forma consciente o inconsciente, esa imagen subsistente fundamentará algunos de sus conocimientos y generará, en relación con otras y con otros, sus opiniones personales.

11Y si la imagen es sobre la Historia, tendremos que reconocer que la misma no sólo aportará de forma fácil y asequible una representación -una determinada representación- de una parte o un aspecto del pasado del Hombre, sino que a la vez generará una o una serie de opiniones de esa niña o de ese niño que estarán conformadas en sus matices, en sus valores, por los matices sociales, axiológicos, sexuales, religiosos, etc. de la representación que aquella imagen generó.

12Porque no vamos a poner en duda que no hay conocimientos neutrales, pero mucho menos en el caso de los conocimientos históricos, que por su entidad son constitutiva y eminentemente sociales. Y que, aunque no sea de una manera sistemática, o aunque no se hayan comprendido por tener edades tempranas los sujetos, ofrecen un interés más vivo para los mismos, puesto que se trata de actividades, relaciones, estructuras, del ser humano en comunidad, que es como el niño está viviendo. No olvidemos que a lo largo de los años de este siglo han cambiado los tipos de comunidades, las relaciones entre ellas, las estructuras de las mismas, etc., pero el niño, tanto a principios del siglo XX, como ahora a finales del mismo, sigue viviendo en varias comunidades a la vez, y desea aprender a tener un dominio y una buena situación de las mismas.

13Esbozadas de este modo, tan simple y tan rápido por cuestiones de espacio, algunas de las razones de la importancia de la imagen, estimo que procede ya analizar una situación determinada, de una sociedad y un tiempo concretos. Y lo haré centrándome en el caso español, que conozco mejor. Por ello pasaré revista a la realidad de las imágenes en los manuales de Historia de España utilizados en la primera mitad del siglo XX en las escuelas españolas. Al respecto, en primer lugar resumiré las características principales de algunos de los elementos en este proceso de adquisición de conocimientos históricos, y a continuación mostraré los resultados del análisis de las imágenes que nos preocupan.

14En cuanto a la participación de la Historia en el currículo de la escuela primaria en España hay que recordar que fue una cuestión del siglo XIX, como en muchos otros países, y que a lo largo de la configuración del sistema escolar nadie puso en duda su legitimidad en el currículo, aunque su posición atravesó por alguna etapa en la que tuvo poco peso específico y otras en las que su identidad era borrosa.

15Pero justamente en los comienzos del siglo XX, los estudios de Historia recibieron en España un fuerte espaldarazo. Por un lado, en las Facultades de Filosofía y Letras se creó una Sección de Historia en 1900, y por otro, al año siguiente, en 1901, se estableció el nuevo currículo de la enseñanza primaria por un Real Decreto de 26 de octubre. Y en ese currículo moderno, que se hacía eco en la escuela de los nuevos tiempos de industrizalización, desarrollo capitalista e impulso tecnológico, figuró en un lugar importante la Historia; eso sí, unida a la Geografía. A incrementar su posición curricular y a elaborar una auténtica metodología de la misma contribuyeron dos movimientos brillantes en la España del primer tercio de siglo: el cultural, científico y artístico, que es conocido actualmente como "Edad de Plata" de la cultura española, y el movimiento de modernización pedagógica, que cambió el retraso secular español en cuestiones pedagógicas.

16Pero la Guerra Civil en primer lugar, y posteriormente la Dictadura franquista anularon muchos de los avances conseguidos, y lo que se puso en marcha fue un claro proceso de involución que prefería entroncar con los ideales, códigos y estructuras de la España plenamente agraria del siglo XIX. No es que en el caso que nos ocupa, el de la enseñanza de la Historia, sufriera una desaparición o una infravaloración en el currículo de la "nueva España". Al contrario, tanto en la Ley de Enseñanza Primaria de 1945, como en los primeros Cuestionarios escolares del franquismo, los de 1953, la Historia ganó en densidad curricular y en atención. Pero retrocedió metodológicamente, puesto que se utilizó descaradamente para justificar un régimen político fascista, para crear una falsa sensación de poder basada en la conexión con el imperio de cuatrocientos años antes, y para formar un hombre nuevo, un español nuevo, -en realidad, un español viejo- mediante mentiras, silencios y consignas. Y esto lo puedo atestiguar en mi condición de historiador y en mi condición de persona que adquirió sus primeros conocimientos en aquella escuela y en aquellos libros, manuales y libros de lectura.

17En cuanto a los manuales escolares de Historia, conviene hacer constar que en España han tenido una vida paralela a la del mismo sistema escolar. Es cierto que comienzan su singladura en el siglo XVIII, pero de una manera esporádica, mientras que en el XIX fue cuando pudieron tener su propia identidad, como en realidad sucede con todos los manuales escolares en general. Ahora bien, a partir del periodo intersecular que alumbra nuestro siglo XX, es cuando se puede hablar realmente de un despegue de esos libros de texto sobre Historia, editorial y pedagógicamente hablando. Aunque, como ha sucedido en muchos tiempos y en muchos espacios, hay que reconocer que en la primera mitad de esta centuria alternaron en España dos grandes tipos de manuales, unos, los continuadores de la tradición decimonónica, y otros, los innovadores.

18Y esa cohabitación es la que se dio también en cuanto a las imágenes se refiere. ¿ Qué tipos de imágenes?... Pues, en cuanto al color, en blanco y negro, y alguna vez -muy pocas- en color. El tamaño variaba bastante, pero abundaban las imágenes de 3 cm. por 5 cm., seguidas de las de 5 cm. por 10 cm.; y en otros casos detectamos que alternaban con tamaños mayores, especialmente para enviar mensajes subliminales al destacar, sin explicación alguna, un personaje sobre decenas de otros. Por lo que respecta al género de la imagen tendremos que hablar de dibujos, esquemas, caricaturas, grabados, mapas y fotografías.

19Y si hablamos de los motivos de las imágenes, nos encontraremos con que predominaban las efigies de reyes, héroes militares y santos; grabados de las conocidas como "escenas históricas" nacionales, muchas veces inventadas; reproducción lineal de cuadros históricos referentes a diversos periodos de la historia, pero pintados casi todos en el siglo XIX, dentro del movimiento pictórico nacionalista (del que habría que hablar en otra ocasión por su gran incidencia particular); monumentos religiosos y algún palacio en el caso de fotografías; y mapas, mapas históricos imprecisos y nacionalistas.

La Historia a través de las imágenes de los libros escolares

  • 4 L. Casilda Monreal, Cartilla de Historia de España para uso de las Escuelas de niñas, Barcelona, E (...)
  • 5 Hasta 1910 fue gratuita para niños pobres, y después para todos los niños sin excepción. En cuanto (...)

20Como ya he sugerido antes, en la primera mitad del siglo XX encontramos en España alguna variedad de manuales de Historia de España, o bien del tratamiento de la Historia de España en enciclopedias o en libros de lectura, pero para este breve trabajo he preferido hacer referencia al tipo predominante. Me he basado en más de medio centenar de ediciones, que he analizado con detenimiento, pero a continuación voy a tomar como referente tan sólo a doce publicaciones4, que creo resumen distintos años de edición, diferentes tipos de autores, diversas editoriales, y que tuvieron, en la mayor parte de los casos, tiradas muy elevadas a través de los sucesivos años. Al mismo tiempo, todos esos doce manuales estaban destinados a los primeros grados de la enseñanza en la escuela: párvulos, primer grado y segundo grado. Recordemos que la escolarización real de los jóvenes en poblaciones rurales sobre todo, aun cuando la enseñanza primaria era obligatoria y gratuita hasta los 12 años de edad5, se reducía a los primeros años de escuela, ya que después se integraban en los trabajos del campo.

21¿Y qué noción o nociones de la Historia de España se desprende de las imágenes que iluminan esos manuales de Historia?... Por supuesto que una historia démodé, una historia bastante alejada de los modelos historiográfícos actuales. Pero con ello no descubriríamos nada especial, puesto que los cien años que más o menos nos separan de ella son un factor importante para su superación, máxime cuando en los últimos treinta años se ha producido un despegue espectacular en la historiografía por un lado y en la pedagogía por otro.

22Nos interesa profundizar algo. Hacer observaciones concretas rigurosas. Pero como estamos en un foro internacional vamos a procurar alejarnos lo más posible de particularidades, y para ello voy a utilizar como procedimiento de trabajo el de pasar revista a las principales características comunes de esos manuales, expresando en porcentajes aproximados y en términos relativos las conclusiones extraídas de tal análisis.

23Empezaremos por la atención que prestaban a los diversos momentos de la historia. De esa forma se nos hace evidente de forma llamativa que en torno a las tres cuartas partes de imágenes, así como de texto, están dedicadas a las sociedades y culturas españolas anteriores a la primera modernidad. Hay algunos casos en que ese espacio es inferior al setenta por ciento, pero algún otro, sobre todo los de textos de finales del siglo XIX y primeros años del XX, en que se supera con creces el ochenta por ciento dedicado a los acontecimientos que tuvieron lugar previamente al siglo XVI. Y ello significa también, por el contrario, que reservaban tan sólo un veinte o veinticinco por ciento a los cuatro siglos restantes, es decir, al pasado inmediato de los niños estudiantes, a los hechos más próximos a ellos.

24Por supuesto, si lo que analizamos es el espacio dedicado en esos manuales a los doscientos años anteriores al lector, es decir, a los siglos XVIII y XIX, lo que descubrimos es mucho más sorprendente, o, mejor dicho, mucho más impresionante: ¡la parte correspondiente ocupa tan sólo una media del diecisiete por ciento!, y en algunos casos se reduce hasta menos de un diez.

25Sin necesidad de análisis más detenidos, la medida del grave error cultural y pedagógico que esos datos nos ponen de relieve nos la dan dos características que cualquier historiador puede entender, y mucho más si es europeo: una, elemental, que es la falta de información casi total del momento en el que vive el individuo, de la evolución de la sociedad en la que se está desarrollando de su tiempo cultural, político, científico, económico, etc.. Es decir, que procuraban no facilitar a los niños ni datos ni claves del mundo que les rodeaba, que les dirigía, que les determinaba, en el que tenían que crecer y vivir.

26La otra característica hace referencia al perfil especial del siglo XVIII en España, por ser una época de fuertes transformaciones económicas, demográficas, culturales, educativas, políticas, científicas (aun a pesar del proyectismo), en la línea del mundo contemporáneo, pese a lo cual se resolvía, didácticamente hablando, con una lección, o con una página de imágenes, igual que otros momentos mucho más alejados.

27Por otra parte, no nos olvidemos tampoco, en lo que concierne al siglo XIX, que era el siglo en el que el régimen constitucional había sustituido al absolutista; o sea, que era la época en que se había forjado el régimen en el que vivían, con una dinámica, unos presupuestos ideológicos, unos subsistemas, etc., completamente distintos a los de los dieciocho siglos anteriores.

Valores transmitidos. Militarismo y belicosidad. Nacionalismo y triunfalismo

  • 6 La lámina IV, incluida en la obra citada de T. Baró (1904), testimonia bastante bien nuestra afirm (...)
  • 7 Sabemos que en bastantes ocasiones los presentados como héroes por la historiografía tradicional n (...)
  • 8 Esta lámina reúne imágenes de dos manuales, pero los dos de Historia de España, los dos de la mism (...)

28Otro aspecto a mencionar en la noción de Historia que podían transmitir las imágenes de esos manuales creo que es el del tono militarista y belicoso que ofrecían6. Está presente en la incorporación predominante de héroes militares, de guerreros, de la historia del país. A la hora de seleccionar un dibujo, un grabado, etc., la preferencia se concede en cualquier tiempo a los ganadores de batallas. Sin entrar en cuestiones de legitimidad histórica y popular del héroe propuesto7, el hecho es que desde los tiempos más remotos, aun cuando aquel personaje no haya tenido nunca cara o imagen conocida, se le atribuye una, prestada por osados artistas o atrevidos historiadores, y se le elige a él en vez de a otras personas importantes de su época por el sólo hecho de haber sido un guerrero triunfador o un mártir militar. Es el caso de Istolacio, Indortes, Indívil, Mandonio, etc.8.

29Pero aún hay más en esta polarización, y es que si se dibuja a representantes de los sucesivos pueblos que habitaron, comerciaron o conquistaron territorios españoles, se les representa siempre como soldados: tanto celtas como íberos, de donde procedemos la mayor parte de los ibéricos.; fenicios, griegos, cartagineses, etc.. Así, la sensación que el niño recibe pueden imaginarse que es la de que el valor por excelencia ha sido siempre el militar, y la actividad casi única, el guerrear, y, desde luego, la única manera de alcanzar las cosas, mediante las armas.

  • 9 Obsérvese cómo en un manual nada menos que de 1962, el titulado El parvulito, ya citado, se confec (...)

30También destaca, por otra parte, el ensalzamiento del nacionalismo que generan estas imágenes. Además de los héroes siempre presentados como guerreros, o la efigie de los reyes casi siempre presentados en uniforme militar, hay muchas otras escenas guerreras en el caudal de imágenes de un manual de éstos. Sin embargo, lo que en este párrafo quiero resaltar es el papel preponderante de los españoles en esas escenas, el papel vencedor, triunfante de los pueblos españoles sobre otra serie de pueblos europeos, africanos, asiáticos o americanos. Por ejemplo, en el caso de la Edad Media se suele ofrecer el siguiente repertorio iconográfico: la proclamación de D. Pelayo como rey de Asturias, la derrota y agonía de Almanzor, la rendición de Córdoba a San Fernando9, la "heroicidad" de Guzmán el Bueno, la derrota de los franceses en Roncesvalles, entrada triunfal de Jaime I en Valencia, etc., frente a una "batalla de la Janda" presentada como simple batalla y no como la derrota de los españoles que permitió la invasión de los árabes en la Península.

  • 10 Es una imagen del texto mencionado El parvulito (y la edición utilizada es de 1962). Pese a que so (...)

31Y el mismo tipo de historia triunfadora se desprende de las imágenes correspondiente a los demás siglos. No es extraño que en uno de estos manuales, datado en los primeros años del régimen de Franco, al exacerbarse hasta límites insospechados el nacionalismo se llegue a resaltar literalmente "la gloria de ser español"10.

Interacción imagen-texto. El pie de imagen

32A reforzar el claro mensaje de adoctrinamiento de la imagen en los manuales de historia servían los comentarios al pie. Es verdad que algunas veces son textos cortísimos, con dos o tres palabras. Que en muchas ocasiones procuran ser neutrales, bueno, lo que ellos entendían por "neutrales". Pero en otros casos están "despistando" a los escolares, como en el caso de la lección dedicada a los romanos donde el pie de la imagen es "Los romanos. Viriato", o "Los árabes. El Cid". Creo que la insensatez del autor es tanta que no merece la pena comentarlo, y eso que es una edición de 1962.

  • 11 Me permito recordar que esta frase era el grito de saludo y de identidad del partido fascista espa (...)

33Claro que el caso máximo de adecuación entre la imagen y el comentario se da en las obras de las primeras décadas del franquismo, y puede estar representado por uno de los libros que tuvieron cientos de miles de ediciones, el Yo soy español, de Agustín Serrano de Haro, un Inspector de Enseñanza Primaria de la época. De él, dos o tres ejemplos: "¡España!¡ España!", refiriéndose a cómo en los siglos anteriores al nacimiento de Cristo "todos los hombres querían vivir en España"; "Castigo de Dios", junto a la representación de la toma de Roma por los bárbaros;"¡Arriba España!"11, junto a la imagen de la batalla de Covadonga en el siglo VIII.

34Termino aquí, temporalmente, con mis reflexiones sobre la "curiosa" noción de Historia de España que se transmitía a los niños y niñas españoles en la primera mitad de este mismo siglo, ya que no es el momento ni el espacio de prolongarme. Pero quiero hacer constar que la riqueza de una análisis más amplio y más exhaustivo nos enriquece mucho más sobre la fuerza de esas imágenes en la mentalidad de los niños de entonces, futuros ciudadanos que fueron quince o veinte años más tarde. Lo que quiere decir que intervinieron en las sociedades a las que pertenecían dominados por esos fundamentos, por esa cosmovisión histórica, política, social, religiosa, cultural, que les proporcionaban, en una buena parte, las imágenes de los manuales y de los libros escolares de lectura.

35Estimo que una investigación posterior muy interesante sería la que relacionara las ideas de la historia transmitidas de la manera antedicha con el tipo de política o políticas predominantes en aquel momento y en momentos posteriores, con lo que la importancia de las imágenes de los libros escolares sobre Historia se puede considerar aumentada. A la vez, y, al menos en el caso de España, hay que tener en cuenta también que hubo minorías de autores y/o de movimientos pedagógicos, filosóficos o culturales que elaboraron otras propuestas ya en aquellos tiempos y que editaron libros de muy distinta orientación, o incluso que buscaron la construcción del saber y de los textos de modo directo por los alumnos.

Notes

1 Sociedad española de Historia de la Educación, El curriculum: historia de una mediación social y cultural. Actas del IX Coloquio nacional de Historia de la Educación, 2 vols, Granada, Universidad de Granada/Departamento de Teoría e Historia de la Educación, 1996.

2 R. Cuesta Fernández, Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Ediciones Pomares Corredor, 1997.

3 En la bibliografía española y sobre el tema en concreto, merece la pena citarse un artículo de uno de los importantes especialistas actuales en didáctica de la Historia, R. Valls Montés, "Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia, ¿ilustraciones o documentos?", Iber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n° 4, 1995, pp. 105-119. Sobre la imagen en los libros escolares en general podríamos recordar los trabajos siguientes: V. Bozal, "Las imágenes de la enseñanza, la enseñanza de la imagen", Revista de Educación, 1991, pp. 217-243; C. Caparros González, Las ilustraciones de los libros de cuentos, 1885-1895. Análisis crítico-pedagógico, Tesis doctoral inédita, U. C. M., 1989; L. Capellán de Toro, A. Amézcua Recover (colab.), La imagen en los libros de texto y el reparto de roles en función del sexo, Granada, ICE de la Universidad, 1988; P. C. Cerrillo, J. García Padrino (coord.), El niño, la literatura y la cultura de la imagen, Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha (Colección Estudios), 1995; P. Colas Bravo, M. I. Corts Giner, "Las imágenes en los textos escolares españoles de principios de siglo", Revista de Ciencias de la Educación, pp. 41-59, 1990; Ε.
Panofsky, Estudios sobre iconología, Madrid, Alianza, 1985; J. L. Rodríguez Diéguez, L. García Huerta, J. M. Pineda Arroyo, Publicidad y enseñanza, Salamanca, ICE de la Universidad, 1976.

4 L. Casilda Monreal, Cartilla de Historia de España para uso de las Escuelas de niñas, Barcelona, Establecimiento tipográfico de Pedro Ortega, 1887, 224 p.; S. Calleja, Biblioteca de las escuelas. Tratados de alas asignaturas de la Enseñanza primaria superior, publicados por..., t. VII, Tratado de Historia Patria, Madrid, Saturnino Calleja (ed.), 1899, 168 p.; T. Baró, Compendio de Historia de España para las escuelas de Primera enseñanza, 8a edición, aumentada con el reinado de Alfonso XII e ilustrada con grabados, Barcelona, Antonio J. Bastinos (ed.), 1904, 143 p.; Calleja, El instructor de párvulos. Nociones de las asignaturas de Primera enseñanza, Edición reformada conforme al R. D. de 26 de octubre de 1901, declarada de utilidad para la enseñanza. Con censura eclesiástica, Madrid, Casa editorial Calleja, 1916, 172 p.; F. T. D., Historia de España. Segundo Grado, 3a edición (35. 000 ejemplares), Barcelona, Librería Católica Pontificia, 1919, 280 p.; G. M. Bruño, Historia de España. Segundo curso, 3a edición. Con aprobación de la autoridad eclesiástica, Madrid, Bruño, 1920, 288 p.; F. T. D., Historia de España, 9a edición, Barcelona, Editorial F. T. D., 1932, 88 p.; Instituto de España, Manual de la Historia de España. Primer Grado, Textos escolares, s. l. [Santander], Instituto de España, 1939, 78 p.; A. Serrano de Haro, Yo soy español, Libro del primer grado de Historia, 24a edición, Nihil obstat de 1943. Madrid, Escuela Española (La Biblioteca del párvulo, vol. III), 1962, 93 p.; Edelvives, Historia de España. Primer grado, Zaragoza, Edelvives, 1946, 128 p.; Edelvives, Historia de España. Primer grado, Zaragoza, Editorial Luis Vives, S. A., 1958, 144 p.; A. Álvarez Pérez, El parvulito, Ilustraciones y caligrafía del autor, Nihil obstat de 1955. Aprobada por el Consejo Nacional de Educación en 1958, Valladolid, Miñón, S. A., 1962, 116 p.

5 Hasta 1910 fue gratuita para niños pobres, y después para todos los niños sin excepción. En cuanto a la edad máxima de escolarización obligatoria, estuvo fijada en los nueve años durante mucho tiempo, pero a partir de un R. D. de 1913 se estableció en los doce años.

6 La lámina IV, incluida en la obra citada de T. Baró (1904), testimonia bastante bien nuestra afirmación. Pero la lámina I, de una obra editada por Edelvives en 1946, es decir, ya a finales del periodo al que me estoy refiriendo, permite hacer una proposición general de ello, porque al constituir exactamente la portada del libro, la primera de cubierta, no sólo presenta la historia de la sociedad española como belicosa, sino que sugiere radicalmente el concepto mismo de la Historia como únicamente la de las guerras y el ejército.

7 Sabemos que en bastantes ocasiones los presentados como héroes por la historiografía tradicional no eran más que simples villanos, o como mucho mercenarios de su época.

8 Esta lámina reúne imágenes de dos manuales, pero los dos de Historia de España, los dos de la misma editorial (Edelvives se denominó en sus principios FTD), aunque cambien los años de edición (1919 y 1946) y de grado, primero y segundo. Como puede constatarse, la imagen que se da, tanto de los llamados "primeros caudillos" españoles (Indalecio, Indortes, Orisón), como de los pueblos que se asentaron en España (celtas, íberos) o que comerciaron con ella (griegos, fenicios), es de pueblos guerreros y gentes dedicadas siempre a hacer la guerra.

9 Obsérvese cómo en un manual nada menos que de 1962, el titulado El parvulito, ya citado, se confecciona una página con varios mensajes, subordinados en realidad a uno: animar a los niños a afiliarse al "Frente de Juventudes" (organización juvenil de Falange española), y a proporcionar un falso enlace histórico a ese Frente, "creándole" antecedentes históricos nada menos que del siglo XIII. No olvidemos que San Fernando el Santo patrón de tal Frente de Juventudes, y que en la mitad de arriba de la página se recuerda a dicho Rey porque "luchó valientemente contra los moros" y "conquistó muchas ciudades", poniendo a continuación entre comas, como algo menor, o que se puede desprender de lo primero que "por ser muy bueno". Las imágenes en concreto transmiten la idea de guerra en la primera parte, asalto a los castillos, y de la lección política actual en la segunda, representando el escudo del Frente de Juventudes y un niño con el uniforme correspondiente.

10 Es una imagen del texto mencionado El parvulito (y la edición utilizada es de 1962). Pese a que son ya los tiempos de los planes de desarrollo, y de declaraciones de "modernización del país", podemos comprobar cómo en la tercera de cubierta (¡estratégica colocación!) se resume la idea de España y de su historia que se ha querido transmitir: el país como algo extraordinario, en una nube, y el parvulito como un soldado, vigilante, con el fusil con la bayoneta calada, para guardar a España de los demás pueblos, civilizaciones, etnias, culturas, etc., ya que se supone que como es tan maravillosa y los demás son aves de rapiña, intentan siempre apoderarse de ella.

11 Me permito recordar que esta frase era el grito de saludo y de identidad del partido fascista español'Falange española', creado en 1933, y que sirvió como divisa de la España franquista, grito que había que pronunciar mientras que se hacía el saludo fascista. Al titular así los hechos del siglo VIII, se aportaba una larga tradición histórica a la Falange, a la par que se indicaba cuándo empezó la España auténtica y de qué modo.

Auteur

Universidad Complutense de Madrid

© Presses universitaires François-Rabelais, 2007

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