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Image et transmission des savoirs dans les mondes hispaniques et hispano-américains

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Jean-Louis Guereña

III. L'imagerie scolaire

Estrategias ilustrativas en la primera manualística escolar

Agustín Escolano Benito

Texte intégral

Texto e imagen

1Desde que Juan Amόs Comenio publicara, en 1658, su Orbis sensualium pictus -el texto que pasa por ser el primer libro didáctico en imágenes en la historia de la manualística escolar-, la ilustración se ha constituido en uno de los elementos que definen la identidad de todo género de publicaciones destinadas a la transmisión del saber. Han existido ciertamente, antes y después, manuales escolares sin imágenes, y ha habido y hay también productos editoriales no destinados a los usos pedagógicos que se sirven asimismo de la iconografía para componer sus tramas textuales. Mas, aún siendo todo lo anterior verdad, no es menos cierto que el componente icónico es un elemento constitutivo esencial de los textos didácticos desde su origen, como también lo son otros caracteres relacionados con las modalidades tipograficas, la estructura material, el diseño textual, el lenguaje y determinados registros estilísticos de su escritura y composición.

2En las producciones editoriales educativas de la última generación, las imágenes no sólo aparecen con profusión y alarde tecnológico y expresivo, sino que han venido a integrarse con los componentes verbales de los manuales, de tal suerte que ambos conforman una nueva textualidad, la que pudiéramos denominar verboicónica, que asocia las estrategias ilustrativas de los diseñadores con los nuevos modos de escritura didáctica. En esta resolución interactiva de los dos lenguajes, la iconicidad no sólo implementa las formas de comunicación clásicas, toda vez que ella misma aparece dotada de una fuerte carga semántica que es decisiva en la construcción del sentido a que está lógicamente orientado cualquier texto como unidad lingüística que transmite significados y que presupone un discurso de autor, al tiempo que anticipa un lector implícito e inventa por tanto un sujeto.

  • 1 Cf. Agustín Escolano, "Texto e iconografía. Viejas y nuevas imágenes", en Historia ilustrada del l (...)
  • 2 A. Novoa, "Ways of Saying, Ways of Seeing. Public images of teachers", en The Challenge of the Vis (...)

3Siendo tan decisiva esta articulación texto-imagen, sobre todo en la moderna manualística, aunque también en la clásica, llama poderosamente la atención el hecho de que los analistas -semiólogos, historiadores, didactas- hayan dedicado tan poco esfuerzo al estudio de la iconografía escolar, y muy principalmente al conocimientos de las reglas específicas que regulan las relaciones comunicativas entre las escrituras verbal e icónica, así como al funcionamiento de estas convenciones entre los productores y usuarios en que circulan los textos1. Esta laguna historiográfica puede explicarse en parte en clave metodológica, es decir, en función a las dificultades de investigación que se observan en el tratamiento de las imágenes como fuentes de conocimiento. El profesor Antonio Nóvoa ha llamado recientemente la atención, en un trabajo sobre otra temática, acerca de estas dificultades de la hermenéutica histórica. Parece desde luego sorprendente que una época como la nuestra, en la que el imperio de lo visual ha marcado un cambio de civilización tan notorio, no haya producido aún modelos analíticos solventes para interpretar los viejos y nuevos modos de expresión, y es preciso desde luego, como reclama nuestro colega del país vecino, indagar enfoques teóricos y metodológicos para tratar adecuadamente las imágenes con fines heurísticos2. Esta consideración es aún más pertinente en el campo sobre el que versan nuestras consideraciones, donde la iconicidad se ha introducido como una variable estructurante de la textualidad didáctica.

  • 3 A. Woodward, When a picture isn't worth a thousand words: an analysis of illustrations and content (...)

4La debilidad metodológica y hermenéutica antes notada puede incluso inducir en la actualidad un efecto paradójico en los programas de investigación y comunicación que están en marcha en el sector de la manualística. El uso indiscriminado de imágenes, a escala jamás conocida, sin un conocimiento suficientemente fundado de la genealogía de las artes del sector ni de las virtualidades semióticas y pedagógicas de las últimas creaciones, podría estar abriendo paso, como se ha sugerido desde ciertos sectores críticos, a una "escuela ciega para los que pueden ver". La introducción en los libros actuales de imágenes paratextuales, desconectadas del tejido literario del manual, el espontaneísmo e informalismo ilustrativos, la transposición acrítica de modelos tomados en préstamo de otros medios de comunicación, por ejemplo, podían estar configurando entre los autores, diseñadores y editores, según ha mostrado Arthur Woodward, estrategias ilustrativas poco racionales y consistentes desde la perspectiva de la comunicación pedagógica y de la práctica de la manualística3.

5Esta breve comunicación pretende mostrar el interés que tienen, en el marco de la discusión anteriormente esbozada, los análisis genealógicos acerca del estudio de la construcción del oficio de ilustrador y de la evolución de las estrategias ilustrativas que los autores y editores de libros escolares fueron ideando y utilizando, en paralelo con el desarrollo de los manuales de la escuela tradicional, para incorporar las imágenes a los textos. En este breve trabajo nos referiremos, pues, solamente al origen y primeros desarrollos de la ilustración escolar.

El oficio de ilustrador

6El oficio de ilustrador, que se gestó y desarrolló en sus pasos iniciales en las primeras prácticas de creación y edición de libros para la enseñanza, ha ido configurándose útimamente en una profesión especializada asociada a otros trabajos que hoy confluyen en el diseño y producción de manuales escolares.

7En los comienzos de la edición escolar moderna, en torno a la segunda mitad del XIX, la ilustración de los textos didácticos solía correr a cargo de los propios impresores o editores, y aún incluso de los mismos autores de los originales. Con la ayuda de grabadores, en ocasiones, las imprentas del último siglo resolvían internamente los problemas técnicos, estéticos y pedagógicos que planteaba una iconografía elemental y rudimentaria, recogiendo también la influencia de las tecnologías de grabado e impresión que ya tenían tradición en el ámbito de las publicaciones científicas, religiosas y artísticas, así como de los patrones que vehicularon estas fuentes.

8Sería curioso indagar en este campo el origen y las vías de transmisión de los modelos que las ilustraciones educativas han venido utilizando para representar los contenidos de sus textos. ¿De dónde proceden, por ejemplo, los iconos con los que se han venido mostrando personajes tan universales en los manuales como Moisés, Viriato, Colón o Isabel la Católica? ¿Con qué atributos se les representa? ¿Qué variaciones culturales pueden constarse en el tratamiento iconográfico dado a los mismos personajes? ¿Cómo se pueden interpretar estas representaciones desde el punto de vista iconológico y simbólico? ¿En qué fuentes se impiran los modelos icónicos divulgados en los manuales escolares sobre personajes como Jesús, Cisneros, Goya o Ramón y Cajal? ¿Cómo han pasado a los textos?

  • 4 Cf. A Petras, "Tecnología del libro escolar tradicional: diseño, iconografía y artes gráficas"; en (...)

9Paralelamente a los procesos de modernización de la manualística, a partir sobre todo de finales del siglo XIX y primeras décadas del XX, el oficio de ilustrador, anclado aún en los modos tradicionales de impresión y edición, y sujeto por tanto a las tecnologías del grabado, fue también evolucionando. Por aquellos años comenzaron a introducirse, además de los cambios técnicos que renovaron las artes gráficas (rotativa, estereotipia, litografía, offset, huecograbado...), dos innovaciones importantes: la fotografía y el color4. También se abrieron paso nuevos estilos estéticos y didácticos, como el dibujo esquemático y las ilustraciones realistas y expresionistas, estas últimas ligadas a las aplicaciones de la fotografía y de la plástica. Ello suponía una cierta revolución en los hábitos de trabajo y en las reglas de los oficios ligados a la ilustración, maquetación y edición. De hecho, los cambios tecnológicos y artísticos trajeron consigo la incorporación de otros profesionales al mundo de la ilustración de manuales y la renovación en el oficio de ilustrador. Además de los cambios técnicos, los modelos también se transformaron, aunque ciertos prototipos permanecieran a modo de invariantes iconográficas en los libros de entresiglos. Del mismo modo que en la fase anterior, habría que preguntarse por el origen de los nuevos modelos (personajes, paisajes, situaciones, cartografía, esquemas...), por sus modos de representación y por la significación de sus atribuciones.

10En este período de entresiglos, el oficio de ilustrador de textos didácticos se vio también condicionado por la influencia de la corriente higienista en el mundo de la enseñanza, que no sólo recomendó adaptar el papel y la tipografía de los libros a las exigencias de una aceptable visibilidad, y la desinfección de los manuales que se transmitían de unos niños a otros para limpiarlos de los gérmenes patógenos de que podían ser portadores, sino también la claridad de las imágenes y hasta su instrumentación al servicio de una educación física y moralmente higienizadora. Desde esta óptica, los ilustradores podían cumplir una importante función cívica y aun política en la sociedad.

  • 5 Cf. Agustín Escolano, "La segunda generación de manuales escolares", en Historia ilustrada del lib (...)

11Si de la primera generación de libros escolares pasáramos a la segunda, la que despega después de doblar Ecuador del último siglo5, el oficio de ilustrador de manuales entrará en una dinámica mucho más compleja. La reciente manualística, cuyos epígonos forman parte de nuestra época, se ha transformado en una auténtica ingeniería del libro, en la que la ilustración es una faceta sistémica integrada en los modos y procesos de producción editorial en los que intervienen equipos multidisciplinares. En este sentido, el oficio de ilustrador aparece hoy fragmentado e integrado a la vez por la participación en el de distintos profesionales de las artes gráficas (diseñadores, ilustradores, maquetistas, informáticos, grafistas...). La ilustración en los manuales de la última generación concita pues el uso de diversas técnicas de diseño, grafismo y maquetación, así como el empleo de lenguajes y estilos diferentes, y por tanto la participación de distintos especialistas. Textos e imágenes mantienen además en los nuevos productos una relación integrada y sistémica.

12Aunque estos tipos de manuales no van a ser examinados en el presente trabajo, que se limita a considerar la génesis de la ilustración en los textos de la escuela tradicional, sí parece aconsejable tener en cuenta estos cambios para entender mejor las primeras estrategias iconográficas y su evolución hacia estas otras formas avanzadas de integración texto-imagen. En el juego de las recientes contribuciones de la semiótica, la teoría de la imagen, el marketing, las tecnologías de la información, la psicología de la comunicación, los enfoques del hipertexto y todos los aportes procedentes del campo del diseño gráfico, la profesión de ilustrador se ha ido complej izándose y diferenciándose del campo reductivo de la plástica y el grabado. Al mismo tiempo, al integrarse, como se ha advertido anteriormente, con otras actividades que forman parte del diseño y edición de textos, el papel del ilustrador ha entrado a formar parte de un trabajo concebido y ejecutado en equipos interdisciplinares, en los que a veces no es fácil discriminar las tareas que desempeñan los autores, maquetistas, ilustradores, informáticos y otros técnicos que intervienen en la publicística escolar.

  • 6 R. Campa, El sondeo de la apariencia. El libro y la imagen, Buenos Aires, Gedisa, 1991, pp. 16-17.

13Estos cambios, que han dado origen a modos de comunicación totalmente inéditos, son sin embargo deudores de la revolución gráfica que se operó entre 1850 y 1950, en la que se gesta todo un mundo simbólico de diseños, viñetas, carteles, comics y otras pautas de iconicidad. Como advierte Riccardo Campa, tomadas conjuntamente la revolución gráfica y la electrónica, se ha operado una profunda remodelación del mundo textual y icónico, que ha transformado la información de discursiva a no discursiva, de propositiva a figurativa, de racional a emotiva. Además, esta metamorfosis ha terminado por operar un cambio radical en la condición de la infancia, como ya adivirtió Roland Barthes. No deja de ser paradójico, a estos efectos, que las políticas culturales sigan empeñadas en combatir el iletrismo, mientras sus esfuerzos se ven contrarrestados por el advenimiento y reinado de la civilización electrónica y de la imagen6. Esta evolución afecta igualmente al mundo de la manualística y a los modos de producción de la textualidad moderna que se vehicula a través de sus soportes materiales y formales. Un bucle hacia la tradición puede mostrar las continuidades y rupturas que se han operado en este desarrollo.

Estrategias ilustrativas

  • 7 Ε. Β. Johnsen, Libros de texto en el calidoscopio, Barcelona, Pomares-Corredor, 1996, pp. 189 y ss

14Los ilustradores de libros escolares, en asociación a autores, impresores y editores, han ideado y desarrollado, desde los comienzos de este tipo de literatura, determinados códigos de relación texto-imagen y ciertas reglas técnicas y artísticas orientadas a cubrir las exigencias didácticas de estos soportes comunicativos. El conjunto de estos códigos y procedimientos ha dado origen a lo que Arthur Woodward ha denominado "estrategias ilustrativas"7, que nosotros entendemos, a los efectos de este trabajo, como los modos de comunicación icónica que, a la manera de las escrituras no letradas, se articulan con los contenidos verbales dando origen a una nueva textualidad, la verbo-icónica. La convencionalidad en las reglas que conforman estas estrategias les asegura su legibilidad en la comunidad de usuarios en que circulan los manuales.

  • 8 U. Eco, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen, 2000, p. 23.

15El funcionamiento de un texto, verbal o no verbal, en un determinado círculo de comunicación se explicaría, como señala Umberto Eco en un trabajo reciente, tomando en consideración no sólo la dimensión generativa o creativa del mismo, sino también el papel que desempeña el destinatario en su comprensión e interpretación, así como la manera en que el texto prevé esta participación del sujeto. Desde esta perspectiva de la nueva semiótica, el texto y las estrategias comunicativas que crean las imágenes didácticas comportarían una especie de "lector implícito". El propio Eco suscitó la noción del "lector modelo" en su clásica obra Lector in fabula, y la semióloga Maria Corti extendió al autor implícito su teoría comunicacional, recordando al efecto la propuesta posestructural de Foucault que asociaba la autoría del texto a la unidad estilística y conceptual del discurso8.

  • 9 R. Rossi, "Il percorso ermeneutico come esperienza di sé nell'ascolto dell'altro", en A. Vallerian (...)
  • 10 R. Chartier, El orden de los libros, Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 23 y ss.

16También la hermenéutica actual sostiene, según indica Roberta Rossi, que la significatividad se construye en el encuentro dinámico entre el lector y el texto, y no por la exclusiva intención del autor9. Un texto no existe, comenta Chartier glosando a Michel de Certeau, si no existe un lector que le otorga significación, esto es, si no hay un espacio legible, una comunidad de lectores y una tradición de lectura10. La existencia de los códigos y de la estrategias ilustrativas crea expectativas comunes de lectura de la imagen y de la escritura y asegura la interpretación consensuada de los modos de significación en la comunidad en que circulan los mensajes.

  • 11 U. Eco, op. cit., pp. 24-26.

17Los anteriores planteamientos se refuerzan asimismo con las contribuciones de la teoría de la recepción, que, a caballo entre la estética y la semiótica modernas, da entrada al papel del destinatario en la interpretación del texto, trascendiendo la rigidez del estructuralismo ortodoxo, de las semánticas formales y de otros enfoques sociológicos, y otorgando más énfasis a la pragmática de los actos lingüísticos. En esta perspectiva, las expectativas psicológicas, culturales e históricas, determinarían obviamente la apropiación de los textos, aunque también un sistema reglado de significantes pudiera llegar a producir significados, concluye Eco11. En el mismo mismo sentido, las estrategias ilustrativas codificadas en los manuales didácticos pueden igualmente contribuir a producir sentido y a asegurar la comunicación entre los lectores y usuarios, los alumnos y los enseñantes, además de los editores y demás profesionales de la publicística escolar. En ciertos casos, incluso, la simple lectura de las imágenes -que se experimentaría suprimiendo la escritura verbal- podría asegurar una comprensión básica de toda la textualidad.

  • 12 P. Fabri, El giro semiótico, Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 34 y ss.
  • 13 U. Eco, op. cit., p. 121.

18Paolo Fabbri ha hablado en el mismo orden de cosas de los sistemas de signos, verbales o icónicos, como "estrategias semióticas" necesarias para que "funcione el sentido". Los códigos y estrategias serían en este caso el equivalente a la gramática en la lingüística, una especie de sistema de reglas suyacente que regula el funcionamiento de los textos y los límites de la interpretación12. No existiría, pues, una semiosis ilimitada de los textos ni una obra absolutamente abierta. Conviene recordar otra vez a Eco: "a menudo, los textos -y las imágenes, habría que añadir- dicen más de lo que sus autores querrían decir, pero menos de los que muchos lectores incontinentes quisieran que dijeran"13. Hay en este aserto una crítica al deconstruccionismo radical y una defensa del texto como organismo y sistema de relaciones, a cuyas reglas también se ajusta la iconografía con sus códigos y estrategias.

19En el desarrollo de las estrategias ilustrativas que han ideado los creadores del libro escolar hay que distinguir al menos dos fases:

  1. Una -a la que en las ejemplificaciones que siguen nos vamos a aproximar- en la que predominan las relaciones de implementación de la imagen con el texto y que se corresponde con la primera generación moderna de libros de enseñanza que cubriría su ciclo histórico entre los orígenes de la manualística, hacia la primera midad del siglo XIX, y los cambios en los modos de producción textual comentados que se inciaron con la segunda mitad del XX. Las dos fases no suponen una fractura histórica de los modelos, toda vez que la segunda generación de textos también utililiza algunos códigos de la primera, y esta incoa a veces pautas que se van a afirmar después en los manuales más avanzados. A lo largo de esta etapa, los autores y editores se servirán de prácticas ilustrativas que complementarán la escritura con la iconografía bajo diferentes formas de implementación que más adelante analizamos.
  2. Otra que se gesta en torno a los cambios tecnológicos, estéticos, semióticos y didácticos que tienen lugar a comienzos de la segunda mitad del XX y que llegan hasta la reciente revolución informacional. En esta fase, las relaciones texto-imagen se orientan bajo una lógica integrativa y se expresan en distintas formas que ponen en interacción lenguajes, grafismos, diseños y redes.

Prácticas ilustrativas de asociación texto-imagen

20Los manuales tradicionales, desde que incorporaron la iconografía a sus soportes, han utilizado las imágenes siguiendo distintas pautas de interrelación de los iconos con la escritura y han dado origen a distintas configuraciones textuales que reflejan las estrategias ilustrativas.

21En primer lugar, hay que registrar, para examinar bien la evolución de dichas prácticas, la existencia de manuales arcaizantes en los que no aparece ningún elemento icónico. Ello ocurre, por ejemplo, en algunos catones de la primera mitad del siglo XIX (y no sólo en este género de libros por supuesto), en los que la preocupación central de autores, impresores y editores era la tipografía y la distribución de los elementos que componen las sílabas y palabras. Los métodos antiguos de deletreo y silabeo no contemplaban aún el principio de la intuición y no estimaban necesario el uso de imágenes en los materiales de iniciación a la lectura.

22En otros libros, la imagen se yuxtapone al texto expresando tautológicamente el contenido manifiesto del primero. En este caso, los iconos son redundantes respecto a la escritura, traducen en intuición su mensaje y otorgan cadencia a la sucesión de textos e imágenes. La estrategia ilustrativa de yuxtaposición texto-imagen es uno de los códigos más simples de implementación de los mensajes verbales con representaciones icónicas. Por basarse en el principio pragmático de la redundancia, el lector podría ensayar aquí la posibilidad de experimentar la lecturabilidad del texto eliminado los contenidos verbales. Igualmente podría simularse la intervención inversa.

  • 14 J. Navarro, "La ilustración de los manuales escolares", Vida Escolar, n° 89-90, 1967, pp. 48-57.

23En ocasiones, incluso, la yuxtaposición de iconos y textos no implementa ningún tipo de relación significativa, ya que las imágenes nada tienen que ver con las palabras que aparecen en la plana. Tal situación podría sugerir la existencia de una estrategia ilustrativa de carácter estético o de otra que se orientaría hacia la sobreinformación sin relación aparente con el contenido de la escritura. Según la primera, la ilustración desempeñaría una función meramente ornamental. La segunda estrategia tendría un sentido independiente y complementario. Algunos analistas consideran que estas imágenes disociadas de la escritura verbal podrían inducir, además de un impacto artístico, determinados efectos sedantes en páginas sobrecargadas de información o saturadas de fragmentos con escasa signifícatividad, como es el caso de los silabarios y catones14. En cierto sentido, este tipo de iconos se asemejarían asimismo a los que cubren funciones motivadoras y vicariales o de sustitución de otros contenidos. Las imágenes pueden concentrarse en una sola página por economía de producción e impresión, incluso aunque estén relacionadas con textos que aparecen en espacios próximos pero distintos.

24La estrategia motivadora es muy frecuente en la manualística tradicional, y también, claro está, en la moderna. Esta función de apoyo al texto, que lo implementa por vía del refuerzo, puede adoptar diversas tácticas. En unos casos, la motivación sugiere disciplina en relación con el aprendizaje de que se trata, y hasta una cierta acción publicística asociada a la difusión del libro y del editor. Obsérvese en el ejemplo que reproducimos la actitud inquisitiva del maestro y la sumisa del niño, además del cartel mural en el que se puede leer: "Comprar y Leer los Libros y Cuentos de Calleja". Bajo esta imagen, los textos para el silabeo mecánico. En otros casos, como sucede en otro libro del mismo autor, la iconografía puede funcionar como estímulo extrínseco y un tanto artificioso, como ocurre en los abecedarios iconográficos, para la identificación de los grafismos.

25Una estrategia ilustrativa más compleja es la explicativa. En ella, las imágenes analizan estructuras o procesos que no se pueden observar directamente o en réplicas para hacer comprensibles sus elementos o fases. Por medio de la intuición indirecta, estas representaciones sueden ofrecer modelos descriptivos esquemáticos y ubicarse junto a los epígrafes verbales en los que se describe o explica la realidad representada. Otras veces, el icono funciona como núcleo dominante de la composición y los términos se asocian espacialmente a el, rompiendo con la linealidad de la escritura y con el habitus del lector. En este sentido, la estrategia ilustrativa respondería a lo que hoy calificaríamos de nuevo estilo cognitivo.

26Las secuencias verboicónicas, que se empezaron a utilizar en las primeras décadas del siglo XX, constituyen una innovación que ha seguido empleándose hasta los manuales de la última generación. El modelo recuerda a las aleluyas y pliegos de cordel de amplia difusión en la cultura popular tradicional y se inspira asimismo en el género de la historieta que se configuró en la época. A veces, estas viñetas son exclusivamente icónicas, como ocurre en el caso de las llamadas historietas mudas. En este caso, la imagen ocupa todo el espacio de la plana textual.

27Los métodos globales o ideovisuales comportaron cambios en las relaciones texto-imagen. Asociados al mismo tiempo a la corriente activista que enfatizaba la participación del niño en el uso de los manuales, introdujeron la estrategia interactiva, en la que los iconos reclamaban el uso de las palabras. Es este un modelo sin duda innovador en la concepción de la textualidad y en la práctica pedagógica.

28Una última estrategia ilustrativa de la manualística tradicional, en su estadio más modernizado, que incluye además el color, sería la plena inserción de la imagen sobre el soporte. En los dos ejemplos que se han seleccionado, la imagen invade toda la plana, la estructura y la define. Si se suprimiera la iconografía, los restos textuales quedarían sin sentido y sin funcionalidad didáctico-comunicacional. Esta es sin duda una práctica innovadora y avanzada, que preludia configuraciones más actuales.

29Las estrategias ilustrativas aquí examinadas, junto a otras que se podrían detectar en un análisis más amplio y pormenorizado del material, ponen de manifiesto que en torno a la manualística escolar se ha ido desarrollando toda una retórica de organización de la textualidad que se manifiesta en un conjunto de prácticas y reglas, explícitas o subyacentes, que se ordenan a la racionalización de la comunicación didáctica.

30Los iconos, colocados de una u otra manera, implementan la construcción del tejido textual. Los modos de situar las imágenes en el texto no sólo responden a las normas de la retórica visual o estética, sino que interaccionan en el espacio de lectura que es el texto globalmente considerad o. Incluso aunque las imágenes no guarden una relación explícita con la escritura, como ocurre en ocasiones, las representaciones desempañan alguna función alegórica, ornamental o higiénica en la composición.

  • 15 H. White, El contenido de la forma, Barcelona, Paidós, 1992, p. 198.
  • 16 M. Sodrc, Reinventando la cultura. La comunicación y sus productos, Barcelona, Gedisa 1998 pp. 39- (...)

31El lenguaje, verbal y no verbal, es una representación del mundo, una especie de imagen o mimesis de el, como señala Hayden White. En esta perspectiva, la iconografía, además de vehicular contenidos con significación específica, es un sistema de signos que puede comportar su propia semántica. Esta sería el contenido de la forma15. Además, el lenguaje, una vez puesto en circulación, ya no pertenece sólo a su autor. La apropiación que los usuarios hacen de el y de sus códigos, en el marco de las posibles hermenéuticas a que se vería sometido, permite hablar de una cierta reinvención de sus sentidos16. Y aunque las posibilidades de intepretación no son ilimitadas, la iconicidad puede añadir significados al espectro semántico del texto cuando entra en interacción de los sujetos.

Notes

1 Cf. Agustín Escolano, "Texto e iconografía. Viejas y nuevas imágenes", en Historia ilustrada del libro escolar en España, Madrid, Fundación G. S. Ruipérez, 1998, vol. II, pp. 125 y ss.

2 A. Novoa, "Ways of Saying, Ways of Seeing. Public images of teachers", en The Challenge of the Visual in the History of Education, Gent, Paedagogica Historica, Supl. Series, VI, 2000, pp. 21-52.

3 A. Woodward, When a picture isn't worth a thousand words: an analysis of illustrations and content in elementary school science textbooks, San Francisco, American Association Conference, SIG Group, 1989.

4 Cf. A Petras, "Tecnología del libro escolar tradicional: diseño, iconografía y artes gráficas"; en A. Escolano (ed.), Historia ilustrada del libro escolar en España, Madrid, op. cit., vol. I, 1997, pp. 101 y ss.

5 Cf. Agustín Escolano, "La segunda generación de manuales escolares", en Historia ilustrada del libro escolar en España, op. cit., vol. II, pp. 19 y ss.

6 R. Campa, El sondeo de la apariencia. El libro y la imagen, Buenos Aires, Gedisa, 1991, pp. 16-17.

7 Ε. Β. Johnsen, Libros de texto en el calidoscopio, Barcelona, Pomares-Corredor, 1996, pp. 189 y ss

8 U. Eco, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen, 2000, p. 23.

9 R. Rossi, "Il percorso ermeneutico come esperienza di sé nell'ascolto dell'altro", en A. Valleriani (ed.), Verso l'oriente del testo, Teramo, Andromeda, 1995, p. 123.

10 R. Chartier, El orden de los libros, Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 23 y ss.

11 U. Eco, op. cit., pp. 24-26.

12 P. Fabri, El giro semiótico, Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 34 y ss.

13 U. Eco, op. cit., p. 121.

14 J. Navarro, "La ilustración de los manuales escolares", Vida Escolar, n° 89-90, 1967, pp. 48-57.

15 H. White, El contenido de la forma, Barcelona, Paidós, 1992, p. 198.

16 M. Sodrc, Reinventando la cultura. La comunicación y sus productos, Barcelona, Gedisa 1998 pp. 39-40.

Auteur

Universidad de Valladolid

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