Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

École et Église en Espagne et en Amérique Latine

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

VIII. Apostolat et laïcité au Mexique

Le maître de l’école rurale dans le roman de la révolution mexicaine

Danièle Musacchio

Texte intégral

1L’école rurale et son maître sont des éléments essentiels pour une interprétation d’ensemble du roman de la Révolution mexicaine. Je vais me borner ici à étudier le rôle du maître d’école dans trois romans, écrits entre 1934 et 1938, c’est-à-dire pendant les premières années de la présidence de Lázaro Cárdenas, années qui apportent une clarification des idées indigénistes, un recul des théories intégrationnistes pour faire place à des concepts de revalorisation des cultures indigènes.

2Ces trois romans se réfèrent à une période historique proche du moment où ils sont écrits, autour des années 30. Il s’agit de : El Indio de López y Fuentes dont la première édition est de 1935 ; El Resplandor de Mauricio Magdaleno, première édition 1937, et S.F.Z. 33 escuela. La novela de un maestro d’Enrique Othón Díaz, première édition 1938.

3Le témoignage qu’ils apportent n’est pas nécessairement objectif mais, s’il est engagé dans une vision politique, elle est explicite donc aisément décodable. Une lecture qui cherche dans ces romans un apport documentaire est donc légitime puisque chacun contient dans sa propre esthétique la clef de l’interprétation de la réalité qu’il représente. En outre, ces romans sont par définition d’essence documentaire plus que fantastique. Mais leur forme réaliste, parfois descriptive, n’empêche pas nécessairement le travail de l’imagination, ni la composition artistique. Et, bien qu’ils décrivent une réalité existante, ils ont aussi, souvent en même temps, une dimension symbolique. Seule la dimension fantastique est exclue.

4C’est le cas de El Indio dont la fonction symbolique est obtenue par une série de choix esthétiques. Il s’agit, on le sait, comme dans la peinture murale mexicaine, d’une fresque embrassant les aventures d’un groupe d’indiens, paradoxalement à la fois anonyme et sur-caractérisé. Les protagonistes sont traités comme une seule masse, désignée comme « los indígenas », « los viejos », etc. Les lieux, comme les personnages, sont absolument anonymes, ce qui leur confère à eux aussi une dimension symbolique. Nous sommes pourtant en présence d’un type de nature précis, avec des caractères géo-physiques et géo-économiques bien déterminés : une plaine fertile, naturellement occupée par les riches propriétaires terriens, et des montagnes couvertes de végétation. On nous répète plusieurs fois dans le roman que les indigènes occupaient autrefois la riche plaine et que les persécutions les ont chassés dans la montagne, de plus en plus haut au cours de successives fuites loin de l’oppresseur blanc. Ce cadre géographique est donc beaucoup plus qu’un décor. Puisqu’il s’agit de paysans, il est une partie intégrale de leurs ressources et détermine leur mode de vie. Il se convertit, dans le roman, en symbole de l’exploitation de l’indien. Cependant, en nous disant qu’il s’agit d’indiens « nahoa » et en plaçant dans leur bouche de nombreux mots nahuatl, l’auteur nous situe plus ou moins précisément géographiquement, probablement dans l’Etat de Mexico.

5L’action est centrée autour de la Révolution, dont les guerres, évoquées très rapidement, forment une sorte d’axe temporel au récit. Une première partie expose un épisode de l’éternelle exploitation de l’indien par les riches, sans qu’aucune date ne soit fournie. La deuxième partie est consacrée à une description très précise et très réaliste de la vie de cette communauté indienne. Le premier chapitre de la troisième partie (qui ne comporte qu’une page et demie) est intitulé « Révolution ». Il décrit brièvement des épisodes de guerre et, dans le troisième chapitre de cette troisième partie, une visite du député à la communauté établit que ces guerres sont terminées. La suite de l’histoire semble se dérouler dans un temps continu d’une durée d’environ deux ou trois ans, qui se situerait donc nettement après 1920. Mais ce qui intéresse López y Fuentes, c’est la vue panoramique du destin de ces indiens avant et après la Révolution. Les guerres révolutionnaires ne font pratiquement pas partie du roman, mais elles en sont la charnière. C’est en voyant la vie quotidienne de la communauté indienne avant et après la Révolution que le lecteur peut constater que les indiens sont exploités de la même façon avant et après et que la Révolution n’est faite ni par eux ni pour eux.

  • 1 Gregorio López y Fuentes, El Indio, México, Editorial Novaro, 1955, p. 22.
  • 2 Ibid., pp. 33-34.

6Le récit est fait à la troisième personne par un narrateur omniscient mais qui est spatialement localisé auprès des indiens. Il est, le plus souvent, distant de l’objet de la narration mais la perspective manichéiste est suffisante pour engager dans le récit le point de vue de l’auteur. Parfois, d’ailleurs, le narrateur se trouve impliqué dans le message qu’il transmet, la description se teinte d’une perception subjective : « Qué fuego en las espaldas humilladas, bajo un sol enrojecido de canícula ! »1. Ou bien le narrateur s’engage personnellement par un commentaire au récit qu’il fait : « Con sus ojos de unafijeza asombrada, con sus cabellos negros, lacios y caídos (...) era bello »2.

7Il y a trois maîtres d’école dans El Indio. Le premier, « el profesor », n’est pas un maître de l’école rurale mais de l’école secondaire à la ville la plus proche. Il apparaît dans la période pré-révolutionnaire, tandis que les deux autres figurent dans la période post-révolutionnaire. Le professeur arrive chez les indiens comme membre d’une expédition punitive, envoyée de la ville et qui inclut, à part lui, essentiellement le président municipal et son secrétaire. Trois blancs, venus au village indien en quête d’or, avaient violé une jeune fille et torturé un guide indigènes. La communauté indienne s’était vengée en leur dressant une embuscade sur leur chemin de retour et l’un d’entre eux avait été emporté par un rocher qui avait dévalé la montagne.

8C’est pour venger cette mort que l’expédition punitive est venue au village. Quand elle y arrive elle le trouve désert, les indiens ayant compris qu’il y aurait des représailles.

9C’est dans ce cadre sauvage de montagnes, dans ce village reculé et désert, que le professeur, un métis, va faire à ses compagnons l’exposé de ses théories sur l’éducation. Dans le contexte d’une situation adverse aux indiens (puisqu’ils viennent de tuer un blanc), en réponse au violent racisme du président municipal et de son secrétaire qui voient dans l’indien une race inférieure, López y Fuentes fait parler le professeur en tant que défenseur de l’indien. Avant de proposer sa propre théorie, le professeur expose les différents courants d’idées existants. Cela permet à 1’auteur une présentation dialectique du problème. Les uns, dit-il, pensent qu’il faut obtenir des croisements, coloniser avec des blancs les régions où les indiens sont le plus nombreux, entreprendre à grande échelle et systématiquement ce qui est arrivé spontanément et épisodiquement au cours des siècles : le métissage. D’autres pensent qu’il faut éduquer l’indien, créer des écoles partout. Le professeur souligne alors qu’il y a des obstacles pratiques à l’application du programme de scolarisation, dont le principal est que la majorité des indiens ne connaissent pas l’espagnol, mais aussi que ce programme efface leur culture.

10La théorie du professeur, qu’il présente non pas comme un courant de pensée mais comme des idées personnelles, c’est que l’indien vit dans la peur et la méfiance après plusieurs siècles de persécution et qu’il convient de lui redonner confiance. Il convient de le protéger en pensant à lui et non au profit qu’on peut en tirer. La réalisation pratique de ce plan se fera en le tirant de son éloignement géographique et social, en construisant des routes et des écoles avec des maîtres indigènes qui respectent leurs traditions :

  • 3 Ibid., p. 54.

«El maestro que conozca las costumbres y el sentir del indio, no el que venga a enseñar como si enseñara a los blancos. Con ellos laborarán la tierra, la que ya tienen o la que se les dé»3.

  • 4 En fait, ces idées sont présentées dès 1923 dans le « Programme de Rédemption Indigène » mis au po (...)

11Pour certains critiques, ce passage donne son sens au roman tout entier, car, par la voix du professeur, l’auteur exprimerait ses théories indigénistes. Les saines idées du professeur représentent en effet le courant indigéniste des années 35 et par là vraisemblablement celles de l’auteur4. Remarquons que, dans le contexte du roman et dans la bouche d’un professeur de l’époque pré-révolutionnaire, ces paroles sont avant-gardistes. En outre, elles détonnent avec la situation dans laquelle le professeur est engagé : il arrive avec une expédition punitive, accompagné de ses amis, le président municipal et son secrétaire, tous deux fortement réactionnaires. Nous ne devons donc pas nous laisser entraîner à une lecture psychologique du personnage qui conduirait à le trouver invraisemblable. Il représente le courant de pensée avant-garde de l’indigénisme, une nouvelle conscience nationale, face à la stagnation bornée du président municipal et de son secrétaire qui figurent la position colonialiste séculaire.

12Le lecteur constate avec surprise que ses paroles convainquent immédiatement le président municipal, qui retourne sa veste pourrait-on dire, et, ému, voit s’ouvrir en lui-même des profondeurs nouvelles :

  • 5 Op. cit., p. 54.

«Jamás me platicó de estas cosas, profesor. Su teoría ha influido en mi ánimo, al grado de arrepentirme de esta persecución. Me duele la orden recibida de la superioridad y ejecutada con tanto entusiasmo por mí [...] yo tengo la íntima convicción de que algo hicieron ellos (los blancos) a los naturales, para que estos se resolvieran a atacarlos, pues no se puede negar la paciencia de la raza, la raza nuestra, la nuestra raza!»5.

13Cette volte-face, absolument invraisemblable psychologiquement, exprime très probablement la confiance de l’auteur dans la vertu éducative de la théorie indigéniste. Le professeur a bien rempli sa fonction, il a montré où sont la vérité et la solution, il a su convaincre. Nous est-il alors suggéré que le courant indigéniste pourrait changer la conscience nationale toute entière en la révélant à elle-même ? Cela est douteux si l’on considère comme réponse ultime la fin du roman. Cet épisode, antérieur à la Révolution, est en totale contradiction avec l’épisode final, situé dans la période post-révolutionnaire, où l’indien se retrouve abandonné, méprisé et exploité. Faut-il penser alors que la Révolution a échoué parce qu’elle n’a pas su ou pas voulu appliquer ce programme de réhabilitation de l’indien, mais que l’espoir demeure ?

14La troisième et dernière partie du roman, la phase post-révolutionnaire, nous montre qu’une série de changements, entrepris soi-disant en faveur de l’indien, ne sont en réalité qu’une nouvelle forme d’exploitation. par exemple, la route qui est construite (un des points du programme du professeur), ne conduit pas à leur village mais cependant ils doivent la construire eux-mêmes gratuitement et au détriment de la culture de leurs champs. De la même façon, ils doivent construire eux-mêmes et sans être rémunérés, une école, de suite après la construction d’une église exigée par le curé et alors qu’ils doivent simultanément aller assister à la Fête du Saint Patron. Cette école sera équidistante de plusieurs villages, c’est-à-dire également éloignée de chacun. Remarquons au passage que, parmi ces trois séries de travaux, seule l’école semble se faire facilement :

  • 6 Ibid., p. 163.

«La construcción de la escuela, aunque se llevó mucho tiempo, fue relativamente fácil por laforma en que se distribuyeron los trabajos. Mientras los habitantes de las zonas selváticas llevaron horcones y bejucos, los habitantes de las lomas gramilleras llevaron zocole en grandes manojos, para el techo ; y en tanto que algunos llevaron tablas para puertasy bancos, otros conducían piedra para los cimientos y para el corredor. La escuela fue como una choza grande, con paredes blancas yjaladizas de barba recortada»6.

15Faut-il voir, dans cette description favorable de travaux bien conduits, qui donnent de bons résultats, l’approbation de l’auteur ?

16Le maître d’école qui apparaît au chapitre suivant est un métis qui se résigne à être maître dans une école rurale parce qu’il n’est pas assez riche pour faire des études à la ville. Il montre cependant beaucoup de bonne volonté, mais peu à peu il est submergé par les difficultés d’ordre pratique. La présence des enfants à l’école est sporadique et ce ne sont jamais les mêmes groupes qui viennent, d’où l’impossibilité d’un enseignement progressif.

17En outre, les problèmes linguistiques créent une ségrégation entre les métisses qui parlent espagnol et les indigènes qui ne le comprennent même pas. Le maître fait alors appel aux autorités gouvernementales à plusieurs reprises pour obtenir un aide-enseignant de langue indigène mais on le lui refuse chaque fois, sous prétexte d’un manque d’argent. Il essaye d’apprendre quelques rudiments de la langue indigène en se constituant un cahier de vocabulaire. Plein d’enthousiasme, il expose lui aussi son plan éducatif. On pourrait dire que celui-ci consiste en une application pratique des idées générales du professeur : donner une éducation spéciale aux maîtres ruraux et publier des vocabulaires de langue indigène à leur intention, autant de vocabulaires qu’il y a de langues.

  • 7 Ibid., p. 167.

18Ce deuxième maître occupe à peine deux pages du récit, mais il faut remarquer qu’avec le professeur il est le seul non-indigène que le narrateur présente plutôt favorablement. Il est vrai qu’il ne parvient pas à fraterniser avec les indiens, et il cherche plutôt à les coloniser. Il est vrai que sa solitude lui pèse tellement qu’un jour il poursuit dans la nature une jeune fille indigène, attitude typique des colonisateurs et il est vrai que, finalement, il démissionne « quejándose del calor y de lo que llamaba rudeza de los naturales »7. Autant d’éléments négatifs qui prouvent qu’il ne voit pas en l’indien un égal. Mais, en dépit de cela, il fait, au commencement au moins, un gros effort pour aider les indiens, et s’il renonce et finalement démissionne c’est que la tâche est au-dessus de ses forces parce que le gouvernement ne l’a ni préparé, ni entouré, ni soutenu. L’accusation de l’auteur va aux gouvernements, non au maître qui est lui aussi, mais à un degré moindre, une victime.

19Le troisième maître d’école est un indigène bilingue : ses parents ayant servi dans une « hacienda » et la Révolution étant survenue, il est allé à l’école de la ville.

20Ce nouveau maître semble donc choisi avec à propos. Remarquons que, s’il accepte l’emploi, c’est parce que le salaire est supérieur à celui de son emploi précédent de secrétaire dans un tribunal.

  • 8 Ibid., p. 169.

21Bien qu’il ne soit pas enseignant par vocation, tout comme le maître métis il prend sa tâche très à coeur, « entusiasmado ante la perspectiva de lo que podía realizar en beneficio de los suyos »8. De même que le professeur de l’époque prérévolutionnaire avait apporté au président municipal, un métis, la révélation de son identité mexicaine, un sentiment d’appartenance à une race qu’il partageait avec l’indigène, de même le maître d’école indigène qui, jusqu’alors n’avait jamais pensé à se sentir solidaire de la cause indienne – fait plausible puisqu’il s’est précisément distancé d’elle par sa nouvelle culture – retrouve, avec ce contrat, un sentiment d’appartenance.

22Les réflexions du maître d’école indigène sur les causes du dénuement des indiens sont évidemment une phase successive du discours commencé par le professeur de l’époque pré-révolutionnaire. Les conditions d’enseignement que le professeur avait souhaitées sont remplies dans l’ensemble, mais elles ne sont pas suffisantes pour assurer le succès. C’est le maître d’école indigène qui, à l’œuvre, nous montre les failles et les difficultés pratiques. Bientôt, il se convertit en avocat des indiens. Détenteur d’une culture étrangère aux indiens mais frère de race, il gagne leur confiance et arrive même à boulerverser leurs traditions lorsque ses conseils prévalent sur ceux des « anciens » de la communauté : « Todos se pusieron en sus manos, lo que acabó con una antiquísima tradición » (116). Cette nouveauté, soulignée comme telle par le narrateur, n’apportera pas le bonheur à la communauté indienne et nous pouvons nous demander pourquoi, puisque, à ce point du récit au moins, les intentions du maître sont désintéressées. L’auteur ne veut-il pas nous faire entendre alors que ce jeune indigène ambitieux impose aux indiens des décisions qui leur sont étrangères et que lui-même, bien qu’indigène, est incapable d’accepter leur culture, leurs traditions ?

23Ce qui est bientôt confirmé par la suite du récit, où le maître d’école perd de vue son rôle d’enseignant pour se transformer en « líder », selon le mot de l’auteur. Il est vrai qu’il obtient quelques promesses d’allègement des conditions de servage où sont maintenus les indiens. Mais, grisé par son succès, il ne s’en tient pas là et les entraîne dans des luttes intestines contre les propriétaires terriens, luttes qui vont les démunir plus que ne l’avait fait précédemment le travail obligatoire. A partir de ce moment-là aussi, l’ambition personnelle du maître d’école se substitue à son dévouement à la cause indienne. Il fait de la politique, devient l’ami du député qui l’inscrit sur sa liste électorale comme son suppléant et manipule les indiens qu’on entraîne à la ville, endoctrine et écrase sous de nouveaux impôts.

24A ce point du récit, le narrateur, qui nous montrait le maître sous un jour bienveillant, s’est complètement désolidarisé de lui et introduit de plus en plus souvent des commentaires ironiques. Son ironie se transforme en franche hostilité lorsqu’il souligne que les indiens ont été transférés du service des propriétaires terriens à celui des hommes politiques :

  • 9 Ibid., p. 180.

« Todo un escalonamiento de intereses : ir y venir de los campesinos para celebrar juntas precursoras de las elecciones generales ; peregrinaciones de campesinos en apoyo del candidato a gobernardor ; abandono de los campos, sólo para ir a la cabecera del distrito donde es necesario hacerle un gran recibimiento al candidato a gobernador ; concentraciones para defender la causa del presidente municipal ; grupos simpatizadores de un regidor ; comisiones para pedir otro delegado ejidal... viaje para que no sea quitado el juez de la congregación... y, tras los campesinos, los líderes arreando al rebaño»9.

  • 10 Ibid, p. 183.

25Le maître d’école ne s’est pas servi des indiens pour avancer dans sa propre carrière politique dès le début. Il était initialement un défenseur de leur cause. Il a été victime de la corruption du pouvoir. On peut dire qu’à un certain moment il y a, de sa part, trahison. Trahison visible à la fin du roman, où les indiens doivent, une fois encore, se défendre des attaques de « la gente de razón »10, tandis que le « líder » « goza de buena situación en la ciudad » (10).

26En 1936 Mauricio Magdalano écrit son quatrième roman, El Resplandor, qui est publié pour la première fois en 1937...

27L’histoire se situe dans un coin arriéré de l’Etat d’Hidalgo, peuplé d’Otomies. Deux villages, rivaux depuis les temps reculés de la conquête espagnole, San Andrés de la Cal y San Felipe Tepetate, ont été spoliés des rares terres irriguées de la région à l’arrivée des Espagnols, et ces terres, qui forment un riche domaine agricole, « La Brisa », sont encore occupées par les descendants du premier propriétaire espagnol.

28La région dont il est question existe telle que l’auteur la décrit, avec ses terres calcaires ingrates et sa population d’Otomies. Seuls les noms de San Andrés de la Cal, de San Felipe Tepetate, de « La Brisa » et du fleuve Prieto sont fictifs. Mais l’auteur prend grand soin de les inscrire dans la géographie réelle des lieux, décrite avec force détails et précisions. San Andrés se trouve à trois heures de marche de la ville d’Actopán et non loin de Pachuco, capitale de l’Etat, où se situe l’action de deux chapitres du roman. Ixmiquilpán, Santiago de Anaya, le fleuve San Andrés Yolotepec, Actotonilco, Zacualtipán, Metzquititlán, Zimapán, el Mexe, sont tous des lieux réels.

29Par toute une série d’allusions à des faits historiques très précis, Magdaleno permet au lecteur attentif de déduire que l’action présente a lieu autour de 1930.

30Le récit, à la troisième personne, est fait par un narrateur omniscient mais beaucoup moins distant que celui de López y Fuentes, beaucoup plus engagé dans son récit par de nombreux commentaires.

31Un jeune métis ambitieux et intelligent, Saturnino Herrera, né au sein des batailles révolutionnaires d’un indien de San Andrés entraîné par la guerre et d’une métisse étrangère au village, orphelin, élevé par les habitants du village, puis envoyé à l’école à la ville à l’âge de onze ans par le gouvernement, revient à San Andrés à l’âge adulte comme candidat au poste de gouverneur de l’Etat d’Hidalgo, et, dans le cadre de sa campagne électorale, fait les promesses rituelles : construire un réservoirpour irriguer les terres, distribuer les terres fertiles aux indiens, promouvoir l’éducation.

32Mais lorsqu’il possède le pouvoir il ne tient aucune de ses promesses. Il s’installe à « La Brisa » et fait alliance avec le pouvoir pré-révolutionnaire en épousant la fille des propriétaires espagnols. Puis il fait restaurer la propriété, et s’empare de la main d’oeuvre indienne comme l’avaient fait auparavant des générations successives de colons espagnols. Les Otomies se voient alors placés dans les mains d’un contre-maître cupide et cruel. Ils souffrent des mêmes maux endémiques que dans le passé pré-révolutionnaire.

33L’espoir en Saturnino déçu, les promesses bafouées conduisent les Otomies à se révolter. Poussés par la famine ils assassinent le contremaître Rendón. Les représailles sont immédiates, dirigées par le frère de Rendón qui met à mort treize indiens, les meilleurs hommes du bourg et entre autres leur leader le vieux Bonifacio, qui était aussi le père spirituel de Saturnino, puisque c’est sa famille qui l’avait recueilli.

34C’est sur ces ruines, dans ce village dévasté par les épidémies, la famine et un désespoir total qui semble désormais irrémédiable que se dresse finalement, in extremis, dans les deux derniers chapitres de la troisième et dernière partie du roman, la figure du maître d’école.

35A ce point du récit, ce roman semble donc avoir épuisé toutes les possibilités de nouveaux développements. Mais, en réalité, ce qui s’ouvre au chapitre 7, c’est un nouvel essor du roman en la personne du maître d’école. Et, bien loin d’être un appendice, le personnage va donner au roman tout entier une dimension nouvelle, et même justifier une nouvelle lecture dans une perspective autre.

36C’est donc dans un contexte de trahison de la Révolution qu’apparaît de façon tout à fait inespérée, le maître d’école, Joaquín Rodríguez, être pauvre, honnête, courageux, désintéressé, prêt à se sacrifier pour un idéal révolutionnaire dans lequel il croit sincèrement. Il sort de l’Ecole Normale Rurale, il est un produit de la Révolution. Il en est, dans le roman, le seul produit honnête.

37Dans ce monde opportuniste de profiteurs en quête de plaisirs c’est à la modestie de ses vêtements et de ses besoins que le lecteur peut mesurer sa probité. Sa pauvreté est un gage de son honnêteté :

  • 11 Mauricio Magdaleno, El Resplandor in La Novela de la Revolución Mexicana, México, Aguilar, 1971, p (...)

« Los enormes zapatones del recién llegado ya no tenían color, a fuerza de tierra y lodo y, mirándolo con más atención, el traje castaño se lucía por los codos, en las solapas y en el fondillo »11.

38Seul défenseur honnête des indiens, il n’arrivera cependant pas à se faire accepter par la communauté indienne et sa mission se terminera par un échec. Pourquoi ? Parce que les dommages causés par les opportunistes de la Révolution sont tels qu’ils ont rendu impossible la tâche du révolutionnaire intègre.

39L’expérience que la communauté a de l’école est plus que négative, elle est douloureuse. C’est à l’école de la ville que Saturnino a été perverti. Il n’en est revenu que pour se faire élire gouverneur et tromper les espoirs des villageois. Cette trahison, cette transformation du produit de leur culture otomi est un métis ambitieux, qui se marie avec une blanche, leur fait de fausses promesses, les exploite, les fait mourir de faim et finalement laisse tuer son propre père adoptif, cette transformation est due à la lointaine école de la ville.

40C’est donc dans un climat de méfiance et même de haine que le maître d’école doit commencer son travail. L’annonce de son arrivée soulève la crainte de voir se répéter l’expérience douloureuse de la corruption de Saturnino :

  • 12 Ibid.

« Corrió un temblor de susurros hostiles. Las viejas estaban excitadas y no pusieron freno a las lenguas.
Eso es obra de Saturnino – declaró, convencida, Tula, inflamando el coraje del vecindario. Ahora nos quiere quitar a nuestros muchachos, como nos ha quitado todo.
– Les cambiarán el alma y les enseñarán a odiarnos
 »12.

41Joaquín Rodríguez est donc, comme les indiens, une victime de l’opportunisme des pseudo-révolutionnaires. Condamné à un travail difficile, mal ou pas rémunéré, il est ballotté au gré du hasard ou des convenances personnelles des autorités :

  • 13 Ibid.

« Le gustaba su profesión y la ejercía con amorosa integridad, doliéndose, tan sólo, de que las constantes mudanzas de opinión y aun de programa de la autoridad obligasen al maestro rural a llevar una ingrata existencia a salto de mata – tres meses aquí, un año allá, otro, más adelante –, vicioso sistema que prohibía una maciza realización de los planes culturales en los ranchos »13.

42Dans son cas particulier, sa mutation à San Andrés correspond à un désir de l’éloigner d’un autre bourg, San Miguel Regla, où les indiens, organisés en coopérative par ses soins, cultivaient des terres convoitées par un sénateur.

43Si les difficultés matérielles sont innombrables (pas d’école, pas d’argent), les problèmes d’ordre psychologique sont encore bien plus considérables. Malgré tous ses efforts, son dévouement, sa sympathie, l’hostilité l’emporte et un jour il est empoisonné par les habitants de San Andrés qui continuent à voir en lui l’envoyé du traître Saturnino. Il ne meurt pas, se remet lentement, ne leur garde pas rancune et conserve sa sérénité. Grâce à sa persévérance il finit par faire fonctionner l’école. On y apprend à lire et à écrire, à compter, à dessiner et à peindre, à jouer de la musique, discipline pour laquelle il obtient même une petite aide financière du gouvernement. Il est question d’avoir quelques terres, quelques animaux, de fonder là aussi une petite coopérative. Le bon maître d’école, le bon révolutionnaire va-t-il enfin sauver la communauté indienne ? Non, et l’échec final n’en sera que plus cuisant.

44Le gouvernement décide de donner à un boursier indien l’occasion d’étudier à Pachuca. Ce qui représente une bonne nouvelle du point de vue du maître d’école, sème la terreur parmi les indiens. Le jour où l’envoyé du gouvernement vient chercher le boursier que Joaquín Rodríguez doit désigner, les indiens s’enfuient en emportant leurs enfants dans les bras. Et, lorsque, innocemment, il désigne Benito, arrière petit-fils de Bonifacio, appartenant à la famille la plus influente du village, celle où Saturnino avait été élevé, le lecteur, qui connaît une situation que le maître d’école ignore, sait qu’il a définitivement échoué.

45Il a échoué car, tout bon révolutionnaire qu’il est, il n’a pas compris que cet acte d’éducation est un viol, qui force dans la conscience indienne des idées qui ne lui appartiennent pas et ne lui conviennent pas. Cette pseudo-éducation transforme et corrompt, mais seul le peuple indien l’a compris.

46On a pu remarquer que les difficultés pratiques que rencontre le maître d’école dans El Indio se répètent de façon identique dans El Resplandor. Cependant, la confiance de Mauricio Magdaleno en son maître d’école, qui pourtant n’est pas indien mais métis, est beaucoup plus grande que celle de López y Fuentes. D’ailleurs il est un maître professionnel, issu de l’Ecole Normale Rurale, et représente donc la profession, ce qui n’était pas le cas des deux maîtres d’école de López y Fuentes. Si les circonstances font échouer Joaquín Rodríguez, on peut dire toutefois qu’il est, par ses actes, le porte-drapeau de l’idéal révolutionnaire. C’est en lui seul que cet idéal s’incarne. Et ce n’est évidemment pas par hasard que ce bon révolutionnaire est le maître de l’école rurale. C’est en lui que Mauricio Magaleno dépose sa confiance et son espoir, à la différence de López y Fuentes. Mais, et en cela le message rejoint celui de López y Fuentes, c’est seulement en respectant les traditions indiennes et loin de la corruption des politiciens, qu’il peut faire oeuvre bénéfique.

47Le roman d’Othón Díaz, S.F.Ζ. 33, escuela ; la novela de un maestro, est l’autobiographie fictive d’un jeune maître de l’école rurale. La « perspective » est donc différente de celle des deux romans précédents. Tout est perçu du point de vue du maître d’école qui ne tend plus au rôle symbolique qu’il avait dans les deux romans précédents, mais plutôt à témoigner directement et d’aussi près que possible du vécu d’une réalité existante. L’autobiographie fictive permet une approche directement subjective, qui évite par conséquent l’écueil des commentaires ironiques du narrateur.

48Comme dans El Indio, Ernesto Sánchez, le maître d’école d’Othón Díaz, n’est pas un professionnel au début du roman (il le deviendra par la suite), et il ne fait ce travail que parce qu’il ne trouve pas d’autre emploi.

  • 14 Enrique Othón Diáz, S.F.Ζ. 33. Escuela, la novela de un maestro, México, Ediciones del Grupo en Ma (...)

49L’action du roman peut se situer historiquement, grâce à quelques dates données ici et là, sur une période d’une dizaine d’années, entre 1925 et 1935, et géographiquement dans l’Etat de Mexico, non loin de Jilotepec. Othón Díaz procède comme Mauricio Magdaleno, il se fixe sur un lieu réel, le décrit précisément et ne change que le minimum nécessaire de noms pour nous faire entrer dans la fiction : le nom du village, par exemple, San Francisco Zautla, d’où le roman tire les initiales de son titre : « S.F.Z. », 33 étant : « el número que correspondía alplantel en el registro administrativo del departamento »14.

50Ce roman est explicitement engagé politiquement et son argumentation principale, qui consiste à rendre hommage au maître d’école, est en fait inséparable de la perspective marxiste de l’auteur et de sa foi en l’idéal révolutionnaire. Le maître d’école en est le porte-parole, tout comme celui de El Resplandor, mais avec ici un credo politique théorique explicitement énoncé, avec une foi volontaire en l’avenir évidemment absente de El Resplandor.

51S.F.Ζ. 33 est le récit d’une longue lutte de dix ans du maître d’école contre la pauvreté, l’ignorance, l’inertie des indiens d’une part et d’autre part l’indifférence des gouvernements, l’incurie de l’administration, la cupidité, la corruption et la violence des propriétaires terriens et du clergé, l’opportunisme des hommes politiques. Lutte couronnée de succès à l’ultime page seulement de ce long roman (381 pages), où, avec une visite officielle de Lázaro Cárdenas, évoquée en termes hyperboliquement louangeurs, semble s’ouvrir une période d’accomplissement des efforts antérieurs.

52Le contexte politico-social est absolument identique à celui qui apparaît dans les romans de López y Fuentes et de Magdaleno. Dans ce roman-ci, comme dans El Resplandor, le maître d’école apparaît comme un être intègre, sincère, travailleur, désintéressé, entièrement dévoué à la cause du peuple indien et victime de l’incurie d’un pouvoir corrompu. La force la plus perverse est, dans ce roman, celle du clergé. Un curé, « el padre Angel », officiellement destitué de ses pouvoirs, continue cependant à exercer sur les indiens une énorme autorité spirituelle en exploitant leurs craintes superstitieuses et le système de chantage mis en place par l’Eglise des siècles auparavant. Remarquons que si la figure du curé exploiteur et hypocrite apparaissait dans El Indio, c’était très rapidement et comme une dimension accessoire, non développée. Il était pratiquement absent dans El Resplandor. Ici, il devient l’ennemi principal et Ernesto Sánchez ne voit pas seulement en lui un individu puissant et corrompu mais l’adversaire de la Révolution :

  • 15 Ibid., p. 245.

« El cura representaba el alma de un pasado estático, el substratum de una actitud oscurantista y negadora que se oponía a todo trance al proceso evolutivo de la vida. [...] con su actitud comprendí y justifiqué la fobia clerical de muchos hombres y me compenetré de la razón por la cual las fuerzas avanzadas de la nacionalidad pugnaban por des plazarlos para siempre »15.

53La démystification religieuse va être une partie intégrale de son programme d’éducation et le curé un ennemi mortel qui menace sa vie à plusieurs reprises.

54La première partie du roman montre les tribulations quotidiennes du maître d’école face à la déchéance matérielle des indiens. Déjà, dans El Resplandor, on voyait le maître faire face à des tâches tout autres que 1’éducation scolaire. Ici encore lorsqu’il arrive, il n’a pas d’école, pas de logement pour lui-même et il n’est pas payé. Il va tenir lieu de médecin, d’infirmier, d’assistante sociale, d’ingénieur, de maçon, de cultivateur, et de fermier ; puis de charpentier, de menuisier, de coiffeur, de tailleur, d’artisan. Comme les maîtres des deux autres romans, il apprend la langue des indiens mais, à la différence des autres maîtres, il y parvient, en six mois.

55Le problème le plus cuisant, celui qu’Ernesto Sánchez ne peut résoudre seul et pour lequel il dépend de décisions gouvernementales c’est, comme dans El Indio, celui de la restitution des terres aux indiens. Comme dans El Indio, le maître d’école se trouve ainsi entraîné dans une véritable guerre. Mais, face aux menaces armées et aux forces réactionnaires qui se dressent contre lui, à la différence du maître indigène dans El Indio, Ernesto Sánchez résiste aux tentatives de corruption, il ne cède pas. On accuse alors la communauté de fautes qu’elle n’a pas commises :

  • 16 Ibid., p. 323.

« Simularon robos, asaltos y asesinatospara inculparnos como autores. Llegó una escolta a desarmarnos [...] Nos encarcelaban, nos agredían, nos negaban la sal, el pan y el agua »16.

  • 17 Ibid, p. 322.

56L’avocat de la ville s’entend avec le cacique et les trahit, et, coup ultime, Ernesto est révoqué : « Se me destituía por convenir al buen servicio »17. Rappelons que, de la même façon, Joaquín Rodríguez avait été éloigné de son premier poste pour une querelle au sujet de la propriété de terres.

  • 18 Ibid, p. 339.

57Deux autres maîtres d’école vont remplacer successivement Ernesto Sánchez, mais nous ne savons rien d’eux sinon qu’ils ne restent pas. Vers la fin du roman, les événements se précipitent. Ernesto Sánchez poursuit sa lutte et ses revendications. Il se trouve enfin secondé par le directeur de l’Education Fédérale, « maestro ejemplar, de arrestos idealistas, revolucionario sincero y amigo cordial de las indiadas »18, et il obtient d’être réintégré dans son poste en tant que directeur de l’école désormais fédéralisée. Entre temps, il s’est marié et emmène sa femme, Lupita, à titre d’aide enseignante. Quand il arrive à San Francisco Zautla, il constate que les résultats de deux années de travail acharné ont été effacés. Les indiens, laissés à eux-mêmes, ont repris leurs habitudes de manque d’hygiène, d’ivrognerie, de laisser-aller à un fatalisme pernicieux et à la résignation. Le bâtiment scolaire est en ruines :

  • 19 Ibid., p. 331.

«Las puertas y las ventanas le fueron arrancadas, lo mismo que el revestimiento de los muros. El piso estaba lleno de hoyancos y deyecciones humanas, pues el interior lo convirtieron en letrina. El brocal del pozo aparecía semidestruido, los lavaderos también, rodeados de un gran charco de agua corrompida. Deljardín, el campo deportivo, el teatro al aire libre, el apiario y el gallinero, no quedaba ni rastro ; lo mismo sucedía con los doscientos arbolillos que plantaplantamos»19.

58A ce moment Ernesto semble même glisser dans le camp des réactionnaires qui veulent voir dans la race des tares irrémédiables :

  • 20 Ibid.

«Decididamente, los indios eran irregenerables. No podía frutecer con ellos ningún esfuerzo levantado. Empeñarse en redimirlos equivalía a arar en el mar, sembrar en el desierto, arrojar simiente en roquedales...»20.

59Mais bientôt il reprend courage, et rouvre l’école. Il rétablit, réforme, remet sur pied tout ce qu’il avait déjà créé et développé auparavant. Bientôt, le village semble vivre d’une sorte de vie idyllique, saine, équilibrée, heureuse :

  • 21 Ibid., p. 334.

«Los sábados celebrábamos actos sociales cada vez más concurridos. En ellos leíamos y comentábamos periódicos, cuentos y revistas ; se dictaban conferencias ¡decíamos recitaciones ; poníamos coros a los chicos y tío Nicho se daba vuelo contando sus corridos.
Los domingos, los niños y los jóvenes recibían clase de cultura física y se ejercitaban en diversos deportes. En el teatro al aire libre representaban sencillas dramatizaciones, que hacían la delicia de la gente menuda y de los grandes
»21.

60Cependant les habitants sont toujours en butte aux tracasseries de leurs ennemis, le cacique, le propriétaire terrien et surtout le curé, qui, dans sa lutte contre le gouvernement révolutionnaire, se transforme en une espèce de chef d’une bande meurtrière :

  • 22 Ibid., p. 335.

«Habíase convertido en enemigo acérrimo de los maestros. Los pueblos serranos, sonsacados por él, no los toleraban, y los hacían victimas de ultrajes y atropellos, llegando a asesinarlos muchas veces»22.

61Dans une de ces descentes armées sur le village ils s’emparent de Lupita et l’assassinent sauvagement en l’attachant, à la queue d’un cheval emballé.

62Puis, à cette période de terrorisme et de deuils, succèdent des temps meilleurs, en partie grâce à un permis gouvernemental d’utiliser deux fois par semaine l’eau du réservoir du propriétaire terrien. Mais celui-ci, mécontent, tâche de suborner Ernesto et, comme il ne se laisse pas séduire, il se venge en dynamitant son propre barrage qui inonde le village et dévaste tout.

63Une fois encore il faut reconstruire, repartir à zéro, avec cette différence cependant que la mentalité des indiens a évolué. Lázaro Cardenas est président de la République et rend visite au village modèle et martyr. La mission d’Ernesto est terminée, il est nommé dans un autre village, décision acceptée cette fois avec la sérénité que lui donne l’oeuvre accomplie.

64Dans ce roman, à la différence des deux autres, le maître d’école s’insère dans tout un contexte éducatif qui le soutient dans sa tâche. Des rencontres sont organisées, des congrès, où les maîtres confrontent leur expérience.

65En donnant au roman une fin heureuse, Othón Díaz exprime sa confiance dans le mouvement révolutionnaire et, à plusieurs reprises, il explique qu’il ne faut pas confondre Révolution et Etat. Accusateur des mauvais rouages de l’Etat et de la corruption de certains de ses fonctionnaires, il ne cesse de répéter sa confiance en une Révolution qui est encore en gestation :

  • 23 Ibid., p. 367.

«Aún privan políticos o funcionarios enemistados con los ideales manumisores o que trafican con manifiesta desvergüenza en los puestos que tienen asignados. Pero su comportamiento, sus errores, no pueden achacarse en buena lógica y en rigor de verdad a la revolución que de ningún modo representan»23.

66Ainsi les trois romans pris en exemple ici nous donnent-ils un portrait singulièrement cohérent du maître d’école. Bien qu’il occupe une place différente dans chacun d’eux, la stature morale du personnage et la mission sociale qu’il remplit lui font toujours jouer un rôle exceptionnel.

67Dans les trois romans, et même dans El Indio où un maître renonce et un autre trahit, il est le seul allié des indiens et, dans El Resplandor, et S.F.Z. 33 il est une sorte de martyr dont l’apostolat n’est cependant pas élevé à des dimensions surhumaines.

68De ces trois récits, il ressort que le maître d’école doit surmonter d’une part l’hostilité des propriétaires terriens, du clergé et des politiciens opportunistes et d’autre part non pas l’ignorance mais la méfiance des indiens, résultat de nombreuses trahisons successives au cours des siècles. Le clergé, principal ennemi de l’école rurale, est en effet représenté comme tel dans S.F.Z. 33 ; il est aussi l’un des exploitants des Indiens dans El Indio, où cependant il ne s’attaque pas directement au maître d’école si ce n’est en retardant autant qu’il le peut la construction de l’école. Il est absent de El Resplandor dont le récit commence sur le départ du curé.

69Dans El Indio, le maître d’école indigène arrive à gagner la confiance des indiens, leur « líder ». Et, à partir de cette différence, il est facile qu’il devienne luimême la proie du camp adverse et qu’il les trahisse en les sacrifiant à ses intérêts personnels. Dans S.F.Z. 33, le maître gagne péniblement la confiance des indigènes, se fait des amis et ne se distancie plus jamais d’eux. Il partage leur lutte, il est le camarade au sens marxiste du terme, l’un d’entre eux. Dans El Resplandor, la position du maître est la plus douloureuse. Il partage l’humilité de leurs conditions de vie, leurs souffrances, il se veut leur égal mais il n’est jamais accepté par eux, qui voient en lui l’envoyé du gouverneur traître. Dans ce sens, c’est le roman le plus sceptique. S.F.Z. 33, malgré les atrocités qui sont narrées et que subit essentiellement le maître, est un roman porteur d’un espoir dans le progrès et le triomphe de l’idéal révolutionnaire. Inscrites dans une pensée marxiste, les tribulations du maître, pour pénibles qu’elles soient, ne sont que l’effort nécessaire pour déraciner les structures viciées, l’oppression de l’homme par l’homme, effort qui, grâce à la lutte et grâce à la foi en la possibilité d’une justice sociale, par la voie de l’émancipation économique, permettra à l’opprimé de se libérer. La lutte menée par Ernesto ne prend jamais de dimensions symboliques, ne s’éloigne jamais de la réalité quotidienne, mais elle est la lutte d’une classe sociale, elle est une lutte politique.

70Les idées politiques exprimées par le professeur dans El Indio pourraient rejoindre celles de S.F.Z. 33 mais elles s’appliquent strictement au problème de l’éducation des indiens qu’elles ne dépassent pas, elles ne sont pas intégrées dans une théorie politique d’ensemble et par conséquent elles ne sont qu’un point de vue fragmentaire de la question. Bien que le maître d’école, dans El Resplandor, soit le seul professionnel, issu de l’Ecole Normale Rurale et supposément formé à la même idéologie politique que le maître de S.F.Z. 33, celle-ci n’apparaît jamais. Pourraiton dire qu’en l’occurrence l’indien intéresse l’auteur plus que la politique ?

71En fait, l’idée la plus intéressante est exprimée dans El Indio et dans El Resplandor et c’est que l’éducation que la Révolution veut apporter aux indiens peut être nuisible au lieu d’être bienfaisante. Dans El Indio, le maître d’école indigène abandonne ses frères de race parce qu’il est passé par l’école de la ville qui a fait de lui un étranger ambitieux et, bien qu’il souhaite rejoindre sa culture initiale, il la trahit sans même s’en rendre compte, poussé par des besoins différents de ceux des autres indigènes.

72Dans El Resplandor, cette même idée devient le thème central du roman. Si Saturnino trompe ses amis et sa propre famille adoptive ce n’est pas parce qu’il est plus mauvais qu’un autre mais parce que l’école de la ville l’a transformé. Il y a là toute une prise de position indigéniste fort intéressante et encore nouvelle au milieu des années 30, qui défend l’intégrité des cultures indigènes et diverge ainsi des théories protectionnistes et paternalistes ou des théories intégrationnistes.

73Il n’est pas inutile non plus de comparer la fin de ces trois romans. S.F.Z. 33 «  « finit bien », sur la vision d’une société où le Bien triomphe enfin du Mal, les opprimés des oppresseurs et où les vrais idéaux révolutionnaires s’accomplissent enfin. Tandis que López y Fuentes et Magdaleno nous laissent tous deux sur un échec. En fait, si ces trois romans coïncident sur la figure du maître d’école, ils divergent complètement sur l’interprétation de la Révolution, López y Fuentes et Magdaleno n’en retenant que l’aspect de corruption tandis que Othón Díaz, à travers son maître d’école, la défend.

Notes

1 Gregorio López y Fuentes, El Indio, México, Editorial Novaro, 1955, p. 22.

2 Ibid., pp. 33-34.

3 Ibid., p. 54.

4 En fait, ces idées sont présentées dès 1923 dans le « Programme de Rédemption Indigène » mis au point par Vasconcelos. Voir à ce sujet : Claude Fell, « Le Département de la Culture et de l’Education Indigène au Mexique au lendemain de la Révolution » in L’Enseignement primaire en Espagne et en Amérique latine du XVIIIème siècle à nos jours, Tours, Publications de l’Université, 1986.

5 Op. cit., p. 54.

6 Ibid., p. 163.

7 Ibid., p. 167.

8 Ibid., p. 169.

9 Ibid., p. 180.

10 Ibid, p. 183.

11 Mauricio Magdaleno, El Resplandor in La Novela de la Revolución Mexicana, México, Aguilar, 1971, p. 1012.

12 Ibid.

13 Ibid.

14 Enrique Othón Diáz, S.F.Ζ. 33. Escuela, la novela de un maestro, México, Ediciones del Grupo en Marcha, 1952, p. 331.

15 Ibid., p. 245.

16 Ibid., p. 323.

17 Ibid, p. 322.

18 Ibid, p. 339.

19 Ibid., p. 331.

20 Ibid.

21 Ibid., p. 334.

22 Ibid., p. 335.

23 Ibid., p. 367.

Auteur

Université de l’Alberta
Canada

© Presses universitaires François-Rabelais, 1988

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540