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École et Église en Espagne et en Amérique Latine

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Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

II. L'Église dans l'école. Les catéchismes

La contribucion de la iglesia a la enseñanza primaria: (1848-1857)

Emilio de Diego García et Estíbaliz Ruiz de Azua y Martinez De Ezquerecocha

Texte intégral

1. - Los límites de este trabajo

1La intervención de la Iglesia en la enseñanza primaria en España constituye, obviamente, un objeto de estudio que demanda el análisis de muy diversos campos relacionados directa o indirectamente con el quehacer didáctico. Tal pluralidad de elementos resultaría difícilmente abordable en el marco de esta comunicación, que no es sino el avance de una investigación todavía inconclusa. Aceptando pues, entre otros, el importante significado que pudiera resultar de la evaluación de los recursos humanos y materiales aportados por la institución eclesial al proceso educativo, no vamos a referirnos aquí a tal aspecto sino al plano de la contribución ideológica a través de los textos escolares.

2Similares criterios, de obligada selección nos llevan a determinar un marco cronológico de estudio acomodado al referido empeño. Así el periodo de 1848 a 1857 presenta características de especial relevancia para nuestro objetivo. En efecto, tras los atisbos de preocupación del liberalismo por el problema de la enseñanza, recogidos en la propuesta de Quintana de 1813 y en el Reglamento General de Instrucción Pública de 1821, (aplastados por las reacciones absolutistas de 1814 y 1823), el paulatino afianzamiento del régimen liberal, desde 1834, dio paso al tratamiento prioritario de la problemática suscitada en torno a la escuela, sucediéndose los planes o tentativas de control, firmados por el Duque de Ri vas, Someruelos, Infante, Pidal, Alonso Martínez, Moyano...

  • 1 Puelles Banítez, M. de, Educación e ideología en la España contemporánea, Barcelona, Labor. 1980, (...)
  • 2 V. Colección Legislativa de Instrucción Primaria, Madrid, Imprenta Nacional, 1856.

3A la vista de ello debemos compartir la afirmación de Unamuno según la cual nuestra legislación educativa fue un continuo tejer y destejer; aserto justificado para Puelles Benítez por la especial intensidad del proceso entre 1845 y 18571. Más de doscientas disposiciones legales se produjeron en aquellos años2.

4Esta proliferación legislativa no obedece tanto a contradicciones del mismo Estado liberal, derivadas de las carencias surgidas a la hora de llevar a la práctica sus presupuestos en materia de instrucción pública, ni de la escisión entre moderados y progresistas, como de las especiales y difíciles relaciones con otras instancias de poder para asegurarse la hegemonía en materia de tanta trascendencia cual resultaba ser la enseñanza. Sin duda, el instrumento más importante de difusión ideológica.

5Los liberales en general, aunque por distintos caminos, pretendían una potenciación del centralismo administrativo; aspiración conflictiva con el protagonismo de la Iglesia en el terreno de la educación. No obstante, las razones del enfrentamiento en el plano material, (control mayoritario de la infraestructura), acabarían subordinándose al consenso en cuanto a los objetivos últimos; es decir, el modelo educativo y sus valores sustanciales. En consecuencia, estaríamos ante un proceso de secularización en las formas pero coincidente, en gran medida, con los intereses eclesiásticos y de cuyo desarrollo la Iglesia se aseguraría resortes claves.

6Imperativos tácticos, en una perspectiva global de la política aplicable en la España de mediados del siglo XIX, producirían ese obligado acercamiento entre el moderantismo y la Iglesia.

7La Ley autorizando al Gobierno para plantear provisionalmente el Plan de Instrucción Primaria de 21 de julio de 1838 y, sobre todo, el Reglamento de las Escuelas Públicas de Instrucción Primaria Elemental, de 26 de noviembre del mismo año, en su Cap. V, diseñaban un modelo de posible concordia cuyo fin «en la educación de los niños, no es sólo enseñarles a leer, escribir y contar, sino también y principalmente, instruirles en las verdades de la religión católica...disponiéndoles con buenos hábitos y sanos principios a cumplir con los deberes para con Dios, para con los demás hombres, y para consigo mismos» (art° 36). Este triple imperativo y la concesión se regulaba en los artículos 39 a 48 del mismo texto, abría un amplio espacio de intereses comunes con la Iglesia.

8Sin embargo, desde el punto de vista eclesiástico, faltaba asegurarse la eficacia de las disposiciones a través de mecanismos esenciales como los libros de texto y la inspección de la enseñanza. En este sentido dirigiría la Iglesia sus esfuerzos.

  • 3 Exposición del Plan General de Estudios, R.D. 17 septiembre de 1845, en hHstoria de la Educación e (...)

9El Plan Pidal, de 17 de septiembre de 1845, sancionaba el papel decisivo de la moral, de los deberes del hombre y de la religión católica, «pues sin la religión sin que se labren desde la niñez sus sabias doctrinas en el corazón del hombre, perdidos serán cuantos esfuerzos se hagan para cultivar su entendimiento»3.

  • 4 «El nuevo Plan de Estudios» en El Pensamiento de la Nación, N° 89 (15 octubre de 1845).

10No es de extrañar que desde las filas del clero se aceptase aquella iniciativa gubernamental. Balmes lo expresaba sin ambages: «...no descubrimos en el Plan del Sr. Pidal miras hostiles a la religión, decimos esto con la mayor sinceridad»4. No por ello dejaba de denunciarse su talante centralista, reflejado principalmente en el alcance de las competencias estatales en la supervisión del proyecto. Aún así, permitía incrementar la aproximación entre el régimen político y el poder religioso. En esta línea, el R. D. de 8 de julio de 1847 modificaba algunos aspectos del Plan Pidal y concedía a la Iglesia un derecho de inspección sobre la enseñanza impartida en los centros públicos.

11El restablecimiento de relaciones con el Vaticano el 18 de julio de 1848 concretaba el espíritu de entendimiento que habría de culminar en el Concordato de 16 de marzo de 1851, cuya entrada en vigor originó, entre las múltiples consecuencias de todo tipo, el fortalecimiento de las posiciones de la Iglesia en materia educativa, en especial por lo que se refería a uno de los aspectos que venimos considerando esenciales: la inspección.

  • 5 La legislación más importante sobre el uso de manuales escolares dictada entre 1848 y 1857 es la s (...)

12Paralelamente, desde el 30 de junio de 1848, se había establecido un «corpus bibliográfico» de utilización oficial en las escuelas del país, que por sus características iba a permitir una intervención de la Iglesia según sus deseos5.

13Esta doble coordenada y el especial papel conferido a la educación por las principales instituciones de la sociedad española entre las citadas fechas de 1848 y 1857, como hemos visto, justifican el atractivo que sentimos por este periodo de tiempo.

14Por último a los límites de contenido temático-cronológico debemos añadir los impuestos por la metodología. La interpretación de lo ideológico plantea serios obstáculos al historiador, que debe integrar y superar aspectos lingüísticos, sociológicos, psicológicos, etc. rompiendo los límites formalistas del método en algunas de estas disciplinas. Por la complejidad de nuestro campo de estudio el indispensable sincretismo metodológico puede acentuar en alguna medida la relatividad de los resultados obtenidos; circunstancia que hemos procurado superar con el máximo rigor del procedimiento investigador.

2. - Los manuales escolares entre 1848 y 1857

  • 6 Preámbulo del Reglamento de las escuelas de Instrucción primaria elemental. Colección Legislativa (...)
  • 7 La R.O. de 25 de mayo de 1846 establecía premios en metálico para los autores de obras seleccionad (...)
  • 8 R.O. de 30 de junio de 1848. Colección Legislativa de España, tomo 44, pág. 193 y siguientes. La c (...)
  • 9 Durante el bienio progresista sólo se publicaron dos relaciones de obras, con un totalde 45textosa (...)
  • 10 Preámbulo de la R.O. 21 de octubre de 1856. Colección Legislativa de España, tomo 70, pág. 114.

15El Reglamento de las escuelas públicas de 1838 supeditaba la elección de los libros de texto realizada por los maestros y Comisiones locales a «la implícita aprobación de la respectiva comisión provincial»6. De hecho, sin embargo, esta posibilidad de elección reservada al profesorado era difícilmente practicable ante el desconocimiento y, sobre todo, lo exiguo de la oferta bibliográfica a nivel elemental, por lo que el Gobierno liberal estimuló la producción de materiales escolares7, pero, por otra parte, ordenó el 30 de junio de 1848 «que en todas las escuelas de instrucción primaria públicas y privadas, sirvan de texto y se usen exclusivamente las obras» comprendidas en el catálogo que en esa fecha se daba a conocer8. La libertad controlada de elección de 1838 será diez años más tarde limitada a las posibilidades ofrecidas en la lista de textos aprobados por el Consejo de Instrucción Pública. Desde entonces el Gobierno, con mucha más solicitud el moderado que el progresista9, consciente «de la influencia que los libros usados en las escuelas ejercen en las costumbres» en la regularidad y mejora de la enseñanza procurará «que no lleguen a manos de los niños sino libros de la más pura moral y exentos de errores cieníficos» publicando periódicamente al efecto las relaciones de obras pertinentes en las que se tratará de conciliar «el imperio de los sanos principios morales y religiosos y los intereses de la enseñanza, con los derechos de los autores y la prudente libertad de elección por parte de los maestros y de las Comisiones»10.

16La cuestión de los libros de texto quedará finalmente reglamentada en el título V (arts. 86-93) de la Ley Moyano de 1857: «Todas las asignaturas de la primera y segunda enseñanza... se estudiarán por libros de texto: estos libros serán señalados en listas que el Gobierno publicará cada tres años» (art° 86).

  • 11 De las seis horas que comprendía la actividad escolar diaria, hora y media se dedicaba a la lectur (...)

17Se insistía en la importancia de los libros destinados a la lectura. «El Gobierno cuidará de que en las Escuelas se adopten, además de aquéllos que sean propiosparaformar el corazón de los niños, inspirándoles sanas máximas religiosas y morales, otros que los familiaricen con los conocimientos científicos e industriales más sencillos y de más general aplicación a los usos de la vida» (art° 89). El ejercicio de la lectura ocupaba un lugar de primer orden en la organización pedagógica de la instrucción primaria11. De ahí su interés como mecanismo de los más eficaces en el proceso de transmisión del sistema de valores que sustenta la ideología del grupo político dominante en estrecha colaboración ya con el cuerpo eclesial. «De los libros que el Gobierno se propusiere señalar para ejercicios de lectura en la primera enseñanza, se dará conocimiento a la Autoridad eclesiástica con la anticipación conveniente», dice expresamente el artículo 93 de la ley que comentamos.

18Esta es la razón que nos ha llevado a conceder prioridad a los libros de lectura en nuestro análisis de contenido referido a los manuales escolares. Y, junto a ellos, los de Religión y Moral, Historia (Sagrada y profana) y urbanidad o normas de trato social, a veces utilizados como textos de lectura y siempre como elementos fundamentales en la escuela.

  • 12 Era obligatorio desde 1844 utilizar el Prontuario de la R. Academia Española para la enseñanza, y (...)
  • 13 V. notas 8 y 10.

19En el periodo que transcurre entre 1848 y 1857 se publican al menos veintiseis disposiciones gubernamentales por las que se obliga12 y recomienda la lectura de determinadas obras y se prohibe expresamente el uso de otras en las escuelas de enseñanza primaria. Destacan por su mayor extensión y cuidado en la presentación (ordenadas las obras por materias) los repertorios publicados en junio de 1848 y en octubre de 185613. Por el primero se aprobaban 159 obras distribuidas por asignaturas de esta manera:

20En la relación de 1856 el número de obras de texto aprobadas para las escuelas de Instrucción primaria se eleva a 362:

  • 14 V. nota 12.
  • 15 Formalmente los textos acogidos a la recomendación oficial presentan un aspecto bastante uniforme. (...)

Note1414
Note1515

  • 16 Las obras aprobadas para estas asignaturas habían sido escritas por Antonio Gascón y Soriano (Noci (...)
  • 17 Por otra parte, dudamos de que las referidas asignaturas de Física y de Historia Natural se impart (...)
  • 18 Es el caso, por ejemplo, del libro de Parravicini, Juanito, obra elemental de educación, del que s (...)

21Aunque la lista se ha ampliado notablemente en 1856 de manera global y especialmente en algunas materias, sigue siendo ostensible la carencia padecida en otras, en concreto en Física y en Historia Natural16, lo que sin duda resulta significativo si se quiere conocer el estado de divulgación de estos conocimientos en el medio escolar primario17. Por otra parte, el aumento total del número de obras no significó un incremento similar en la diversificación de las opciones, pues el contenido de la mayoría de los libros en cada materia se repetía siguiendo los mismos esquemas e idénticos objetivos; incluso se presentaban distintas versiones de algunas obras traducidas18.

3. - Escuela, ideología, Iglesia

22La metodología utilizada en estos libros para favorecer el aprendizaje de los niños responde al tipo de enseñanza entonces habitual, donde la memorización completa era el principal objetivo. La exposición dialogada, propia de los catecismos, mediante breves preguntas y respuestas, constituía el método más empleado. Su lenguaje, muy simple casi siempre, resultaba asequible a los lectores infantiles. En conjunto debían resultar eficaces para la transmisión de conceptos sencillos reiterados con frecuencia.

23La capacidad de intervención de la Iglesia en el contenido de los textos escolares puede considerarse en un doble plano. Indirectamente, mediante la facultad de inspección y de aprobación previa, resultaría absoluta. Directamente, en cuanto produce por sí misma parte de los libros que componen la colección oficial, se muestra también muy importante.

24Entre las 362 obras incluidas en la relación de 1856 para la instrucción primaria hemos localizado en la Biblioteca Nacional de Madrid 182, de los cuales 100 están dedicados a la lectura, moral, religión, historia y normas de urbanidad. Creemos que se trata de una muestra lo suficientemente amplia para sustentar la validez de las conclusiones. En los cien libros estudiados encontramos diez traducciones de publicaciones extranjeras, otros doce son colecciones de fragmentos y diversas recopilaciones de autores clásicos, y de los 78 restantes, 30, es decir, casi el 40 por cien, se deben a autores eclesiásticos. La Iglesia, pues, avala y contribuye a la elaboración y difusión del mensaje ideológico a través de los libros de texto asumiendo un protagonismo incontestable.

25El análisis basado en la descomposición del texto de los manuales en las correspondientes unidades de registro, en cuanto núcleos de sentido, y la posterior sistematización nos permite una exposición precisa de su contenido ideológico basándonos conjuntamente en criterios cuantitativos y cualitativos.

  • 19 Según L. Bardin en El análisis de contenido (Madrid, 1986, págs. 83-84), la intensidad y la direcc (...)

26Atendiendo a la presencia, frecuencia, intensidad y dirección19 de las unidades que portan significados ideologizantes primarios nos encontramos con este conjunto ordenado:

POSITIVO NEGATIVO
Dios robo
deber estafa
religión suicidio
obediencia ociosidad
patria indocilidad
autoridad lujuria
respeto soberbia
fe anarquía
sumisión revolución
resignación juego
propiedad holgazanería
moderación embriaguez
monarquía prostitución
orden
seguridad
gobierno
ley
jerarquización
educación
utilidd
trabajo
riqueza
justicia

27Los valores positivos propuestos son susceptibles de englobarse en las siguientes categorías:

  • 20 Herreros Mora, A, Lecciones de moral para los niños, Madrid, 1845, lección 4a, pág. 12.
  • 21 Araño, M., Higiene moral y física, o sea salud del alma y del cuerpo, Barcelona, Imp. Tauló, 1852, (...)

28Por consiguiente, desde los libros escolares se considera en primer lugar al niño como sujeto de deberes manteniendo las concepciones del Plan de 1838. «¿Cuáles y cuántos son los deberes y obligaciones particulares del hombre? Son casi innumerables...»20. La educación es el medio para inculcárselos y convertirle, desde su imperfección original, en un ser individual y socialmente útil. ¿Qué suponen los deberes que han de adquirirse en la primera edad? La aceptación de los valores propuestos como vía para alcanzar la perfección física, intelectual y moral21.

  • 22 Thompson, J., «Language and ideology: a framework for analysis», en The Sociological Review, vol. (...)
  • 23 Domenach, J.M., La propagande politique, Paris, 1979.
  • 24 Díaz de Baeza, Juan, El niño bien educado. Prontuario de buena educación de niños y jóvenes, Madri (...)

29Esa propaganda de los mecanismos de dominación, conceptualmente, se ajusta de manera precisa a las más actuales definiciones de ideología22 y justifica, a nuestro entender, la valoración primordial de aquellos libros oficiales de texto como vehículos de transmisión ideológica. Y para ser eficaces técnicamente, en la forma y en el fondo, cumplen la primera y más elemental norma de la propaganda según el esquema de Domenach: La simplificación y del enemigo único23. Podemos leer multitud de expresiones como ésta: «...el malo ofende a Dios y a los hombres...»24.

  • 25 Rodríguez de las Heras, «Teoría, método y Laboratorio en Historia», en Estudios de Historia de Esp (...)

30A la búsqueda de efectividad utilizan, especialmente, lo que Rodríguez de las Heras y otros25 denominan la estrategia del miedo, consistente en señalar lo que no es o no pertenece a la organización identificándolo como una amenaza:

  • 26 Monescillo, Los deberes de los niños en sus relaciones con la religión, la moral y la piedad, Madr (...)
  • 27 Gómez Ranera, Α., Manual de Historia Universal, Madrid, 1851, pág. VI.

«El filosofismo del siglo XVIII, con sus vastas combinaciones, con sus aprestos de campaña y su maquiavelismo escandaloso, hizo una vida corta, aunque horrible en verdad... y también las convulsiones del siglo XIX»26. «Acaso se me criticará el haberme extendido demasiado en la historia contemporánea; pero es tal su importancia, que he creído no debía prescindir de dar a conocer a la juventud la tendencia y carácter de los últimos acontecimientos políticos... para que se precavan de las ideas antisociales que desgraciadamente han cundido por toda Europa y puedan inquirir el porvenir de las naciones si aquéllas triunfasen: tal es el caso que nospresentan las revoluciones de Francia, Roma, Cerdeña, Austria, Prusia... etc.»27.

31La relación de fragmentos similares podría hacerse interminable, pues es raro el ejemplar en que no aparece esta preocupación, muy acentuada en medios eclesiásticos, y que refleja su forzada aceptación de la evolución política.

32También emplean, casi sin exclusión, la estrategia de culpabilidad para descargar ciertas contradicciones aparentes o reales:

  • 28 Díaz de Baeza, Programa de religión y moral, Madrid, 1850, Año 4°, lección 4a.

«...en nada se opone a la bondad y santidad de Dios que el hombre pueda hacer lo malo, pudiendo como puede hacer lo bueno»28.

33La estrategia de represión, exigiendo un trato riguroso sobre los elementos conflictivos, se halla presente de modo continuo:

  • 29 Ibidem, año 1°, lección 13a.
  • 30 Herreros Mora, op. cit., lección 12, pág. 29.

«... Las autoridades supremas están autorizadas porDios para hacer morir a los ladrones...»29
« ¿Puede el soberano privar de la vida a alguno de sus subditos? Sí señor, toda vez que la patria así lo exija...»30.

  • 31 V. Thompson, op. cit., pág. 521.

34Pero las notas más destacadas del análisis de la ideología vertida en los manuales es su rendimiento en apoyo de los objetivos básicos de las instituciones que la difunden: la legitimación y lo que John Thompson llama «reification»31, o sea la tendencia a representar como naturales y permanentes ciertas formas históricas o aspectos de unas circunstancias determinadas.

35En el primer apartado tratan de justificarse tanto los postulados teóricos como las representaciones concretas del poder religioso y político, por su necesidad y/o por sus fines, bien separadamente o de manera conjunta. Comenzando por la religión

  • 32 Colección selecta de moral y elocuencia en prosa y en verso, Barcelona, 1850 (5a ed.), lección 5a.
  • 33 Cortés Montero, Α., Libro de la urbanidad y cortesía, Madrid, 1848, pág. 7.
  • 34 Jiménez de Novallas, C., Guía del niño cristiano o devocionario para uso de los niños, Zaragoza, 1 (...)

«...ese faro de paz en medio de un océano de perversidad y corrupción, única guía del hombre en la tierra, estrella que jamás se obscurece»32.
«La religión es la cosa más alta y mejor que los hombres tienen...»33.
«La religión es el apoyo del hombre, frente al pecado, la adversidad y cualquier contratiempo»34.

  • 35 Blair, Catecismo civil de las madres, (Trad. Marqués de San Felices), Madrid, 1849.

36Pero no sólo eso, sino que su objeto y efectos «.. .después de la salvación de las almas... sería... formar hombres honrados y buenos ciudadanos, virtuosos padres y madres de familia»35.

37La Iglesia, entre la multitud de bienes que dispensa, «... cuida con maternal solicitud de señalar con el anatema toda clase de libros malos» (35 bis).

  • 36 Langres, L. de, Escuela moral y política de los niños, (Trad. Pastor Pérez). Madrid, 1825, pág. 18
  • 37 Cortada, J., Tratado de urbanidad para uso de las escuelas, Barcelona, 1849 (10a ed.).
  • 38 Diaz de Baeza, op. cit., año 3°, lección 13a.

38Los sacerdotes «...hombres respetables, de voz dulce y agradable, caritativos»36 «...son ministros de mi Dios y en este concepto los respetaré como merece su alto y venerable carácter»37; además y en especial «los párrocos con sus consejos y mediante aquella autoridad paternal que les da su sagrado ministerio sobre el ánimo de sus feligreses pueden también prestar grandes beneficios a la clase ínfima de la sociedad»38.

39En el orden político se justifica sucesivamente el gobierno, la autoridad, el rey, etc., mediante las conceptualizaciones y las identificaciones apropiadas:

  • 39 Briones, F. R. de, Lecciones en compendio de religion y moral para uso de los niños de educación p (...)
  • 40 Oriol y Bernadet, J. Les reglas de urbanidad para niños y niñas, Βarcelona, 1848 (3a ed.), pág. 17
  • 41 Diaz de Baeza, op. cit., año 3°, lección V.

« ¿A qué se llama el gobierno de un pueblo o nación? A la autoridad suprema, la que con poder bastante mantiene el orden y la paz de los gobernados, hace sostener y respetar las leyes establecidas... y por todos los medios les proporciona seguridad, conservación y felicidad: este poder o autoridad primera se llama el rey o reina...»39.
« ¿Qué debe todo buen ciudadano a las autoridades? Respeto y sumisión a cuanto le ordenen o manden»40
pues «resistirá las voluntades legítimamente constituidas es resistir a Dios»41.

  • 42 Diaz de Baeza, op. cit., Año 3°, lección VI.
  • 43 Herreros Mora, op. cit., lección ΧΠΙ, pág. 30.

40El ámbito donde se ejerce el gobierno y la autoridad suprema es la patria, «la sociedad o lugar entre cuyos individuos respira el hombre sus primeros alientos vitales...» (41 bis). Por eso tiene respecto a ella una serie de obiigaciones «... procurar la felicidad común, defender el territorio contra las agresiones de los extranjeros,...pagar sin atraso los impuestos públicos, etc42. En defensa de la patria el hombre «... debe perder la vida si necesario fuere...»43.

41En lo que se refiere a la situación social se manifiesta con mayor intensidad la inclinación a mostrar como intemporales los principios en que se asienta el orden existente. Para su conservación se pretende crear un conjunto de hábitos positivos.

  • 44 Ibidem, Lección XIV, pág. 32.
  • 45 Ibidem, pág. 34.

42La célula de la sociedad es la familia sometida a la autoridad paterna, fuertementejerarquizada, y en la que el deber de los progenitores respecto a los hijos es formar de ellos miembros útiles a la sociedad, «...verdaderos ciudadanos, amantes de su Dios y de su patria»44, lo cual consiguen a través de la educación. A cambio los hijos están obligados respecto a los padres a la «.. . sumisión, docilidad, obediencia y gratitud», los que se resisten son «...imprudentes, insensatos y criminales»45.

  • 46 Manjarres, J., Guía de señoritas en el gran mundo, Barcelona, 1875, 2a ed., pág. 34.

43Pero en el grupo familiar existe otro «estamento» «dentro de ese recinto donde se halla... viven también otras personas de quienes os separan la educación y los intereses. Esas personas son los criados»46.

  • 47 Diaz de Baeza, op. cit., año 3°, lección VII.

44La sociedad entendida como un estadio superior y más amplio de la familia recibe de ella las mismas diferencias y no puede asentarse sobre la igualdad, ya que «aunque la desigualdad natural no da superioridad a un hombre sobre otro, no deja de dar a unos ciertos derechos que no pueden corresponder a otros»47.

  • 48 Briones, op. cit., lección V.
  • 49 Cabeza, F., y Ma P., La Señorita instruida, Madrid, 1855, pág. 134-35.
  • 50 Diaz de Baeza, op. cit., año 3°, lección XVII.

45Para el mejor funcionamiento de la sociedad, el hombre «... debe valerse de los medios convenientes para serla útil, servirla y cooperar al bien común; y por último, tener la subordinación a las leyes y autoridades establecidas y guardar la deferencia debida a los ministros del Señor»48, «... actitud extensiva a los reyes y magistrados y en general a todas las autoridades civiles, como puestas por Dios para bien de los pueblos... por la sencilla razón de ser superiores nuestros en dignidad»49. Las relaciones entre superiores e inferiores exigen, a su vez, otros comportamientos específicos; así «losamos atenderán a la subsistencia, ocupación, (no es bueno ni deben consentir que estén ociosos), y corrección de sus criados que, en contrapartida, les deben fidelidad»50.

  • 51 Ibidem año 2°, lección XI. Se confiere aquí a la educación un valor consolatorio que, junto al de (...)
  • 52 Manjarres, J., op. cit., pág. 7.
  • 53 García, Toribio, Manual de los niños, Madrid, 1871 (Reedición), pág. 77.

46Sin embargo, el cumplimiento de los deberes del individuo en sociedad no excluye que ésta pueda ser injusta; «hay injusticias en el mundo, se ve muchas veces desatendido el mérito en la distribución de las gracias y de los destinos... pero el hombre educado con esmero, tiene, a lo menos la satisfacción de merecerlos»51. En consecuencia «... la vida social no consiste más que en un sacrificio continuo de nuestra voluntad»52, y para prepararse en este sentido se procurará inculcar desde la infancia que «... sufrir es una ciencia, y es justo que enseñemos de esta ciencia a los niños, los útiles preceptos»53.

  • 54 Nel y Zamora, L. (Rec.), La estrella de la juventud española, Barcelona, 1851, pág. 191.

47Con tales premisas, la justicia humana no tendría como objeto corregir las desigualdades, limitándose a ser «... una disposición habitualpara dejar a cada uno de nuestros semejantes que goce en paz de sus derechos, y contribuir a ello respetándolesy no envidiándoles»54. Para cumplir esas disposiciones bastaría, en principio, con no cometer agravio alguno contra la propiedad, aunque habrían de respetarse también los bienes del alma.

  • 55 Colección selecta de moral y elocuencia..., pág. 8.

48Esta imperfección social no debe conducir a la desesperanza pues «... no puede negarse que los castigos y premios de esta vida no bastan a lajusticia infinita de Dios» quien, «... constituye la razón eterna de convivencia y de orden»55.

  • 56 Diaz de Baeza, op. cit., año 2°, lección XVIII.

49Este modelo de sociedad, estático, pretendidamente inmutable, paternalista, que ofrece felicidad a unos y resignación a otros, desviando los conflictos principales fuera del sistema, intenta la resolución de alguna de sus contradicciones mediante el ejercicio de normas sustitutorias de la justicia como valor social. Resulta así comprensible la importancia concedida a la urbanidad que, por la práctica de una serie de fórmulas de relación en el triple nivel: entre inferiores y superiores, entre iguales y entre superiores e inferiores, aspira a que cada individuo obtenga el aprecio de los demás con amabilidad y disposición por complacer, es decir, lo que se llama «don de gentes». Parcela ésta en la que confluye con la educación: «...el hombre bien educado sabe cómo se ha de conducir con los superiores, con los iguales y con los inferiores..»56.

50Al mismo fin, suavizar las lógicas fricciones, se dirigen una amplia gama de virtudes cristianas, reputadas por excelentes en los manuales escolares, entre las que destaca la beneficencia. Con ello dentro del esquema de obligada colaboración político-religiosa, la Iglesia trataría de mantener un lugar de privilegio frente al Estado al ofrecer en su doctrina las claves teóricas y prácticas del funcionamiento social.

51Sin embargo, estos recursos no serían suficientes para armonizar la convivencia y evitar las tensiones que rompen la paz social, lo que conduce a la actuación política correctora; en sentido regresivo, represión, o en sentido progresivo, reforma. Ambas manifestaciones constituyen síntomas de las limitaciones del modelo y fuerzan, en las coordenadas históricas de España a mediados del pasado siglo, a la colaboración Iglesia-Estado impuesta por la señalada coincidencia de intereses y las carencias recíprocas.

Notes

1 Puelles Banítez, M. de, Educación e ideología en la España contemporánea, Barcelona, Labor. 1980, pág. 139.

2 V. Colección Legislativa de Instrucción Primaria, Madrid, Imprenta Nacional, 1856.

3 Exposición del Plan General de Estudios, R.D. 17 septiembre de 1845, en hHstoria de la Educación en España, vol. II. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1985 (Introducción por Manuel Puelles), pág. 197.

4 «El nuevo Plan de Estudios» en El Pensamiento de la Nación, N° 89 (15 octubre de 1845).

5 La legislación más importante sobre el uso de manuales escolares dictada entre 1848 y 1857 es la siguiente :
R.O 30 de junio 1848, Circular de 30 junio de 1848, R.O 22 octubre 1848, R.O. 21 noviembre 1849, R.O. 15 enero 1850, R.O. 16 febrero 1852, R.O. 20 mayo 1852, R.O. 13 julio 1852, R.O.16 julio 1852, R.O. 1 agosto 1852, R.O. 10 agosto 1852, R.O. 9 octubre 1952, R.O. 6 noviembre 1852, R.O. 10 enro 1853, R.O. 15 enero 1853, R.O. 23 febrero 1853. R.O. 16 mayo 1853, R.O. 4 septiembre 1853, R.O. 23 febrero 1853, R.O. 16 mayo 1853, R.O. 4 septiembre 1853, R.O. 21 diciembre 1853, R.O. 10 enero 1854, R.O. 28 septiembre 1854, R.O. 23 noviembre 1854, Circular 4 marzo 1855, R.O. 21 octubre 1856, R.O. 10 diciembre 1856 y R.O. 23 septiembre de 1857. Colección Legislativa de España, tomos 44 a 73.

6 Preámbulo del Reglamento de las escuelas de Instrucción primaria elemental. Colección Legislativa de Instrucción primaria, op. cit., pág. 19.

7 La R.O. de 25 de mayo de 1846 establecía premios en metálico para los autores de obras seleccionadas para su uso en las escuelas de enseñanza primaria. La penuria financiera del Tesoro Público obligaría, no obstante, a la suspensión de esta medida en enero de 1848. Colección legislativa de España, tomo 43, pág. 8.

8 R.O. de 30 de junio de 1848. Colección Legislativa de España, tomo 44, pág. 193 y siguientes. La circular de la misma fecha exigía a los autores que quisieran ser incluidos en las listas oficiales la presentación a examen de dos ejemplares de la obra.

9 Durante el bienio progresista sólo se publicaron dos relaciones de obras, con un totalde 45textosaprobadosy5prohibidos. V.EstíbalizRuizde Azúa: «La enseñanza pública primaria en Madrid a mediados del siglo XIX», en V.V.A.A. : Madrid en la Sociedad del siglo XIX, vol. 2. madrid. 1986, pp. 413-434; y J. L. Peset, S. Garmay J. S. Pérez Garzón; Ciencias y enseñanza en la revolución burguesa, Madrid, Siglo XXI, 1978, especialmente págs. 9-37.

10 Preámbulo de la R.O. 21 de octubre de 1856. Colección Legislativa de España, tomo 70, pág. 114.

11 De las seis horas que comprendía la actividad escolar diaria, hora y media se dedicaba a la lectura. V. Circular de 4 de diciembre de 1849, acompañando el programa de las escuelas prácticas de las normales. Colección Legislativa de Instrucción primaria..., págs. 276, y siguientes.

12 Era obligatorio desde 1844 utilizar el Prontuario de la R. Academia Española para la enseñanza, y el libro de Alejandro Oliván (Manual de Agricultura), para el estudio de esta materia en los establecimientos públicos desde que se introduce esta asignatura en el programa de la instrucción primaria en 1849. En todas las demás, como ya indicábamos al principio del apartado, el maestro tenía libertad de elección dentro de las listas de textos aprobados por el Gobierno.

13 V. notas 8 y 10.

14 V. nota 12.

15 Formalmente los textos acogidos a la recomendación oficial presentan un aspecto bastante uniforme. Se trata por lo general de libros de pequeño formato, entre 14-15 cms. de longitud y 10-11 cms. de anchura, con escasas excepciones. Varios autores, entre ellos Monescillo, defendían las ventajas de los libros de pequeño volumen para la educación de los niños. El tipo de letra suele ser de gran tamaño aunque también abundan los de grafías muy pequeñas.

16 Las obras aprobadas para estas asignaturas habían sido escritas por Antonio Gascón y Soriano (Nociones generales de física. Albacete. Ed. Nicolás Soler. 1850, y Nociones de historia natural, Madrid, Ed. José Vázquez y Martínez. 1851 2a ed. – La edición ya había salido en Yecla. Imprenta Ros y Ferrer, en 1850 y constaba de 28 páginas-. De este mismo autor se aprobaban en 1856 otras obras relativas a escritura (Caligrafía o arte teóricopr¿íctico elemental de escritura. Madrid, 1855) y a lectura (El ortólogo, o sea método teóricopráctico elemental, Madrid, 1851, y Manual de párvulos).

17 Por otra parte, dudamos de que las referidas asignaturas de Física y de Historia Natural se impartieran realmente en la instrucción primaria. Al menos en Madrid en ninguna de sus 22 escuelas municipales de niños se enseñaba en 1853 tales materias. Memoria e Inventario de las escuelas madrileñas. Archivo de Villa de Madrid, Secretaría, 4-392-3.

18 Es el caso, por ejemplo, del libro de Parravicini, Juanito, obra elemental de educación, del que se recomendaban las traducciones de Mariano Τorrente y la de Genaro del Valle en la relación de 1856.

19 Según L. Bardin en El análisis de contenido (Madrid, 1986, págs. 83-84), la intensidad y la dirección, entendidas como reglas enumerativas, derivan del carácter cuantitativo y cualitativo de la frecuencia.

20 Herreros Mora, A, Lecciones de moral para los niños, Madrid, 1845, lección 4a, pág. 12.

21 Araño, M., Higiene moral y física, o sea salud del alma y del cuerpo, Barcelona, Imp. Tauló, 1852, pág. 7.

22 Thompson, J., «Language and ideology: a framework for analysis», en The Sociological Review, vol. 35, N° 3 (agosto 1987), págs. 516-536.

23 Domenach, J.M., La propagande politique, Paris, 1979.

24 Díaz de Baeza, Juan, El niño bien educado. Prontuario de buena educación de niños y jóvenes, Madrid, 1852, pág. 3.

25 Rodríguez de las Heras, «Teoría, método y Laboratorio en Historia», en Estudios de Historia de España II (Homenaje a M. Tuñón de Lara). Santander, 1981.
Amador, Ma Pilar, Análisis de los discursos de Franco. Una aplicación metodológica, Cáceres, 1987.

26 Monescillo, Los deberes de los niños en sus relaciones con la religión, la moral y la piedad, Madrid, 1869, 6a ed. pág. 30.

27 Gómez Ranera, Α., Manual de Historia Universal, Madrid, 1851, pág. VI.

28 Díaz de Baeza, Programa de religión y moral, Madrid, 1850, Año 4°, lección 4a.

29 Ibidem, año 1°, lección 13a.

30 Herreros Mora, op. cit., lección 12, pág. 29.

31 V. Thompson, op. cit., pág. 521.

32 Colección selecta de moral y elocuencia en prosa y en verso, Barcelona, 1850 (5a ed.), lección 5a.

33 Cortés Montero, Α., Libro de la urbanidad y cortesía, Madrid, 1848, pág. 7.

34 Jiménez de Novallas, C., Guía del niño cristiano o devocionario para uso de los niños, Zaragoza, 1858, pág. 21.

35 Blair, Catecismo civil de las madres, (Trad. Marqués de San Felices), Madrid, 1849.

36 Langres, L. de, Escuela moral y política de los niños, (Trad. Pastor Pérez). Madrid, 1825, pág. 18.

37 Cortada, J., Tratado de urbanidad para uso de las escuelas, Barcelona, 1849 (10a ed.).

38 Diaz de Baeza, op. cit., año 3°, lección 13a.

39 Briones, F. R. de, Lecciones en compendio de religion y moral para uso de los niños de educación primaria, Madrid, 1855, lección única: Deberes especiales.

40 Oriol y Bernadet, J. Les reglas de urbanidad para niños y niñas, Βarcelona, 1848 (3a ed.), pág. 17.

41 Diaz de Baeza, op. cit., año 3°, lección V.

42 Diaz de Baeza, op. cit., Año 3°, lección VI.

43 Herreros Mora, op. cit., lección ΧΠΙ, pág. 30.

44 Ibidem, Lección XIV, pág. 32.

45 Ibidem, pág. 34.

46 Manjarres, J., Guía de señoritas en el gran mundo, Barcelona, 1875, 2a ed., pág. 34.

47 Diaz de Baeza, op. cit., año 3°, lección VII.

48 Briones, op. cit., lección V.

49 Cabeza, F., y Ma P., La Señorita instruida, Madrid, 1855, pág. 134-35.

50 Diaz de Baeza, op. cit., año 3°, lección XVII.

51 Ibidem año 2°, lección XI. Se confiere aquí a la educación un valor consolatorio que, junto al de utilidad, aparece en numerosas ocasiones.

52 Manjarres, J., op. cit., pág. 7.

53 García, Toribio, Manual de los niños, Madrid, 1871 (Reedición), pág. 77.

54 Nel y Zamora, L. (Rec.), La estrella de la juventud española, Barcelona, 1851, pág. 191.

55 Colección selecta de moral y elocuencia..., pág. 8.

56 Diaz de Baeza, op. cit., año 2°, lección XVIII.

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