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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

IV. Instruction primaire et éducation populaire

Alternativas escolares recientes en la educación básica chilena, 1964-1984

Pablo Berchenko

Texte intégral

1En los dos últimos decenios cada uno de los tres gobiernos que se suceden en Chile ha planteado alternativas educacionales que colocan a la enseñanza básica dentro de perspectivas estratégicas claramente diferenciables. Dichas alternativas corresponden a proyectos y realizaciones que se ponen de manifiesto, primero a través de la reforma educacional cuya aplicación se inicia en 1965 bajo el gobierno de E. Freí; luego, en el proyecto de Escuela Nacional Unificada (ENU) que se propuso entre los años 1971 y 1973, en el período de Allende; y por último, en la política educacional implantada luego del golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973.

2En cada caso se han aplicado medidas que han provocado inflexiones de importancia en este tramo de la enseñanza regular, que desde mediados de los años sesenta se dirige a la población que está entre los 6 y los 13 años de edad. Las alternativas mencionadas son discernióles a través de los discursos sobre la educación, y son además mensurables por medio de indicadores tales como la asignación de recursos y las variaciones que provocan en la cantidad y en la calidad de la enseñanza.

  • 1 En el caso de la primera alternativa se puede citar la obra de M. Leyton. En cuanto a la tercera ca (...)

3En los estudios referentes a este período se observa, con alguna frecuencia, que queda un espacio de semi-oscuridad. El está constituido por el hecho de que en aquéllos se han considerado preferencialmente como objeto de estudio la reforma educacional demócratacristiana y/o las políticas implantadas por la junta militar, dejando más o menos de lado el examen directo y expreso de los objetivos y realizaciones del gobierno de Allende. Este vacío relativo podría explicarse por la atmósfera represiva que impide que actualmente en Chile los cientistas sociales puedan abordar abiertamente el estudio de las acciones del gobierno de la Unidad Popular1 No existen allí las condiciones de tranquila objetividad que permitirían iluminar adecuadamente este lapso de la historia escolar chilena.

4Esta situación ha afianzado la impresión de que durante el período mencionado no habría existido más que un intento frustrado de reforma educacional y que todo habría quedado en el nivel de la mera declaración de objetivos, puesto que el proyecto de ENU fue retirado por el propio gobierno de Allende – poco antes del golpe de Estado – en medio de un clima de «guerra escolar». Se hace necesario entonces, un examen más detenido de esta cuestión.

1. Las alternativas estructurales

5Cada una de las tres alternativas partió de una concepción propia acerca de lo que era la sociedad chilena en el momento en que se formularon sus respectivas políticas educacionales.

6Para el desarrollismo demócratacristiano la sociedad estaba en vías de desarrollo y en proceso de transición desde una sociedad pre-industrial hacia otra que estaba adquiriendo las características del industrialismo moderno. Por lo tanto, para ella el desafío consistía en fortalecer una economía de sustitución de las importaciones atenuando así la dependencia. Las reformas de la economía – chilenización del cobre y reforma agraria – junto a una industrialización creciente, mejorarían el nivel de vida de la población e integrarían a los sectores hasta ese momento marginalizados por la sociedad tradicional. El ideal hacia el cual se tendía era el de una sociedad abierta, dinámica, de masas y moderna en que se promovería el consenso de clases a través del diálogo. Por ello es que la escuela fue concebida como herramienta decisiva de la movilidad social deseada en una estructura de clases que se haría permeable. Se afirmaba así la idea de que los hombres se ordenan socialmente según las actividades que desempeñan. La división social del trabajo era, entonces, explicada por la capacitación técnico-profesional que cada individuo alcanzaba. Esta creaba, en consecuencia, la correlación entre nivel de vida obtenido y el recorrido que se ha hecho a través del sistema escolar. Es en éste, en última instancia, en que se juega todo el problema de la igualdad de oportunidades.

7Es por ello que la Democracia Cristiana consideró que el cambio de las estructuras educacionales tenía un carácter prioritario dentro de la realización de su programa político. La reforma educacional era, en consecuencia, funcional con respecto al desarrollo económico-social deseado. La modernización de la sociedad exigía la adecuación de la enseñanza a los principios y métodos de la pedagogía contemporánea. La reforma de 1965 – que coincidía ampliamente con estas concepciones – mantuvo la gratuidad y la obligatoriedad de los 6 primeros años de la enseñanza primaria tradicional y prolongó el tronco común en dos años más. La Enseñanza General Básica (EGB) fue la nueva unidad institucional. Ella comprendía 8 años de estudios regulares para la población que se encontraba entre los 6 y los 13 años de edad. Estaba dividida en dos ciclos. El primero de tipo fundamental, de 1° a 4°, contemplaba la enseñanza globalizada de contenidos de Castellano, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, por un lado, y Educación Técnico Manual, Educación Física, Artes Plásticas, Educación Musical y Actividades Complementarias por otro en un horario de 25-28 horas semanales. En el segundo ciclo – de tipo terminal – el plan comprendía en los cuatro años siguientes las materias y actividades agrupadas en tres áreas. A los contenidos anteriores se agregaba el Consejo de Curso a partir de 5° y la lengua extranjera desde 7°, en un horario de 30-35 horas. Estos planes se aplicaron al conjunto de la EGB, permitiendo así la transferibilidad horizontal, que de hecho se prolongó hasta el primer año de Enseñanza Media, éste tenía un carácter común para la enseñanza humanístico-científica y la técnico-profesional. No obstante, a través de la implantación de la Prueba Nacional Standard se creaba un factor de discontinuidad entre ambos niveles, como lo demuestra el esquema siguiente:

8La Unidad Popular del presidente Allende – a diferencia de la alternativa recién examinada – definía a la sociedad chilena a través de dos nociones, esencialmente, la dependencia y el subdesarrollo. De lo que se trataba entonces, era de pasar de un capitalismo dependiente a una sociedad socialista en la que a través del cambio de la base material – nacionalización de las riquezas básicas, reforma agraria, estatización de amplios sectores de la banca y de la industria – se lograría la satisfacción de las necesidades básicas de toda la población. Ella partía de la convicción de que no existía ninguna posibilidad de alcanzar los niveles de vida de las sociedades industrializadas hegemónicas. En consecuencia, era necesario romper con la dependencia económica y política. El socialismo humanista que se proponía sería el resultado de la lucha de clases en la que los sectores populares obtendrían el ejercicio efectivo del poder político. Ello les permitiría crear nuevas relaciones de propiedad, de justicia social y de vida democrática. De allí que la función de la escuela consistía en solidarizar con los valores de la clase trabajadora, dándole las herramientas teóricas y prácticas para que accediera a niveles más altos de poder. El proyecto de ENU concretiza estos esfuerzos. El fue presentado como el producto de una amplia consulta popular efectuada a través del Congreso Nacional de Educación de 1971.

  • 2 Informe sobre Escuela Nacional Unificada, Ministerio de Educación, suplemento de la Revista de Educ (...)

9La Unidad Popular reconociendo los principios y el valor de los aportes de la pedagogía contemporánea, planteaba que el cambio de estructuras de la educación tenía un carácter diacrónico con respecto a las condiciones de realización del socialismo. Primero era necesario transformar la base económica y resolver el problema del poder, luego vendría la transformación de la enseñanza para formar al niño en una perspectiva valorizadora del trabajo productivo y de la solidaridad social. Así la ENU apuntaba a integrar a la EGB dentro de una unidad institucional más amplia: la Educación General y Politécnica2. Esta comprendía 12 años de estudios regulares destinados al sector de edad entre los 6 y los 17 años. Ella consideraba cuatro tramos. De 1° a 4° año una enseñanza que organizaría sus contenidos curriculares integrados en unidades didácticas. De 5° a 6° los contenidos se combinarían en un sistema de enseñanza globalizada en áreas y disciplinas. De 7° a 8° año el curriculum enfatizaría la organización de los contenidos de cada área al interior de disciplinas y acentuaría el proceso de orientación vocacional, porque en el último tramo, del 9° al 12° año lectivo, el currículo se organizaría en tres planes: común, electivo y de especialización tecnológica. Esta estructura significaba colocar a todos en condiciones de acceder a una preparación de tipo técnico-profesional en los tres últimos años del sistema. El proyecto, que no llegó a aplicarse, pretendía eliminar el divorcio entre la enseñanza humanístico-científica y la técnico-profesional, logrando así la unidad entre trabajo intelectual y trabajo manual. Al mismo tiempo se le daba mayor movilidad vertical a la estructura – con la eliminación de la Prueba Nacional Standard – y se reafirmaba la transferibilidad horizontal en los 9 primeros años del sistema como se puede ver a continuación:

10Los militares y sus aliados concibieron también a la sociedad como en vías de desarrollo, pero a diferencia de la primera alternativa, plantearon la necesidad de crear una integración creciente con la economía de mercado mundial a través de la competitividad de las llamadas exportaciones notradicionales. El desarrollo así obtenido sería el resultado de la empresa privada que se desenvolvería en medio de un clima de «paz social». Los militares propusieron como deseable alcanzar la llamada sociedad tecnificada. En ella se promovería la unidad nacional, se reafirmarían los principios de la propiedad privada, de la autoridad y de la institucionalidad; se alcanzaría así una modernidad que abriría un alto poder de consumo a la población. La escuela no es, entonces, más que el medio que permite transitar hacia la realización individual a aquéllos que están dotados de capacidades sobresalientes o dispuestos a hacer un esfuerzo extraordinario.

  • 3 En particular a través del decreto n° 4002 del 5 de mayo 1980, que fija los objetivos, planes y pro (...)
  • 4 Castro, E. «El nuevo plan de estudios de la enseñanza general básica» en Vector, Taller de Educació (...)

11La junta militar imbuida de la idea de una larga permanencia en el poder y en una concepción ultra-liberal de la economía – que limita el papel del Estado – planteó que la transformación de la educación se haría gradualmente. Para ésta el cambio no era anterior ni posterior a la realización de su proyecto político: él es sincrónico. Se trataba sobre todo de modificar las condiciones técnicas de la enseñanza. A diferencia de las alternativas anteriores no se pone aquí en cuestión la funcionalidad social del sistema educacional. Esto explica que, en apariencia, la estructura implantada en 1965 se mantenga. Pero en realidad, los militares han introducido en ella cambios tan sustanciales que el esquema de representación es ahora esencialmente diferente si se consideran los planes y programas que la animan3. Desde 1980 se entregan atribuciones a los directores de las escuelas públicas para «flexibilizar» el plan de estudios de sus establecimientos, restando tiempo a la enseñanza de ciertas asignaturas, pudiendo, incluso, eliminar aquéllas que según su criterio no respondan a las necesidades de sus alumnos, o a los recursos y condiciones de su escuela. De este modo se crea una gama de escuelas que van desde aquéllas que sólo pueden entregar una educación mínima, de tipo instrumental, basada en dos asignaturas obligatorias (Castellanos y Matemâticas) en el primer ciclo y tres en el segundo (Matemáticas, Castellano e Historia y Geografía), a aquellas escuelas que dan una formación mucho más rica y estimulante que considera un plan de estudios de diez materias diferentes. De hecho desaparece toda posibilidad de transferencia horizontal entre escuelas de uno y otro extremo. Mientras una sólo da una preparación de tipo «instrumental-adaptativa», la otra permite una enseñanza de carácter «integral-formativa»4. Así el que ingresa a los 6 años de edad al primer tipo de escuela pública está destinado a una rápida exclusión del sistema escolar y a un prematuro ingreso en el mercado del trabajo con un bagaje que apenas se puede calificar de mínimo. Las escuelas privadas, en cambio, no pueden disminuir el currículo, pero sí pueden ampliarlo. De hecho lo que se concreta así es la institucionalización de la desigualdad de oportunidades como lo ilustra el esquema que sigue:

2. El papel del Estado

  • 5 Latorre, Carmen Luz, «La asignación de recursos a educación en los últimos años», en Estudios Socia (...)

12La función que el Estado debe cumplir con la educación se ha planteado en términos del par oposicional Estado Docente-Estado Subsidiario. Mientras que para el gobierno de Frei y Allende la educación era una atención preferente del Estado, para los militares esta función no tenía sino un carácter subsidiario. El ascenso constante de los recursos asignados a la enseñanza entre los años 1965-1970 puso de relieve el valor que esta aserción tuvo para el proyecto desarrollista de E. Frei. En el caso del gobierno Allende «decididamente el año 1972 es el que revela la mayor importancia atribuida a este sector por el Estado»5. En la perspectiva del primero, se trataba de democratizar la enseñanza ampliando el acceso a ella y prolongando la permanencia de los niños en la escuela. Para el segundo, el problema era combatir las discriminaciones en el acceso y en la retención del sistema escolar. En cambio, la caída subsiguiente al año 1972 de los recursos que el Estado destina a la educación, es consecuente con una visión selectiva de ella, que coincide con los planteamientos de los militares sobre esta cuestión.

13Los resultados de los estudios que presentamos en Cuadro n° 1 coinciden en confirmar estas apreciaciones – a pesar de las diferencias que se ponen de manifiesto entre ellas – y afirman también la particularización del gobierno de Allende en este dominio, sin olvidar que el año 1973 le concierne sólo de enero a comienzos de septiembre.

Cuadro n° 1. SERIE DEL GASTO FISCAL EN EDUCACION (1965-1983). (Expresado en millones de US $ de 1976)

Cuadro n° 1. SERIE DEL GASTO FISCAL EN EDUCACION (1965-1983). (Expresado en millones de US $ de 1976)

(a) BRAVO, Alfonso, «Inquietudes en torno al financiamiento de la enseñanza media fiscal», en Mensaje, Marzo 1977 (?), Santiago, p. 114
(b) MARTNER, Gonzalo, «La economía chilena en la década de los setenta» en Chile-América, n° 64-65, junio-septiembre 1980, Roma, p. 68
(c) LATORRE, Carmen Luz, «La asignación de recursos a educación en los últimos años» en Estudios Sociales n° 20, trimestre 2, 1979, Santiago, p. 74
(d) Boletín Mensual. Banco Central de Chile, n° 681, noviembre 1984, Santiago, p. 3120

  • 6 Objetivo Nacional del Gobierno de Chile, Santiago, Diciembre 1975, p. 42.

14Los gastos corrientes por alumno de EGB en el período 1965-1977 muestran una evolución que es semejante a la constatada más arriba y una individualización similar de cada alternativa. En las dos primeras hay una evidente consecuencia entre el discurso democratizante sobre la educación y los gastos. Más aún si se considera que el gobierno de S. Allende extendió la gratuidad de la matrícula a toda la EGB en 1971. En el caso de la junta militar la afirmación de que el «Estado considera como una de sus funciones más esenciales, la de asegurar que la enseñanza básica obligatoria será una realidad para todos los chilenos»6 no es concordante con la reducción de gastos que sufre este tramo de la enseñanza como lo demuestran las cifras siguientes:

  • a LATORRE, Carmen Luz, op. cit., p. 83.

Cuadro n° 2. GASTO CORRIENTE ANUAL POR ALUMNO DE ENSEÑANZA GENERAL BASICAa
(Expresado en millones de US $ de 1967, período 1965-1977)

15* En 1973 el período Allende comprende sólo enero-septiembre.

16La disminución del gasto en educación, luego del golpe de Estado podría ser interpretado como efecto de la transferencia de la función del Estado a las empresas privadas. Proceso que se pone en marcha a través de la municipalización. Esta interpretación se revela falsa si se consideran estas cifras:

  • b La Educación en Iberoamérica, Sistemas de Indicadores Socio-económicos y Educativos, Chile, Serie E (...)

Cuadro n° 3. ALUMNOS MATRICULADOS EN PRIMARIAb

  • 7 «Modernizaciones, lecciones del fracaso» en Hoy n° 360, 13 al 19 de junio de 1984, Santiago, p. 35.

17Tampoco las cifras relativas al gasto en educación pueden ser interpretadas como producto de una utilización más racional y eficaz de los recursos del Estado como lo demostraremos a través de los indicadores que expondremos más adelante. Las propias declaraciones del Ministro de Educación, Horacio Aránguiz en 1984 establecían que la operación municipalización significaba un déficit que superaba ese año los mil millones de pesos7.

3. Evolución de la matrícula

18La diferencia cuantitativa en la aplicación de recursos estatales en cada una de las alternativas se reflejó en la cantidad de educación entregada a la población. La evolución de la matrícula en EGB indica un crecimiento global considerable en el primer caso, una clara ampliación de la matrícula en el segundo, y, luego de un año de mantención de la tendencia, la tercera alternativa se caracteriza por la caída progresiva del número de alumnos que reciben educación. Se amplifica así el fenómeno de la exclusión no sólo de una educación «integral-formativa», sino simplemente de la educación si se considera que la demanda continúa creciendo.

19

  • c 1965-1969: BERMUDEZ J., Sistema Educacional y Requerimientos del Desarrollo Nacional, citado por Pe (...)

Cuadro n° 4. EVOLUCION DE LA MATRICULA EN ENSEÑANZA GENERAL BASICA (1965-1983)c

Cuadro n° 4. EVOLUCION DE LA MATRICULA EN ENSEÑANZA GENERAL BASICA (1965-1983)c

4. La asistencialidad

20El examen del apoyo socio-económico que el Estado entrega por intermedio de las instituciones descentralizadas diferencia también cuantitativamente a cada una de las alternativas examinadas. Este es el caso de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, organismo autónomo de derecho público que aplica medidas coordinadas de asistencia social y económica a los alumnos, conducentes a hacer efectiva la igualdad de oportunidades en la enseñanza. En términos generales, la evolución observada anteriormente se confirma aquí también con el crecimiento del servicio en las dos primeras opciones y su caída en la tercera. No obstante, escapa a esta tendencia un solo rubro: las becas siguen un crecimiento casi constante a través de todo el período examinado, pero éste es más débil en el último caso.

Cuadro n° 5

211965-1976: UNESCO, Estadísticas, n° 14, OREALC, Santiago, septiembre 1978.

221977: «Política de acción social» en El Mercurio, edición internacional, 13-19 de marzo 1977, p. 5.

231978: «Seis años de política social» en Mensaje, septiembre 1978.

241981-1983: Estadísticas Educacionales. Ministerio de Educación, Superintendencia, Santiago, enero 1984 (las cifras corresponden a las raciones entregadas en escuelas básicas, hogares y jardines infantiles).

5. La evaluación

25Las tres alternativas que se han diseñado hasta aquí han propuesto y/o aplicado un currículo y un sistema de evaluación que le es propio. Dentro de la perspectiva de la modernización de los programas y métodos que se lleva a cabo a partir de 1965 los principios de flexibilidad, secuencia e integración están presentes en su organización curricular. A ello tiende la idea de terminar – por lo menos en los cuatro primeros años – con el concepto de asignatura, que se ve reemplazado por el de área. En éstas se ponía el acento en la adquisición de técnicas instrumentales a través de la lengua materna y de las matemáticas. En los dos primeros años, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales se trataban en forma asistemática, tanto a través del aprendizaje del Castellano como de las Matemáticas y las Actividades Electivas. Sólo a partir del tercer año se iniciaba una enseñanza diferenciada en algunas disciplinas. En la perspectiva de la modernización se propendió, desde el primer año, a desarrollar el manejo del método científico. Un enorme esfuerzo en la dotación de material didáctico se hizo en este sentido. Se estimuló la observación directa de objetos y fenómenos, se pedían descripciones, clasificaciones, conclusiones y la aplicación de conceptos aprendidos a situaciones nuevas.

26Los programas aparecían estructurados en función de objetivos, contenidos, actividades, sugerencias metodológicas y evaluación. En ellos se sustituyen los controles de fin de período por la evaluación permanente. Esta comprende desde meras observaciones en clases hasta pruebas escritas. La idea dominante es que más que sancionar, aprobar u obligar a repetir, se trata de recuperar, redistribuir y orientar. Así se suprimen los exámenes finales para reemplazarlos por la Prueba Nacional Standard al término del 8° año. En diciembre de 1965 se estableció, a través del decreto n° 27954 la promoción automática en 1° y 2° básicos, condicionada al 65% de asistencia. En Octubre de 1970, esta medida es extendida al 3° y 4° año a través del decreto n° 3863.

27La exacta comprensión de la posición de la Unidad Popular con respecto a la enseñanza elemental exige que se considere a esta última como integrada a la Escuela General y Politécnica que ella propuso. Se trataba de crear una escuela común de más larga duración. Por eso se elimina la Prueba Nacional Standard y la Licencia General Básica. Esta última sería sustituida al término de 12 años de estudios por el grado de sub-técnico o técnico de mando medio. Se consideraba que la prueba y la licencia, en lugar de ser instrumentos de orientación y de redistribución de los alumnos, introducían un elemento de discontinuidad en la estructura proyectada. Por el contrario, las medidas tendentes a desarrollar la implantación de la promoción automática no sólo se mantuvieron sino que se impulsó su acentuación. El proyecto de ENU consultaba la posibilidad de implantar en el primer ciclo – de 1° a 3° – la superación de los cursos graduados en años para sustituirlos por los llamados «niveles lectivos». En éstos, el alumno se desplazaría verticalmente, según fueran sus capacidades individuales, alcanzando metas específicas al conjunto del ciclo y no al año escolar. Dichas metas se podrían lograr en un año, o en un semestre, o en un año y medio, etc. Lo mismo se planteaba para el ciclo intermedio – 4° a 6° grado – en que se flexibilizaban los límites de tiempo para cumplir con las metas que se considerarían mínimas. En el Informe de Escuela Nacional Unificada se enfatizaba en que la organización de la enseñanza no debería dar lugar al establecimiento de niveles – que desde el punto de vista de la ordenación de los contenidos – pudieran romper su carácter continuo.

28Por el contrario, los mecanismos de exclusión fueron reforzados a través de la introducción de rigideces en el sistema de evaluación en la tercera alternativa. En 1974 se decidió poner término a la promoción automática en todo el primer ciclo de EGB, para reemplazarla por la promoción anual que exige una calificación mínima de aprobación. En el art. 20 del decreto n° 164 de ese año, se aumenta la exigencia mínima de asistencia obligatoria de un 65% a un 80%. La notación por su parte, se hace semestral. En el segundo ciclo de EGB, de hecho, el sistema de exámenes a través de la prueba al final del año lectivo se restablece. Esta Prueba Global vale un tercio con respecto al trabajo del año escolar.

29La sola toma del poder por la junta militar provocó inmediatamente un endurecimiento del sistema de evaluación. En diciembre de 1973 el porcentaje de repitentes comienza a aumentar sensiblemente.

  • d UNESCO.

Cuadro n° 6. PORCENTAJE DE REPITENTES POR AÑO DE ESTUDIOd

Cuadro n° 6. PORCENTAJE DE REPITENTES POR AÑO DE ESTUDIOd

30Hacia 1983 la junta ha hecho nuevamente públicas las cifras de repetición. Porcentualmente el fenómeno se ha reducido. Pero la comparación con los años anteriores a 1980 ya no puede hacerse dado que la promoción tiene valores desiguales en las escuelas de currículo completo con respecto a aquéllas que sólo entregan un currículo mínimo.

6. La formación de los maestros

  • 8 Leyton, Mario, La Experiencia Chilena, Reforma Educacional 65-70, Centro de Perfeccionamiento Exper (...)

31En 1965 M. Leyton afirmaba que el «sistema tradicional de nuestras Escuelas Normales era esencialmente clasista», porque las últimas modificaciones, introducidas en 1944, habían obedecido a «un diseño tradicional», «cerrado» y «obsoleto». Agregaba que como no se «podía seguir bajo el peso de superestructuras anquilosadas» era necesario darles a los maestros una nueva formación que respondiera a la «nueva situación» que él describía como la de «un país que vive un proceso acelerado de integración y movilidad social por la revolución educacional que requería» un tipo de «profesor distinto»8. En este enfoque de la profesionalización de los maestros aparecen las notas propias del discurso desarrollista. En esta concepción el sistema escolar cumple un papel fundamental en la movilidad social. Por ello la formación de los profesores de EGB se hará en el seno de la universidad. Para acceder a esta formación se requerirá, desde entonces, la Licencia de Enseñanza Media. Con ello se colocaba a los futuros maestros «en pie de igualdad cultural con todos los que deseaban continuar estudios superiores», porque se les daría «un grado eficiente de especialización» en los cuatro semestres que culminarían con una práctica supervisada. Así se retardaba el momento de la elección de la carrera docente y se prolongaba la formación de los maestros a un total de 15 años sistemáticos.

32La Unidad Popular que proponía una «sociedad sin clases» abordó el problema de la formación de los maestros a través del esfuerzo por hacer desaparecer las diferencias entre profesores de EGB y Enseñanza Media. Por ello planteó la formación unificada en la enseñanza superior, a través de la creación de la Escuela Unica de Pedagogía. En ella se daría a todos los futuros docentes una base curricular común relativa a los contenidos derivados de las ciencias pedagógicas y se les entregaría además un inicio de especialización durante los tres primeros años. En una segunda fase, de dos años, se entregaría una especialización en la materia que correspondiera a sus intereses y condiciones. Habría habido una combinación flexible de trabajo y de estudio que permitiría un intercambio constante entre las prácticas realizadas en el medio educativo y el reingreso a la enseñanza superior. La Escuela Unica de Pedagogía habría preparado docentes que hubieran podido desempeñarse en los diferentes niveles de la Escuela General y Politécnica, sin que ello fuera en detrimento de sus condiciones de trabajo, puesto que se propendía a la creación de un estatuto único para todos los profesores.

33La junta militar, luego de efectuar una violenta «depuración» de las universidades, tomó un cierto tiempo antes de reaccionar frente al problema de la formación de los maestros. Hacia el año 1981, la resistencia de los estudiantes a las medidas del gobierno se hizo intolerable para los militares. La junta decidió, entonces, dictar la Ley General de Universidades que retiró a la formación de maestros el rango universitario que se le había dado con la reforma de 1965.

7. El reciclaje de los maestros en servicio

34El perfeccionamiento de los profesores fue utilizado por los reformadores de 1965 para habilitar al personal docente a las nuevas formas de enseñanza. Para alcanzar este objetivo se creó el Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), que en cursos dados en vacaciones de verano e invierno y a través de la distribución de guías contribuyó a modificar la función del profesor frente al alumno. Reforzó su rol de guía y orientador del proceso de cambios que debían producirse en los alumnos. Además impulsó una relación más adecuada entre contenidos programáticos y conductas y una notable modificación en los criterios de evaluación.

35Se sostenía que el perfeccionamiento y la investigación pedagógica «exigen un financiamiento estatal permanente y progresivo» porque el reciclaje de los profesores es un derecho al cual tienen acceso gratuitamente. El Estado garantizaba así el servicio y la autonomía académica de aquéllos que lo impartían. Pues el Centro debía ser el puente entre la ciencia pedagógica y las actividades prácticas en que ésta se aplica en un esquema como el siguiente:

36Ei reciclaje fue visto entonces como la transmisión de un cierto patrimonio técnicocientífico destinado a reorientar el sistema de enseñanza hacia una mayor modernización. No obstante, el análisis de las cifras muestra que una cantidad significativa de profesores de EGB quedó al margen de este proceso de perfeccionamiento directo (8.000 maestros sobre un total de 45.000 lo recibieron en 1967, 5.859 sobre 48.810 en 1968 y 15.290 de un conjunto de 53.756 en 1969). A pesar de ello es necesario reconocer que hasta ese momento jamás el reciclaje había beneficiado a un número tan elevado de maestros.

37El reciclaje de los docentes en servicio fue modificado radicalmente por la Unidad Popular. Durante el año 1971, a instancias de organizaciones sindicales del magisterio y del CPEIP se promovió una etapa de consultas a través de encuentros de profesores, de seminarios y encuestas con el objeto de fijar una política de perfeccionamiento. Se determinó entonces, que no cabía reproducir el esquema de la alternativa anterior en que un grupo de técnicos y científicos transforman los planes y programas y, luego, informan y habilitan a los maestros para que los apliquen. Lo que se pretendía era desarrollar condiciones para que la crítica y la creatividad, en conexión con la realidad educacional existente, se desarrollaran a través de la actividad de los maestros. Se quería una generación democrática de las transformaciones del sistema educacional, en la medida en que los maestros se movilizarían en un proceso de reflexión-crítica hacia la elaboración de un nuevo modelo educacional que fuera el producto de una constante actividad colectiva. Participación del profesor y flexibilidad del sistema de enseñanza, eran las vigas maestras del programa que estaba destinado a ir introduciendo modificaciones sucesivas que conducirían a la realización de la ENU dentro de un esquema como el siguiente:

38La unidad básica de este perfeccionamiento era el Taller de Educadores que en la EGB adquirió la forma de los llamados CLEB. Estos organizaron el trabajo conjunto de los maestros en torno a un proyecto considerado como necesario para la educación, a través del desarrollo de la investigación, los grupos de trabajo alcanzaban una visión creadora y crítica de su actividad docente. Se destinó para su funcionamiento un horario común a todos los maestros. Desde 1972 éstos dispusieron del último día de cada mes para realizar esta actividad. Se creó así un reciclaje permanente, masivo e incorporado al trabajo docente que permitió el enriquecimiento mutuo de los participantes. En CPEIP fijó los objetivos generales, prestó apoyo técnico y asesoró a los CLEB a través de su personal y del envío de material documental. A pesar de la limitación que implicó el hecho de que fuera una experiencia nueva en el país, y que se aplicó en un lapso de tiempo relativamente breve, en la EGB 53.000 maestros experimentaron esta modalidad de perfeccionamiento.

  • 9 «Jornada cultural para el magisterio» en El Mercurio, 3 de enero 1976; «Clausuran jornadas de educa (...)

39En septiembre de 1973 el CPEIP fue ocupado militarmente, y se nombró en él, en calidad de director, a un teniente de marina. El Centro fue «depurado» y la actividad de perfeccionamiento fue reorientada a través de las Jornadas de Educación y Cultura y el Programa de Perfeccionamiento de Profesores Básicos en Servicio. El reciclaje ha dejado de ser un derecho para convertirse en una prestación que los maestros deben pagar. El primer programa quedó en manos de las universidades previamente «depuradas». Desde el punto de vista de su contenido él apareció como disperso, confuso y sin vigor pues su objetivo era «ampliar el acervo cultural [de los profesores] en áreas que no constituyen la temática propia de un profesional de la educación»9. Cuantitativamente la experiencia fue un fracaso, en las Segundas Jornadas se habían ofrecido 120.000 plazas, en las Cuartas Jornadas de 1978 sólo asistirán 11.000 docentes. Ello implica que si la oferta se hubiera mantenido habría habido una deserción de alrededor de un 90%. Un fenómeno similar se produce con el Plan de Teleducación en 1975 que sufrió una deserción del 50%. En el Plan Especial para Profesores la deserción fue de un 70%.

40La verticalidad es el otro rasgo definitorio de este reciclaje, en 1976 se puso en marcha el Programa de Perfeccionamiento de Profesores Básicos en Servicio. El fue descrito como un «sistema multiplicador». En cada sector en que se había dividido el país (110 en total), se formaron comités de 30 personas correspondientes a las distintas asignaturas, las cuales designaban un supervisor que era capacitado directamente por el CPEIP. Este, a su vez, capacita a los demás integrantes del comité y éstos a los profesores de su asignatura en las escuelas donde trabaja. Se crea así un esquema de reciclaje del tipo siguiente:

41Constatamos un doble aspecto en este tipo de perfeccionamiento, por un lado un resabio de la estructura impulsada por el gobierno anterior – la reunión de un comité que tiene capacidad para designar a los supervisores, por otro, la reaparición de la verticalidad que recuerda el perfeccionamiento de 1965. Pero las similitudes no van muy lejos cuando se sabe cómo se designa a los miembros del comité y cuando se recuerda que la intencionalidad de este perfeccionamiento no es la realización de una profunda reforma, sino precisamente todo lo contrario. Este sistema, desde el punto de vista de sus contenidos – puramente técnicos – no es sino multiplicador de la pasividad y de la aceptación. Se cristaliza así la imposición de un tipo de perfeccionamiento cuyo supuesto central es el principio de la autoridad pedagógica. Supuesto dudoso, cuando se sabe que el CPEIP estaba encabezado por un teniente de marina.

42La alternativa escolar planteada por la Unidad Popular aparece a la luz de estos antecedentes no sólo como una opción esencial, sino que además ella representa un conjunto de logros reales y efectivos. Tenemos la convicción de que si extendiéramos nuestra investigación a los otros niveles de la educación regular encontraríamos la confirmación de lo que sostenemos.

43Las alternativas populistas son quizás contrarias en algunos aspectos de sus discursos, pero como lo demuestran objetivamente las cifras, no son en absoluto contradictorias en sus realizaciones. Hoy en día las opciones populistas de los gobiernos Freí y Allende pueden ser consideradas como representativas de un conjunto de valores y de realizaciones que abren la posibilidad de elaborar un proyecto escolar común que sea coherente con dichos valores y que responda a la larga tradición nacional republicana y democrática del país. Por el contrario, la alternativa escolar autoritaria que ha sumido a la enseñanza elemental en un grave estado de degradación, se excluye a sí misma por ser contradictoria con dicha tradición y ajena al desarrollo histórico de la nación.

Notes

1 En el caso de la primera alternativa se puede citar la obra de M. Leyton. En cuanto a la tercera cabe destacar los excelentes estudios de A. Bravo, J. J. Brunner, M. Gajardo, C. L. Latorre, I. Nuñez, O. Saldías, E. Schieffelbein, etc. En cambio son estudios publicados en el extranjero los que abordan la segunda alternativa. Este es el caso de Pedro Castro, La Educación en Chile de Freí a Pinochet, Ediciones Sígueme, Salamanca, 1977; Enrique Kirberg, Los Nuevos Profesionales, Educación Universitaria de Trabajadores, Chile 1968-1973, Instituto de Estudios Sociales, Universidad de Guadalajara, 1981; y Pablo Berchenko, Populismos y Autoritarismo, Alternativas Escolares en Chile 1964-1977, Faculté Pluridisciplinaire de Sciences Humaines et Sociales, Université de Perpignan, 1983. El único estudio publicado en Chile sobre el período Allende que nosotros conocemos es el de Cristián Cox, «Ortodoxia y heterodoxia en el campo educacional: los discursos de política sobre el sistema escolar a comienzos de los 70» en Signos, año 1, n° 4, Santiago, julio-septiembre 1984.

2 Informe sobre Escuela Nacional Unificada, Ministerio de Educación, suplemento de la Revista de Educación, Santiago, febrero 1973.

3 En particular a través del decreto n° 4002 del 5 de mayo 1980, que fija los objetivos, planes y programas para la Educación General Básica.

4 Castro, E. «El nuevo plan de estudios de la enseñanza general básica» en Vector, Taller de Educación, Serie Documentos de Talleres, Santiago, octubre 1980.

5 Latorre, Carmen Luz, «La asignación de recursos a educación en los últimos años», en Estudios Sociales, Corporación de Promoción Universitaria, n° 20, trimestre 2, Santiago, 1979, pp. 65-88.

6 Objetivo Nacional del Gobierno de Chile, Santiago, Diciembre 1975, p. 42.

7 «Modernizaciones, lecciones del fracaso» en Hoy n° 360, 13 al 19 de junio de 1984, Santiago, p. 35.

8 Leyton, Mario, La Experiencia Chilena, Reforma Educacional 65-70, Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Santiago, 1970, vol. 1, pp. 172-179.

9 «Jornada cultural para el magisterio» en El Mercurio, 3 de enero 1976; «Clausuran jornadas de educación y cultura» en La 3° de la Hora, 25 de febrero 1978; «Teleducación, cimarras en fin de semana» en Ercilla, n° 2149 del 6 al 12 de octubre 1976.

Notes de fin

a LATORRE, Carmen Luz, op. cit., p. 83.

b La Educación en Iberoamérica, Sistemas de Indicadores Socio-económicos y Educativos, Chile, Serie Estadística, Carpeta 2, Oficina de Educación Iberoamericana, Madrid, p. 05.

c 1965-1969: BERMUDEZ J., Sistema Educacional y Requerimientos del Desarrollo Nacional, citado por Pedro Castro en La Educación en Chile de Frei a Pinochet, Ediciones Sigueme, Salamanca 1977, p. 40.
1970-1983: UNESCO.

d UNESCO.

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Titre Cuadro n° 1. SERIE DEL GASTO FISCAL EN EDUCACION (1965-1983). (Expresado en millones de US $ de 1976)
Légende (a) BRAVO, Alfonso, «Inquietudes en torno al financiamiento de la enseñanza media fiscal», en Mensaje, Marzo 1977 (?), Santiago, p. 114(b) MARTNER, Gonzalo, «La economía chilena en la década de los setenta» en Chile-América, n° 64-65, junio-septiembre 1980, Roma, p. 68(c) LATORRE, Carmen Luz, «La asignación de recursos a educación en los últimos años» en Estudios Sociales n° 20, trimestre 2, 1979, Santiago, p. 74(d) Boletín Mensual. Banco Central de Chile, n° 681, noviembre 1984, Santiago, p. 3120
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Titre Cuadro n° 4. EVOLUCION DE LA MATRICULA EN ENSEÑANZA GENERAL BASICA (1965-1983)c
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Titre Cuadro n° 6. PORCENTAJE DE REPITENTES POR AÑO DE ESTUDIOd
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Auteur

Université de Perpignan

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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