Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

IV. Instruction primaire et éducation populaire

La instrucción primaria en las comunidades indígenas del Perú1

Abdón Yaranga

Texte intégral

  • 1 Una parte de estudio he publicado en: Dossier Aves sin Nido: Matto de Turne, communautés indiennes: (...)
  • 1 Libro de la Fundación del Colegio de los hijos de caciques... in INCA. Vol. 1, n ° 4, Lima 1923.

1Desde 1573 la corona de España se preocupa por la instrucción de los hijos sucesores de los kuraka (jefes indígenas) principales; así en la carta enviada por el rey Felipe II al virrey del Perú Francisco de Toledo «manda que diese orden como se hiciese colegios seminarios en los obispados de este Reyno; donde se criasen y fuesen doctrinados los hijos de los caciques subcesores»1.

2El virrey Toledo no llevó a término el intento de crear un colegio de «caciques» en el Cuzco y otro en Lima.

3Durante el reinado de Felipe III, el virrey del Perú, Francisco de Borja, Príncipe de Esquilache, creó dos colegios de kuraka: el de Lima en 1618 y el del Cuzco en 1621.

4Se dio principio al colegio de Lima el primero de Enero de 1619, con 12 colegiales. Entre las «Constituciones» (1) de su creación encontramos que el «colegio se llame y nombre Colegio de Príncipe,... y ha de estar a cargo de los padres de la compañía» (de Jesús)... «Han de entrar en el Colegio los hijos mayores de los Caciques principales y segundas personas de este Arzobispado y comarca, y demás repartimientos...»...«y no han de ser admitidos otros indios inferiores»...«Que el sustento de los dichos colegiales» se haría con «los réditos de los censos de comunidad de los indios...», es decir con el tributo pagado por los indios.

5Se dispone que los colegiales vistan a la usanza española: «calzón y camiseta verde de algodón, o lana, medias, zapatos y sombrero negro» y lleven una banda («la insignia del colegio») con «las armas reales Castilla y León».

6«Para poder ser admitidos en el Colegio han de tener edad de diez años cumplidos, y estar en él hasta que sus padres les pongan en estado de matrimonio, o sucedan en el cacicazgo».

7«... el fin principal de la fundación de este Colegio es que estos colegiales salgan de él instruidos en las cosas de nuestra sagrada religión y policía cristiana... y les enseñen a leer y escribir (en lengua castellana) y contar, y cantar; y que en todo procedan particularmente como los españoles... y en todo se procure que salgan tales del Colegio que sea vivo exemplo de cristiandad y virtud para sus súbditos y los demás indios...».

8En 1691 se introduce la enseñanza del latín y la historia «eclesiástica, la de España e Indias» y en 1820 se crean las «aulas de filosofía, lógica y matemáticas».

9El Colegio de Príncipe funcionó hasta 1824.

  • 2 Waldemar Espinoza Soriano. Sociedad Andina Colonial in Historia del Perú. Tomo IV, pag. 293. Editor (...)

10En resumen, podemos afirmar que la instrucción estatal, impartida por el gobierno colonial, en favor de los indígenas está reservada a una pequeña minoría selecta de la nobleza india, a quienes se les imponen los valores espirituales y materiales occidentales y se trata de «convertirles en instrumentos idóneos de la dominación y dependencia colonial»2.

11Paralelamente a la enseñanza oficial, durante la colonia y parte de la República, funcionaron algunas escuelas en las «porterías de los conventos» y centros de «doctrina cristiana» a las cuales asistieron algunos niños indígenas, donde se da énfasis a la enseñanza religiosa, «policía cristiana» y a la castellanización y esta última «no tuvo un fin civilizador sino de alienación o despersonalización» (2).

  • 3 Felipe Guarnan Poma de Ayala. Nueva Coránica y Buen Gobierno (codex péruvien illustré). Institut d: (...)

12Desde fines del siglo XVI y principios del XVII, algunas comunidades indígenas importantes, con el objeto de defenderse en los tribunales de justicia colonial y denunciar los malos funcionarios civiles y eclesiásticos, «contratan» (pagan un sueldo anual y proporcionam alimentos) a «indios ladinos letrados» para que enseñen a leer, escribir (en lengua castellana) y la doctrina cristiana (ver dibujo adjunto)3. Parece que no tendrá éxito este deseo o política educativa de estas comunidades, primero porque los sacerdotes de doctrina se oponían, como testimonia el cronista indio Felipe Waman Puma de Ayala, en el folio 590 de su crónica (3):

  • 4 Las notas puestas, entre paréntesis, son nuestras.

«que los mismos padres empide a que no sepa leer y escrivir ni gusta que ayga maystro (maestro) de escuela porque no sepan peytos (defenderse en los tribunales de justicia, colonial) ni hordenansas (disposiciones legales) y serbicio de Dios nuestro Señor y de su Magestad, lo haze para que no lo aciente (denuncie por escrito) sus bellaquerías y maldades y rrobos...»4.

13Segundo, porque los «maestros» contratados no cumplían con el convenio, como atesta el mismo cronista (folio 672):

«que un maystro estava en Santiago de Queros, un indio llamado Damian, indio changa (de la región de Ayacucho), del pueblo de Santiago de Uayanay, el que se avia concertado (hecho convenio con la comunidad de Santiago de Qero) por un año de enseñar a los muchachos leer, escrivir, contar por ochenta pesos y de comer. Porque le dan gusto al padre (doctrinero) se le pagaron y en todo el año no le enseñó a los muchachos de la dicha escuela ni savia la dotrina. Todos los días estava borracho, perdido y vellaqueando y ganando salario por el gusto del padre a costa de los Indios...».

14Las diversas constituciones de la era republicana tratan de democratizar, en sus espíritu, la instrucción. Así en la constitución de 1823 (art. 181) se dice:

«La instrucción es una necesidad común de la República la debe igualmente a todos sus individuos».

15La de 1828 (art. 171):

«Garantiza también la instrucción primaria a todos los ciudadanos» (¿los indios son considerados ciudadanos?).

16La de 1856 (art. 28):

«La nación garantiza la instrucción primaria gratuita».

17Pero únicamente en 1840 se crea el ministerio de «Instrucción Pública, Beneficencia y Negocios Eclesiásticos» y en 1850-1851, aparece en el presupuesto de la nación las «rentas de instrucción».

  • 5 Julio A. Vizcarra. La Educación en la República. Edit; Rozas Cuzco. 1961 pags. 109 y siguientes.

18En 1859 reciben instrucción, en toda la república, 15 573 niños (13 060 varones y 2 507 mujeres) sobre una población (calculada) de 600 000 niños en edad escolar5, que representaba el 2,59% de toda la población escolar. Casi la totalidad de los niños de las comunidades indígenas fueron excluidos, salvo algunos de las capitales de provincia y pueblos grandes.

19En el transcurso de este siglo comenzaron a crearse escuelas de instrucción primaria en las comunidades indígenas del Perú, generalmente a solicitud y exigencia de los grupos sociales interesados, convencidos, por las necesidades sentidas y por la influencia del medio exterior, de que «la solución de sus innumerables problemas de carácter económico, social, cultural, etc. se encontraban en la educación». Hasta la fecha, se crearon escuelas en las comunidades que cumplen la función de «capitales de provincia», «capitales de distrito» y «anexos» importantes. Casi todas las comunidades donaron los terrenos y construyeron sus locales escolares.

20Para conocer la realidad socio económica y educacional de las comunidades indígenas, hemos realizado encuestas, a partir de 1969, tomando como muestra 48 comunidades de cuatro provincias de la «mancha india»: Cangallo y Victor Fajardo del departamento de Ayacucho; y Canas y Canchis del departamento del Cuzco (12 comunidades por provincia). Para la aplicación de las encuestas hemos contado con la colaboración de los docentes de educación primaria que laboraban en dichas provincias.

21En la ponencia nos limitaremos a las provincias de Canas (parte alta, punas) y Canchis (parte baja, valles) y expondremos las conclusiones obtenidas de las encuestas realizadas los años de 1969 y 1970 (campo pedagógico).

1. Generalidades

221.1 Las provincias de Ganas y Canchis tenían una población, aproximada, de 129 281 habitantes. Ambas provincias se encontraban divididas en 16 distritos y contaban con 172 comunidades indígenas reconocidas por la administración.

231.2 En las comunidades indígenas, el 99% de la población se dedicaba a la agricultura y ganadería. Una familia de 5 miembros sobrevivía con casi una hectárea de tierras de cultivo, 7 vacas, 31 carneros, algunas gallinas, cochinillo de indias y un ingreso anual de dinero que fluctuaba alrededor de 104 dólares americanos. El gasto familiar, anual, para mantener a un niño en la escuela, era de 21 dólares Usa.

241.3 El estado nutricional de los niños es insuficiente. Sobre una muestra de 168 niños de las comunidades de Tungasuka, Langui y Machaqmarka, examinados por el Area de Salud del Cuzco, fueron considerados «normales» el 14%, «desnutridos» y «muy desnutridos» el 40%, y «delgados» el 46%.

251.4 Los valores culturales predominantes son los pre-hispánicos. La lengua quechua es hablada en todas las comunidades y por todas las familias indígenas, es el instrumento potente de socialización del individuo a su sociedad y a su cultura, ella es también el instrumento de transmisión de sus sistemas de valores y el símbolo de solidaridad social.

26Se declaraban, en la encuesta, bilingues quechua-español el 55% de la población, pero esta cifra es relativa, más bien se podría interpretar como una actitud favorable al bilinguismo. El 75% de la población piensa y habla en quechua, lo que significa que únicamente el 25% puede conceptualizar y realizar abstracciones en español y quechua.

271.5 Las escuelas fundamentales del indio son: la comunidad o AYL-LU, la familia, la tradición y las costumbres. La comunidad forma los tipos de individuos que necesita, educa a los niños en los campos ideológicos, sociales y tecnológicos y su principal meta es la satisfacción de sus necesidades y la perpetuación de la vida comunal.

281.6 En las dos provincias el analfabetismo alcanzaba un promedio de 75% (Canas 79,3 y Canchis 70,7%). El 21,84% de la población adulta jamás fue escolarizado. De los 77,45% de la población escolarizada, únicamente se ha enseñado a leer y a escribir al 25%, y el 52,45% ha seguido analfabeto.

292. Casi el 100% de las escuelas primarias que existían en las comunidades indígenas eran fiscales, o sea sostenidas por el Estado, gratuitas y teóricamente «obligatorias» (existía una escuela particular, adventista en la comunidad de Qquehuar).

302.1 Las escuelas además de la no integración a la comunidad que pertenecían, también se encontraban desconectadas entre sí (Rogamos ver los cuadros, adjuntos, para completar las afirmaciones que siguen).

312.2 En las dos provincias funcionaban 195 escuelas de instrucción primaria: 14% de varones, el 11% de mujeres y el 5% mixtas.

322.3 De las 195 escuelas, el 50% correspondía a Escuelas Unidocentes (con un sólo maestro. El 2% con primaria completa y el 48% con primaria incompleta), el 27% a Escuelas Polidocentes con Educación Primaria completa y el 23% a Escuelas Polidocentes con Educación Primaria incompleta.

332.4 Solamente el 29% de las escuelas existentes en las dos provincias ofrecían instrucción primaria completa.

342.5 De las 195 escuelas eran consideradas «Escuelas Comunes» el 60% (118), «Escuelas Pre-vocacionales» el 4% (6), 5 «Núcleos Escolares con escuelas» 36% (71).

352.6 Las 6 escuelas Pre-vocacionales que hay en las dos provincias, no responden a los propósitos para los que fueron creadas («iniciar a los escolares en el ejercicio de una técnica elemental, en concordancia con sus aptitudes, habilidades e intereses»), por la no participación de las comunidades interesadas en la elaboración de los planes y programas, casi inexistentes, la no idoneidad profesional de los «maestros» y por la carencia de recursos indispensables.

362.7 Los Núcleos Escolares, funcionaban en el medio rural desde hacía 20 años; cada Núcleo estaba conformado por una Escuela Central y un grupos de 14 escuelas, llamadas seccionales y cuya labor educativa, en beneficio de los escolares y de la comunidad en general, la deben realizar en forma coordinada. El Director y el equipo de supervisores con que cuenta cada Núcleo Escolar, deben orientar el trabajo de las escuelas y su proyección hacías las comunidades. Parece que los Núcleos funcionaron bien cuando contaban con la participación activa de las comunidades y el apoyo financiero del Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano (SECPANE). En la fecha que se practicó la encuesta (1970), los Núcleos se encontraban en completa decadencia por la no participación de las comunidades indígenas interesadas, falta de recursos económicos, por la falta de preparación y de emoción social del personal directivo y de supervisión. La supervisión y evaluación de las actividades de los Núcleos Escolares Educativos se encontraban ausentes en los últimos años.

373. El Calendario Escolar en las dos provincias, es el mismo que rige en todo el país (comienza el primer día de marzo y termina el 31 de diciembre) que no corresponde a los intereses y necesidades de la comunidad. El niño participa en los trabajos agrícolas importantes (siembra: octubre y noviembre; cosecha: mayo y junio) y se ausentan de la escuela. Los padres de familia prefieren para las vacaciones escolares los meses de mayo y junio.

384. De los 517 profesores de Educación Primaria (40% son varones y el 60% mujeres) el 65% pertenecía a la primera categoría en el escalafón, a la segunda categoría pertenecía el 7% y a la tercera (sin título profesional) el 28%.

394.1 El 79% de los profesores registraba una experiencia en la docencia que fluctuaba entre 4 a 15 años. El 21% de los profesores estaba trabajando en la misma escuela, entre 5 y 10 años y el 8% de ellos, más de 11 años.

404.2 Los directores de escuela no tenían una preparación especial para el desempeño de sus cargos; igual sucedía, en la generalidad de los casos, con los supervisores, profesores técnicos de las escuelas pre-vocacionales y profesores de las escuelas unidocentes (20%).

414.3 Las dificultades principales con que tropiezan los profesores en la labor docente están en la barrera cultural, que separa la escuela de la comunidad indígena, como tal la falta de colaboración de los padres de familia; el proceso de castellanización (enseñanza en español a niños de lengua materna quechua), el elevado índice de desnutrición de los alumnos, la carencia de material didáctico, incluyendo los libros de consulta pedagógica, la inadecuación del calendario escolar, la escasa remuneración económica, ausencia de estímulos y falta de confort de los profesores que trabajan en el medio rural (32% de los profesores vivían fuera de la comunidad).

425. La población en edad escolar que existía en las dos provincias era de 25. 8454 alumnos. De esta población escolar el 25% no se matricularon en las escuelas.

435.1 Durante 1970 se matricularon en las dos provincias 19 185 alumnos, de los cuales el 65% eran varones y el 35% mujeres.

445.2 El número de alumnos que tenía cada profesor en promedio (carga docente) era de 37.

455.3 Matrícula por años de Estudio 1970.

465.4 Retención y deserción escolar. De la totalidad de alumnos matriculados en transición durante 1964, solamente llegaron al último año de estudios primarios en 1969 el 16% y desertaron durante el mismo período el 84% de los que iniciaron. De aquellos que concluyen la escolaridad primaria solamente serán considerados «aptos» para continuar la instrucción secundaria el 5,1%.

475.5 El mayor índice de deserción escolar, se producía entre la sección de transición y el primer año de estudios: 48%.

485.6 Las causas fundamentales de la inasistencia, ausentismo y deserción son de carácter cultural, social y económico: La escuela de molde occidental no corresponde a la realidad cultural de las comunidades indígenas, cuyos sistemas de valores son muy diferentes. El uso exclusivo de la lengua española en el proceso enseñanza-aprendije. Los niños desde temprana edad se incorporan al trabajo para mejorar la pobre economía familiar. La ineficacia de la escuela. La escolaridad incompleta. Las sanciones deprimentes.

496. El proceso de enseñanza-aprendizaje que se llevaba a cabo en las escuelas de las dos provincias, tenía las siguientes características.

506.1 Los planes y programas de estudio que se utilizan en zona, son los mismos que se emplean a nivel nacional tanto para las escuelas del medio urbano, rural y como la de las comunidades indígenas. Estos planes y programas elaborados siguiendo el modelo occidental, en función de los intereses o necesidades del niño criollo o urbano no responden a los intereses y necesidades de los niños del campo epecialmente del niño indígena.

516.2 Preparación de clases: La observación directa de la labor de los docentes, nos permitió establecer que en un 85% de los casos no se preparaban las clases que se impartían a los alumnos, resultando de esta manera una enseñanza improvisada y rutinaria.

526.3 Téchnicas y métodos empleados en el desarrollo del programa:

  1. La lengua empleada para el desarrollo del programa era la española, casi no se hacía referencia a la cultura nativa; si algún profesor incidía en ella era para denigrarla (como ejemplo diremos que las creencias religiosas y prácticas medicinales indígenas eran consideradas como supersticiones).

  2. En la práctica está generalizado el desarrollo de los contenidos programáticos por materias independientes (cálculo, lenguaje (castellano), ciencias sociales, ciencias naturales, etc.) descuidando la correlación y la globalización).

  3. El desarrollo de los temas correspondientes se caracteriza por las exposiciones que hace el profesor en forma teórica, las preguntas sobre lo expuesto hechas a los alumnos, los ejercicios individuales que deben resolver en clase y las tareas o lecciones que deben efectuar o memorizar en clase.

  4. Las buenas calificaciones constituyen el estímulo más frecuente utilizado por el profesor con los alumnos de mayor rendimiento escolar y de mejor comportamiento. Las sanciones deprimentes y, con frecuencia, los castigos corporales, son utilizados con alumnos de bajo rendimiento en los estudios o con aquellos que observan mal comportamiento.

536.4 Participación de los alumnos:

  1. La participación de los alumnos en las clases es muy limitada. Generalmente consiste en contestar a las preguntas formuladas por el profesor, en resolver ejercicios escritos sobre el tema expuesto y en escribir lecciones que dicta el profesor o escribir en la pizarra.

  2. La participación de los alumnos en actividades de carácter permanente y ocasional como aseo, orden y decoración del aula, clubes deportivos, municipio escolar, etc. es buena.

546.5 La evaluación del proceso enseñanza aprendizaje no se realizaba La evaluación del rendimiento escolar era la tradicional (exámenes finales) y no se aplicaba la evaluación permanente.

556.6 Apreciación sobre el rendimiento de los alumnos

56Durante nuestra permanencia en las comunidades indígenas y visitas a las escuelas se practicaron pruebas objetivas sobre calcúlo, lenguaje (español) ciencias sociales y ciencias naturales, a una muestra «representativa» de alumnos de transición, tercero y quinto año, con el propósito de tener una apreciación general sobre el rendimiento de los escolares. El contenido de estas pruebas estaba de acuerdo con los programas de estudio.

57He aquí los resultados:

58Los resultados antes expuestos (suponiendo que son indicativos) nos permitieron establecer la ineficacia del proceso enseñanza-aprendizaje en las escuelas de las comunidades indígenas.

59A manera de conclusión diremos:

  • Que la política educacional estatal, concerniente a la población indígena, desde la época colonial hasta la fecha, ha seguido la misma línea directiva: imponer los valores culturales occidentales y el no reconocimiento de la cultura indígena.

  • Si en la época colonial la instrucción estatal estuvo reservada a una minoría, ahora se democratiza; el criterio de selección es también diferente: antes era por la «sangre», hoy dia, es por el poder de asimilación del niño a la cultura occidental.

  • Las escuelas, en las comunidades indígenas, son los canales de transmisión de los valores culturales occidentales y son los instrumentos potentes de la alienación cultural. El indio alienado culturalmente deviene extranjero de sí mismo y de su cultura; va a creer y admitir que su lengua y cultura son inferiores a la lengua y cultura dominante.

  • En las comunidades indígenas andinas, de tradición prehispánica, no tendrá éxito reforma educativa alguna, si no se oficializan las lenguas vehiculares de dichas comunidades, como el quechua y el aymara, y si no se reconoce la existencia de una entidad cultural diferente de la nuestra.

  • El estado peruano, en este siglo, ha hecho un gran esfuerzo en favor de la educación nacional, pero este esfuerzo estuvo subrayado por los criterios valorativos de una mentalidad política al servicio de los grupos dominantes que tradicionalmente privilegió a los grupos urbanos, la capital y la costa, en detrimento de las áreas rurales, el interior del país y las comunidades indígenas.

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DEL SISTEMA DE EDUCACION PRIMARIA EN LAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DEL SISTEMA DE EDUCACION PRIMARIA EN LAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –

ESTUDIO ANALITICO DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES Y POLIDOCENTES: COMPLETAS Ε INCOMPLETAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –

ESTUDIO ANALITICO DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES Y POLIDOCENTES: COMPLETAS Ε INCOMPLETAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –

COBERTURA DEL ESTUDIO PEDAGOGICO DE LAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –

COBERTURA DEL ESTUDIO PEDAGOGICO DE LAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –

ESTUDIO ANALITICO DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES: COMPLETAS Ε INCOMPLETAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –

ESTUDIO ANALITICO DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES: COMPLETAS Ε INCOMPLETAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –

Fuente: Supervisión Provincial de Educación de Canas y Canchis.

INDICES DE DESERCION Y RETENCION ESCOLAR EN LOS PLANTELES DE EDUCACION PRIMARIA PROVINCIA DE CANCHIS 1964-1969

INDICES DE DESERCION Y RETENCION ESCOLAR EN LOS PLANTELES DE EDUCACION PRIMARIA PROVINCIA DE CANCHIS 1964-1969

Fuente: Supervisión Provincial de Educación Canchis.

INDICES DE DESERCION Y RETENCION ESCOLAR EN LOS PLANTELES DE EDUCACION PRIMARIA PROVINCIA DE CANAS 1964-1969

INDICES DE DESERCION Y RETENCION ESCOLAR EN LOS PLANTELES DE EDUCACION PRIMARIA PROVINCIA DE CANAS 1964-1969

Notes

1 Libro de la Fundación del Colegio de los hijos de caciques... in INCA. Vol. 1, n ° 4, Lima 1923.

2 Waldemar Espinoza Soriano. Sociedad Andina Colonial in Historia del Perú. Tomo IV, pag. 293. Editorial Mejía Baca. Lima 1980.

3 Felipe Guarnan Poma de Ayala. Nueva Coránica y Buen Gobierno (codex péruvien illustré). Institut d: Ethnologie. Paris 1936 (folio 670).

4 Las notas puestas, entre paréntesis, son nuestras.

5 Julio A. Vizcarra. La Educación en la República. Edit; Rozas Cuzco. 1961 pags. 109 y siguientes.

Notes de fin

1 Una parte de estudio he publicado en: Dossier Aves sin Nido: Matto de Turne, communautés indiennes: Canas-Canchis (Cuzco-Pérou). Université de Paris VIII, 1983, 150 p.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre PRINCIPALES CARACTERISTICAS DEL SISTEMA DE EDUCACION PRIMARIA EN LAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre ESTUDIO ANALITICO DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES Y POLIDOCENTES: COMPLETAS Ε INCOMPLETAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 80k
Titre COBERTURA DEL ESTUDIO PEDAGOGICO DE LAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 140k
Titre ESTUDIO ANALITICO DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES: COMPLETAS Ε INCOMPLETAS PROVINCIAS DE CANAS Y CANCHIS – 1970 –
Légende Fuente: Supervisión Provincial de Educación de Canas y Canchis.
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 88k
Titre INDICES DE DESERCION Y RETENCION ESCOLAR EN LOS PLANTELES DE EDUCACION PRIMARIA PROVINCIA DE CANCHIS 1964-1969
Légende Fuente: Supervisión Provincial de Educación Canchis.
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre INDICES DE DESERCION Y RETENCION ESCOLAR EN LOS PLANTELES DE EDUCACION PRIMARIA PROVINCIA DE CANAS 1964-1969
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
URL http://books.openedition.org/pufr/docannexe/image/5261/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 304k

Auteur

Université Paris VIII

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540