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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

III. Stratégies éducatives contemporaines

Le discours des manuels scolaires au Mexique : problèmes de méthode

Jacqueline Covo

Texte intégral

  • 1 Marc Ferro : Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier, Paris, Payot, 19 (...)

« L’image que nous avons des autres peuples, ou de nous-mêmes, est associée à l’Histoire qu’on nous a racontée quand nous étions enfants. »
Marc Ferro1.

  • 2 In : École et Société en Espagne et en Amérique Latine (XVIIIe-XXe siècles). Publications de l’Uni (...)

1Le travail que nous présentons ici fait suite à notre article « L’enseignement de l’histoire à l’école primaire au Mexique »2 ; ce dernier, à partir de l’analyse des manuels scolaires officiels des 3e et 4e degrés (cours élémentaire) tentait de mettre en évidence la volonté gouvernementale d’intégrer l’enfant mexicain, quelque soit son ethnie, son origine géographique ou socio-économique, dans une société harmonieuse et digne.

2Il nous a semblé intéressant de poursuivre ce travail avec les deux manuels suivants, ceux des 5e et 6e degrés (soit approximativement du cours moyen) dont l’optique est très différente : si les quatre manuels ont pour objet les « Sciences Sociales » – et non l’histoire proprement dite – les deux premiers sont centrés sur le Mexique d’hier et d’aujourd’hui ; ceux auxquels nous nous intéresserons ici replacent le Mexique dans le monde et s’attachent donc à l’histoire universelle. Le manuel du 5e degré retrace l’évolution des sociétés jusqu’au siècle des Lumières, relais d’où part le manuel du 6e degré pour aboutir au monde d’aujourd’hui. Leur intérêt essentiel, nous semble-t-il, est donc de procurer au futur citoyen qu’est l’enfant scolarisé des points de repère qui doivent lui permettre de se situer, avec son pays, dans le monde d’aujourd’hui.

  • 3 In : P. Broué, R. Fraser, P. Vilar : Metodología histórica de la guerra y revolución españolas, Ba (...)

3Cependant, les difficultés auxquelles nous nous sommes heurtées dans l’analyse de ces manuels ont progressivement modifié le but du présent travail, et nous ont amenées à nous demander, moins « ce que disent » ces manuels, que « comment aborder et analyser ce type de discours ». Sa particularité est d’être délibérément idéologique puisqu’il a un but « formateur » ; puisqu’il se propose de façonner les esprits des enfants pour en faire les citoyens de demain, conformément à la conception de la cité. Mais, autre particularité, c’est aussi un discours très explicite, puisque accessible, théoriquement à de jeunes enfants, fort éloigné, par exemple du discours de presse. Or, cette surface lisse et transparente, qui semble traduire le sens commun, est trompeuse, et il est malaisé d’y voir comment s’exprime l’idéologie, quels procédés, spécifiques ou pas, elle met en œuvre. Un document, a dit Pierre Vilar à un autre propos, ne répond que si on l’interroge bien3. Ce que nous nous demanderons donc ici c’est comment interroger un manuel scolaire pour apprendre comment fonctionne son discours, dans ce cas précis le discours d’une nation du Tiers Monde, dépendante, aux contrastes sociaux très marqués. C’est donc aux problèmes de méthode que nous nous attacherons d’abord.

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  • 4 Les pages de garde du manuel du 6e degré citent, entre autres « maestros » collaborateurs : Josefi (...)

4Les questions classiques et fondamentales pour l’analyse d’un texte peuvent nous servir de point de départ : qui parle ? à qui ? de quoi ? comment ? La réponse aux deux premières de ces questions semble simple : à travers les auteurs des manuels4, universitaires, fonctionnaires, c’est le Ministère de l’Éducation Nationale – l’éditeur – c’est-à-dire l’État qui s’adresse à tous les enfants mexicains, sans exception. Producteur et récepteur sont explicites dans le discours à travers la lre personne du pluriel (nosotros) et la 2e personne du singulier () :

«... vamos a conocer la historia de los hombres. Verás que la historia es fascinante» (5e degré, p. II).

5Cependant, l’usage de ce vocatif est beaucoup moins réitératif que dans les manuels précédents, sans doute parce qu’on s’adresse ici à des enfants plus âgés. On le trouve surout dans les chapitres d’introduction, dont le but est de sensibiliser l’enfant au contenu des manuels, et où il est utile, pédagogiquement, de l’impliquer fortement. C’est pourquoi les quelques occurrences de ce à l’intérieur du discours narratif du manuel à la 3e personne nous semblent intéressantes et nous y reviendrons.

6Les implications de l’emploi de la lre personne du pluriel sont plus nombreuses encore car l’analyse montre qu’elle recouvre plusieurs référents : en de rares occasions elle désigne clairement les auteurs du manuel, comme dans cet appel aux suggestions de l’élève :

«Las personas que trabajamos en la elaboración de este libro necesitamos tu cooperación para mejorarlo» (6e degré, p. 6).

7Fréquemment, la lre personne du pluriel recouvre toute l’espèce humaine en y intégrant délibérément l’enfant :

«Los hombres somos curiosos: queremos saber...» (5e, p. 13).
«Todos los seres humanos somos inteligentes y capaces de crear una cultura» (6e, p. 62).

8D’autres fois – plus rarement étant donné l’objet des manuels – cette collectivité dans laquelle on prétend fondre l’individualité de l’enfant est celle qui réunit tous les Mexicains :

«Es un largo camino el que los mexicanos hemos recorrido desde que se encontraron las culturas indígena y española hasta el momento presente» (6e, p. 196).

9Notons que dans ce cas la communauté humaine est distanciée par l’emploi de la 3e personne du pluriel :

«Los seres humanos siempre han intercambiado productos, ideas (...) también podemos compartir nuestra experiencia con los demás» (6e, p. 198).

10Souvent, enfin, ce « nous » pédagogique réunit l’enseigné et l’enseignant, celui-ci faisant partager son expérience à celui-là :

«Estamos en una calle céntrica de una gran ciudad y nos hemos detenido para ver el vaivén de la marea humana» (5e, p. 4).

11Ce dernier « nous », incitatif, qui prend l’enfant par la main pour le mettre en situation tout en éludant un impératif autoritaire, n’est guère différent du ; nous lisons à une page d’intervalle :

«imagina una selva tupida...» (5e grado, p. 16).
«Podemos imaginar a un grupo de hombres alrededor del fuego» (5e, p. 17).

  • 5 Le fait que bien des universitaires mexicains se situent dans l’opposition n’empêche pas, bien ent (...)

12La polyvalence du « nous », dont le seul point commun est d’intégrer presque toujours l’individualité de l’enfant fond celui-ci dans une communauté idéale, parce qu’homogène, celle de l’humanité, de la nation, du groupe émetteur/récepteur – l’État et le futur citoyen5. On obtient ainsi un discours qui, parfois, n’est pas très éloigné de celui du discours politique, parce qu’il postule, avec l’intégration du récepteur dans l’énoncé, l’adhésion de celui-ci :

  • 6 On sait que l’abstention électorale est l’un des problèmes importants au Mexique, et sans doute l’ (...)

«Si todos los mexicanos participamos en la vida política del pais, la democracia, establecida por nuestras leyes, será una realidad» (6e grado, p. 195)6.

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13Qui parle et à qui ? De quoi ? La première réponse à cette dernière question nous est donnée par le titre de ces manuels : Ciencias Sociales : le but de l’enseignement est d’amener l’enfant à comprendre la société d’aujourd’hui, celle où il vit – groupe humain, nation, humanité – et dans cette optique l’histoire, finaliste, est d’abord une méthode :

«Y para comprender a los pueblos que conviven con nosotros en la Tierra, para saber por qué tienen un gobierno, una lengua y un territorio propios, tenemos que conocer su pasado. Y para entender cómo todos esos pueblos han ido construyendo nuestra civilización, y cuál es el origen de los grandes problemas actuales, vamos a conocer la historia de los hombres» (5e grado, p. 11).

14Les introductions des deux manuels éclairent ce propos : celle du manuel du 5e degré, « El Quehacer de las Ciencias Sociales : la gente » ébauche à grands traits l’évolution des sociétés créant, par adaptation au milieu, des cultures très diverses, qui se sont enrichies mutuellement par contact, même si celui-ci,

«no siempre ha sido cordial» (5e, p. 10).

15L’introduction au manuel du 6e degré, « Cómo entender el mundo en que vivimos : las Ciencias Sociales y los medios de communicación » approfondit ce point en présentant les échanges et moyens de communications. Dans leur contenu, le manuel du 5e degré met l’accent sur l’évolution des sociétés, le 6e sur les rapports internationaux dans le monde moderne ; semble alors s’imposer à tous les niveaux l’idée que la civilisation est le patrimoine de tous les hommes, idée aux antipodes d’une histoire ethnocentriste et chauvine, et propre à reléguer au magasin des antiquités le fameux et rebattu complexe d’infériorité des nations dépendantes :

«Con el correr de los siglos, los pueblos han ido reuniendo los hallazgos de cada uno (el arado, el papel, la escritura, la imprenta, la máquina de vapor), y han formado un gran depósito cultural que pertenece a todos los hombres, y que aproxima a los pueblos» (5e, p. 10).

16Dans le détail, l’assimilation des vaincus à des vainqueurs, des mésoaméricains à des occidentaux, en fournit un exemple précis :

«Y la dominación es una manera de imponer formas culturales, como las costumbres y las lenguas. Por ejemplo, los mexicas, los romanos, los españoles, fueron pueblos conquistadores que impusieron su cultura a los pueblos vencidos» (5e, p. 10).

17Mais il est nécessaire d’entrer plus avant dans le corpus pour avoir confirmation de cette vision mondialiste – ou faut-il dire tiers mondiste ? – de l’histoire et, à cet effet, d’en faire une étude de contenu. Les théoriciens nous enseignent que l’analyse de contenu, « outil polymorphe et polyfonctionnel » est :

  • 7 Laurence Bardin : L’analyse de contenu, Paris, PUF, 1977, 235 p., p. 9.

«Un ensemble d’instruments méthodologiques de plus en plus raffinés et en constante amélioration s’appliquant à des «discours» (contenus et contenants) extrêmement diversifiés»7.

18L’étude quantitative d’un corpus peut être fructueuse ; cependant une première difficulté réside dans le choix des unités à dénombrer, choix qui doit être pertinent, systématique et significatif : nous procéderons de manière différente pour le manuel du 5e degré, qui délimite clairement des cultures et phénomènes spécifiques et permet donc de les confronter quantitativement entre eux, et pour le manuel du 6e degré où, par eux-mêmes, les choix dans la chronologie sont pertinents et peuvent donc être décomptés thématiquement.

  • 8 Les 135 pages de texte et les 206 illustrations, divisées par les 23 chapitres donnent une moyenne (...)
  • 9 Cette terminologie est fortement remise en cause, à la veille du 5e Centenaire, pour être remplacé (...)

19Si l’on compare l’importance des chapitres consacrés aux différentes cultures, dans le 5e manuel, on constate que rien ne semble inciter l’enfant à se snetir l’héritier de l’une d’entre elles en particulier : le chapitre consacré à la Mésoamérique « La patria de los guerreros del sol » occupe 7 pages, illustrées par 10 gravures, sensiblement égales au chapitre sur la Préhistoire (7 pages, 11 illustrations), à celui sur la civilisation égyptienne (8 pages, 11 illustrations), ou à la Grèce (7 pages, 8 illustrations)8. On n’y trouve aucun des procédés d’insistance que nous étudierons ensuite, et qui peuvent amener l’enfant à établir un lien avec son propre vécu. Cependant, l’organisation interne, qui consacre les 4 premiers chapitres – soit environ la moitié de l’ouvrage – au développement des grandes cultures et des « grandes idées » (comprenant donc, avec le boudhisme et la Bible les civilisations grecque et romaine) emploie toute l’autre moitié à l’évolution du monde occidental. Il est donc clair que l’enfant est amené à s’en sentir l’héritier. Mais à quel titre ? Significativement, c’est dans cette partie que l’on trouve le chapitre le plus important quantitativement (12 pages, 14 illustrations), « Los hombres se encuentra y enriquecen su cultura », consacré aux grandes découvertes, et donc à celle de l’Amérique – selon la formulation occidentale –9, complété par le chapitre VII : « Los europeos imponen su cultura », qui se décompose ainsi :

20«La colonización de Latinoamérica» (8 pages, 7 illustrations) ;

21«Las colonias inglesas en América» (2 pages, 1 illustration) ;

22«Los europeos en Asia y Africa» (3 pages, 5 illustrations).

  • 10 Ainsi les guerres entre éguptiens et hittites sont l’occasion de la réflexion suivante : « a travé (...)

23Ainsi se trouve confirmée l’une des orientations signalées par les introductions, les rencontres entre groupes sociaux « sea cual sea el motivo » (6e degré, p. 12)10, que nous retrouvons dans le manuel du 6e degré. Le plan de cet ouvrage montre en effet que, de ses 25 chapitres, 17 prennent pour objet les grands mouvements de l’histoire universelle et seulement 8 – le tiers – certaines histoires nationales. Parmi les premiers, où l’on trouve « Las ideas de libertad », « La Revolución industrial », « se constituye la cultura de nuestro tiempo », 4 de ces 17 chapitres sont consacrés à l’Amérique Latine globalement (Indépendance, XIXe siècle, populismes, l’Amérique Latine aujourd’hui). Des 8 chapitres qui étudient des histoires nationales 2 et demi traitent du Mexique (Révolution Mexicaine, Mexique d’aujourd’hui). On y trouve par ailleurs la Révolution Française (1 chapitre), les réformes puis la Révolution Russe (2 chapitres), les deux révolutions chinoises (1 chapitre et demi). C’est ainsi qu’apparaît un autre des grands thèmes de ce manuel, la dialectique dépendance/luttes pour la liberté.

  • 11 « A la gente le ha sido un poco difícil aceptar que las mujeres sean tan capaces como los hombres, (...)

24Si l’on reconsidère sous ce jour les mêmes 25 chapitres du 6e degré, il nous faut sans doute mettre à part 4 chapitres à première vue extérieurs à cette problématique puisqu’ils examinent la formation de la culture et de l’art d’aujourd’hui (IV, 1 et 2, VI, 2 et 3) ; pourtant, l’idée de progrès et donc de libération – de la femme, par exemple11 – est sous-jacente dans un chapitre tel que « Cambios científicos y tecnológicos », et quant à « la revolución artística del siglo XX » elle peut être l’occasion d’exaltation des cultures du Tiers Monde :

  • 12 On trouve, dans ce chapitre, mention de l’importante diffusion de la littérature latino-américaine (...)

«Las fieras y los cubistas tomaron las formas de las pinturas neolíticas de las cuevas de España, del arte africano y del arte considerado primitivo hasta entonces, para demostrar que las expresiones artísticas de cualquier lugar de la Tierra son valiosas, y no sólo las europeas. El paso estaba dado. Era un gran paso, el reconocimiento de que la belleza puede tener caras, cielos, colores diferentes, según la cultura que la expresa» (6e, p. 142)12.

25Reste que 8 chapitres se rattachent très directement à l’échange inégal entre nations ; citons « La Revolución industrial y la nueva dependencia », « Dificultades de los nuevos estados latinoamericanos », « Colonialismo y semicolonialismo en Africa y Asia » ; moins explicites dans leurs titres les chapitres qui montrent la formation de la puissance des États-Unis, la crise du capitalisme et les causes colonialistes ou néocolonialistes des guerres mondiales, sont très évidemment orientés dans cette direction :

«Respuesta americana a la crisis del capitalismo».
«... Los países latinoamericanos eran pobres y no tenían capital; por eso los capitalistas extranjeros explotaron sus recursos. De esta manera, Latinoamérica pasó a depender de Inglaterra, Francia y Estados Unidos. Los latinoamericanos se convirtieron en productores y exportadores de las materias primas que necesitaban los países industriales» (6e, pp. 120-121).

  • 13 Notons que certaines de ces histoires nationales appellent quelques réserves ; c’est le cas pour I (...)

26En réponse à ces huit chapitres, dix développent les luttes pour la liberté : citons la chute des monarchies absolues, la Révolution Française, les Indépendances latinoaméricaines, l’extension du libéralisme, les grandes révolutions (mexicaine, russe, chinoises), la décadence des impérialismes, qui expose le cas d’Israël, l’Inde, le Ghana, « la primera colonia africana libre » (p. 155), le Vietnam, les colonies françaises, la Chine13 et fait place à l’Église progressiste aux côtés des pays sous-développés (p. 157). Restent trois des derniers chapitres, qui concernent l’Amérique Latine « Latinoamérica Hoy », le monde « Las tareas de nuestro tiempo », le Mexique « Tendremos un México mejor », ambivalents à cet égard : l’enfant doit apprendre qu’à l’échelle de la planète, de son continent, de son pays, les luttes d’hier se poursuivent et qu’il y a sa place ; dans cette optique on ne peut s’étonner de trouver dans le manuel mention des relations diplomatiques entretenues par le Mexique avec les nouveaux pays indépendants (p. 156 par exemple) ; on y trouve également la « Carta de los Derechos y Deberes económicos de los Estados », adoptée par l’ONU sur proposition du Président mexicain Echeverría en 1974, dont le résumé occupe presque toute la page 168 et s’achève ainsi :

«Como ves, la Carta responde a la necesidad de cambiar el orden internacional, porque se ocupa del problema básico de nuestro tiempo: la injusticia entre las naciones».

27Il est un dernier thème dont les occurrences constantes à l’intérieur des deux manuels, et surtout de celui du 6e degré – le monde moderne – soulignent l’importance : il s’agit des rapports de classe. Il ne nous est guère possible de nous y arrêter longuement, d’autant qu’il conviendrait d’en étudier la formulation. On pourrait comparer, par exemple, l’expression concrète des contrastes sociaux au XIXe siècle (« ... el contraste entre la vida lujosa de los dueños de las fábricas – a los que se llama capitalistas – y la pobreza de los obreros... »), complété par des gravures expressives, à la formulation combien plus abstraite et impersonnelle quand il s’agit du monde d’aujourd’hui où l’enfant est impliqué :

«La gran preocupación de los pueblos y los gobiernos de nuestros días es la desigual distribución de los bienes materiales y culturales. En casi todos los países unas cuantas personas poseen la mayor parte de la riqueza; de la misma manera media docena de países consume la mitad de los recursos del planeta» (p. 165).

28Il est vrai que quatre couples de photographies matérialisent visuellement l’inégale distribution des marchandises, de l’habitat, de l’eau, de l’outillage (pp. 184-185). Cependant, on peut remarquer aussi la distanciation progressive qu’établit la formulation du passage consacré à Marx, et qui, passant du présent à l’imparfait puis à la médiation du « segùn », revient à assumer la vision marxiste de la société, mais non les propositions qui en découlent :

«Marx observó que la sociedad está dividida en clases que tienen mayor o menor cantidad de riqueza y, por tanto, intereses diferentes y, a veces, opuestos. Estas diferencias producen luchas. La clase que domina a las demás, se apodera de la dirección del Estado. También observó que la clase obrera era muy numerosa, hacía el trabajo más importante, recibía salarios bajos, y no poseía fábricas, máquinas ni capital. En cambio, los capitalistas – un pequeño grupo – poseían los medios de producción, recibían ganancias muy grandes, y tenían concentrada la riqueza. Según Marx, esta situación tenía que terminar, y las ganancias debían repartirse entre los obreros. Marx proponía que los trabajadores, quienes formaban la mayoría de la población, controlaran el gobierno y los medios de producción...» (6e, p. 96).

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29Ceci nous amène à la dernière question qui oriente notre méthode de travail : comment ? L’étude thématique et quantitative a montré une histoire régie par les grands mouvements des collectivités : cultures, nations, groupes sociaux. Cette orientation doit pouvoir être confirmée par l’étude des acteurs de l’histoire tels qu’ils apparaissent dans les manuels : il est inutile de souligner le poids idéologique d’un choix entre histoire héroïque et histoire collective. D’emblée, le manuel du 5e degré manifeste ce choix puisque son premier chapitre, « El quehacer de las Ciencias Sociales » porte en sous-titre : « La gente ». Les sujets exclusifs des huit pages de ce chapitre sont les suivants :

30« la gente » (6 occurrences),

31« los hombres » (7 occurrences),

32« los pueblos » (13),

33« grupos » (humanos) (7),

34« personas », « seres humano », « comunidad », « africanos », « chinos », « muchachas », « monjes », « mexicas », « romanos », « españoles », « caras »...

35Ajoutons que ces huit pages, pour les 2/3 environ de leur surface, sont faites de photographies montrant des foules, des groupes ou des personnes anonymes des quatre coins du globe. Il serait peu probant de montrer que l’on retrouve ce vocabulaire dans les chapitres consacrés aux grandes cultures anciennes et que les « grands hommes » en sont totalement absents ; Charlemagne, le seul individu cité dans le chapitre sur le Moyen Age, ne l’est qu’à titre d’exemple du processus centralisateur :

«Los jefes de las tribus se hicieron reyes. Los monarcas prudentes terminaron con las reyertas entre los jefes principales, ganaron fuerza para defender sus reinos, y hasta conquistaron a otros pueblos. Tal fue el caso de Carlomagno, rey de los francos, quien creó un imperio que abarcaba gran parte de Europa» (5e, pp. 79-80).

36On peut remarquer aussi comment le chapitre sur l’Antiquité égyptienne montre l’apparition des rapports sociaux en détachant du « pueblo de agricultores » les « hombres observadores » qui prennent autorité sur les premiers en prédisant les crues du Nil, pour devenir la « clase sacerdotal », puis « los primeros gobernantes » opposés à « la gente del pueblo » (pp. 22-26) ; les mêmes observations peuvent être faites à propos du chapitre sur le Moyen Age et la féodalité.

  • 14 « Los españoles vencieron a los mexicas y a los incas, porque tenían una excelente organización mi (...)

37Il semble cependant plus intéressant de nous arrêter sur les chapitres où l’enfant mexicain est plus impliqué, ceux qui concernent le Mexique ou l’Amérique Latine. Le chapitre sur les Aztèques relève quelques individualités : les dieux Huitzilopochtli, Tlàloc, Quetzalcóatl, Huehuetéotl, le roi fondateur Itzcóatl, mais les sujets grammatikcaux restent essentiellement collectifs ou anonymes : « los mexicas », « los tecpanecas », « los pueblos mesoamericanos », « Tenochtitlàn », « la población », « guerreros », « gobernantes », « sacerdotes », « macehuales », « el rey », « el Tlatoani » (5e, pp. 42-48). Les sujets nommés deviennent plus nombreux, bien sûr, à mesure que l’on entre dans l’histoire moderne ; le chapitre sur les grandes découvertes est intéressant à cet égard : les sujets collectifs restent de très loin les plus nombreux (« los navegantes », « los europeos », « los portugueses », « la Iglesia », « los pueblos indígenas », « los banqueros », etc.) ; les quelques individus cités nous montrent clairement que sont privilégiés les hommes de progrès, savants et navigateurs, ou souverains au rôle positif, aux dépens des hommes de guerre : Copernic et Galilée sont nommés quatre fois, ainsi que Cristophe Colomb ; Magellan et El Cano sont cités deux fois, ainsi que la Reine Isabelle ; on trouve encore les noms de Roger Bacon, le Pape Alexandre VI, le Roi d’Angleterre, Sébastien Cabot, Alvarez Cabrai, Ponce de León, Nuñez de Balboa, Díaz de Solís, Hernández de Córdoba ; Cortés et Pizarro n’apparaissent qu’à la faveur d’une parenthèse ambiguë14 et Moctezuma pas du tout.

  • 15 A l’exclusion des cartes, symboles, et des portraits de tous les gouvernants du Mexique indépendan (...)

38La même étude n’aurait guère de sens pour le manuel du 6e degré. On ne peut mettre en parallèle les artisans de l’histoire mexicaine, qui contribuent à forger l’histoire nationale, avec ceux de toute autre nation. C’est pourquoi nous avons préféré, pour ce volume, et pour compléter l’analyse précédente, procéder à une étude des illustrations. Nous en avons compté un total de 28515. Sur ce total 57 illustrations seulement (soit exactement 20%) sont des portraits d’hommes et de femmes nommés dans la légende. Les autres, soit les 4/5e, peuvent se distribuer en grands thèmes que nous avons renoncé à quantifier étant donné l’ambivalence de beaucoup d’entre elles. Les groupes ou phénomènes sociaux nous semblent cependant venir largement en tête ; citons pêle-mêle une grève (p. 75), des paysans russes battus (p. 113), un quartier pauvre de New-York pendant la crise (p. 116), un groupe de mineurs boliviens (p. 120). Dans cette catégorie les 70 photographies qui illustrent le chapitre « Tendremos un México mejor » (pp. 184-198) occupent une place à part parce qu’elles illustrent très clairement les déséquilibres sociaux (en confrontant par exemple une luxueuse villa résidentielle et un bidonville ou un homme lavant sa voiture au jet et un enfant indigène rapportant une jarre d’eau sur son dos), les problèmes d’aujourd’hui (démographie, chômage, pollution) mais aussi les réalisations parmi lesquelles les enfants à l’école et une vieille femme en train de voter occupent une place de choix.

  • 16 Le manuel note d’ailleurs, avec les désastres des guerres napoléoniennes, la diffusion des idées d (...)

39Vient ensuite le thème proprement historique, où l’on retrouve en bonne place la dialectique domination/liberté déjà signalée : citons, dans le chapitre sur l’Amérique Latine d’aujourd’hui : la photographie de militaires brûlant des livres (non localisée) confrontée sur la même page à une affiche en faveur d’une campagne d’alphabétisation. Puis on trouve le thème des réalisations techniques (prmi lesquelles la communication occupe une place importante) et le domaine artistique où le Mexique fait bonne figure grâce à des reproductions de Tamayo et Siqueiros et à la couverture de La Región màs Transparente. Mais revenons aux portraits : de ces 57 personnalités (dont quatre femmes), 28 sont européens, soit la moitié, ce qui semble montrer un Mexique très tourné vers l’Europe. Mais treize d’entre eux (la moitié) sont des philosophes, des savants ou des artistes (Claude Bernard, Marie Curie, Karl Marx, Freud, Einstein, Camus...) auxquels il faut ajouter des personnalités progressistes – pour le Tiers Monde en tout cas – comme Garibaldi, Lénine, De Gaulle ou Jean XXIII. La part du « héros » traditionnel est donc faible et le portrait équestre de « Napoleón Bonaparte » (p. 38) fait figure d’exception16. Dix-huit autres portraits sur les 57 (soit plus du tiers) sont ceux de Latinoaméricains ; treize d’entre eux sont mexicains, parmi lesquels Juarez, Madero, Cardenas – les artisans de la liberté par excellence – apparaissent deux fois. On peut leur ajouter ceux de José Marti et de Fidel Castro. L’orientation vers le Tiers Monde et l’idée d’Indépendance se trouve encore confirmée par quelques-uns des onze portraits restants : avec les nord-américains F. Roosevelt et Kennedy on y trouve Sun-Yat-Sen, Indira Gandhi, Gandhi, Kwame Nkrumah, libérateur du Ghana, Ho-Chi-Minh et Mao-Tse-Tung. La proportion réduite de portraits d’individus nous semble ainsi confirmer que l’histoire destinée à l’enfant mexicain n’est pas une histoire événementielle ou héroïque, mais une histoire axée sur le progrès des sociétés et l’indépendance des nations.

40Le dernier axe méthodologique auquel nous aurons recours concerne non plus le contenu des manuels mais l’expression. Il nous semble intéressant de relever les procédés d’insistance qui, en impliquant fortement l’enfant et son vécu, actualisent le passé et en font une leçon pour le présent. Leur emploi est donc chargé de sens et il n’est pas inutile de les recenser ; il s’agit d’abord, dans un ensemble narratif au passé et à la 3e personne, de l’irruption du, prenant l’enfant à témoin, ou du nosostros qui, l’intégrant dans une communauté, force son adhésion ; voici quelques exemples :

«En los ejércitos de San Martin y Bolivar pelearon soldados que provenían de todos los virreinatos. Por eso sentimos que la lucha de todos los pueblos latinoamericanos es nuestra...» (6e, p. 47).
«Ahora ya sabes cómo Inglaterra acumuló capital...» (6e, p. 51).
«Necesitamos conocerlos (los problemas de nuestra época) para comprender lo que sucede en nuestro pais, en el continente y en el mundo» (6e, p. 165).
«La Revolución Mexicana y nuestra Constitución» (6e, p. 179).
«Como recordarás, en un acto precursos de las luchas que hoy libra el Tercer Mundo, México nacionalizó sus riquezas petroleras el 18 de marzo de 1938» (6e, p. 182).

41Nous ne pouvons multiplier les citations mais toutes confirment les orientations déjà citées, le nous, unanimiste se multipliant à la fin du manuel du 6e degré pour lui donner le ton d’un discours politique. Le rapprochement entre passé et présent ont un rôle semblable ; ainsi, après avoir montré que la première Constitution est l’œuvre des nord-américains, le manuel du 6e degré ajoute :

«Las ideas de libertad se habían convertido en leyes en la primera constitución escrita de nuestros tiempos. Sin embargo, estas ideas se han olvidado con el tiempo y han sido los mismos norteamericanos quienes han promovido el expansionismo colonialista, impidiendo el desarrollo económico y político de las naciones más atrasadas» (p. 31).

42évoquant la guerre de l’opium, il commente :

«Esto fue acordado en un tratado desigual, como son los que se firman entre un país débil y uno fuerte, porque el débil se ve obligado a hacer concesiones que lo perjudican» (p. 67).

43expliquant le rôle des « compradores » en Chine, il déplore :

«En Mexico sucede algo semejante : algunos malos ciudadanos prestan su nombre para que los extranjeros puedan hacer cosas que nuestras leyes sólo permiten a los mexicanos» (p. 68).

44De la même manière il extrait de leur contexte, généralise et donc actualise les procédés démagogiques, l’horreur du génocide, l’émancipation de la femme, les problèmes démographiques, les questions liées aux rapports sociaux et internationaux :

«Lo importante en el estudio del pasado es distinguir los pasos que los pueblos han ido dando hacia adelante con enorme esfuerzo» (5e, p. 11).

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45L’étude que nous avons menée, et qui s’attache davantage à des questions de méthode qu’à leurs résultats, appelle en conclusion quelques remarques. D’abord, et il y a là un écueil important, notre travail n’a pu prendre en compte que le corpus imprimé fourni à l’enseignant et à l’élève et non l’usage qui en est fait. Même si l’enfant est fréquemment invité à utiliser son manuel comme un livre de lecture et de relecture (« si revisas... si hojeas... recuerdas... ») les choix, les omissions, les insistances, les orientations de l’enseignant, voire l’emploi d’un manuel complémentaire, non interdit, peut remettre en cause le discours pédagogique officiel.

46Ce discours officiel lui-même nous apparaît, au terme de cette étude, progressiste et libérateur, propre d’une nation non alignée, à la politique étrangère ouverte, attachée au principe de la souveraineté nationale. Même si l’iconographie privilégie Carranza, le démocrate, présent sur la couverture du manuel du 6e degré, par rapport au paysan Zapata, même si le texte ne manque pas une occasion de relever les réalisations gouvernementales, le manuel n’élude pas les inégalités sociales et déplore avec insistance qu’elles soient encore trop marquées au Mexique. Certes, cet aspect critique revient aux orientations des universitaires rédacteurs de l’ouvrage, mais il est remarquable qu’elle soit assumée par l’État à travers l’Éducation Nationale. Il y a là, sans doute, une nouvelle manifestation de l’habileté des dirigeants mexicains qui, en permettant dans l’ensemble à la critique de s’exprimer, l’a désarmée jusqu’à aujpourd’hui, et qui fait d’une politique étrangère ouverte le contrepoids de sa politique intérieure. Il y a là, surtout, une nouvelle manifestation du mythe de la perfectibilité de la Révolution Mexicaine : comment critiquer l’œuvre de la Révolution, puisque le Parti Révolutionnaire Institutionnel la poursuit ?

«En todos estos artículos (de la Constitución de 1917) se consagraron los ideales revolucionarios: son el resultado de un siglo de luchas sociales para conseguir un orden más justo. Debemos continuar luchando para hacer realidad lo que dicta nuestra Constitución» (6e, p. 181).

47Il faut lutter aux côtés de l’État, sans doute et, l’abstention électorale étant la plus forte manifestation de l’opposition au Mexique, il n’est pas étonnant que l’une des dernières pages du manuel, se faisant l’écho de bien des discours officiels, appelle l’enfant à la participation politique, sous la double image de Carranza brandissant la Constitution et d’une femme en train de voter (p. 195).

Notes

1 Marc Ferro : Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier, Paris, Payot, 1981, 321 p., p. 7.

2 In : École et Société en Espagne et en Amérique Latine (XVIIIe-XXe siècles). Publications de l’Université de Tours, 1983, pp. 135-144.

3 In : P. Broué, R. Fraser, P. Vilar : Metodología histórica de la guerra y revolución españolas, Barcelona, éd. Fontamara, 1980, p. 69.

4 Les pages de garde du manuel du 6e degré citent, entre autres « maestros » collaborateurs : Josefina Zoraida Vázquez, Laura Barcia, Elisabeth Velázquez, Luis González, Rodolfo Stavenhagen, Victor L. Urquidi, Francisco Estebáñez. Les manuels que nous utilisons, publiés par la Secretaría de Educación Pública (S. E. P.) datent de 1974 ; nous nous servons de la 9e édition, de 1981, tirée à 2.250.000 exemplaires pour le 5e degré, 2.000.000 pour le 6e degré.

5 Le fait que bien des universitaires mexicains se situent dans l’opposition n’empêche pas, bien entendu, qu’ils représentent ici la voix officielle.

6 On sait que l’abstention électorale est l’un des problèmes importants au Mexique, et sans doute l’une des principales manifestations de l’opposition ; aux élections législatives de juillet 1985 ce taux a atteint près de 50% des électeurs inscrits (El País, 17.7.1985, Unomásuno – de Mexico – 15.7.1985).

7 Laurence Bardin : L’analyse de contenu, Paris, PUF, 1977, 235 p., p. 9.

8 Les 135 pages de texte et les 206 illustrations, divisées par les 23 chapitres donnent une moyenne approximative de 6 pages et 9 illustrations. Ajoutons, cependant, que l’histoire nationale a été développée dans les manuels des 3e et 4e degrés.

9 Cette terminologie est fortement remise en cause, à la veille du 5e Centenaire, pour être remplacée par « encuentro de culturas ». Cf. un article de Nicolas Sánchez Albornoz (El País, 11.4.1985) cité dans un éditorial du même journal le 28.7.1985: « El mundo pasaba por tener su centro en Europa. El resto carecía de existencia propia hasta que entraba por algùn motivo en la conciencia del Viejo Mundo. Colón, según esto, había « descubierto » América ». Cf. aussi « Biografía de Cortés escuchada desde La Paz » de Martín Prieto, El País (9.8.1985) et la « opinión » de A. Roa Bastos, « El Nuevo descubrimiento » in idem, 16.11.1985.

10 Ainsi les guerres entre éguptiens et hittites sont l’occasion de la réflexion suivante : « a través de la guerra los egipcios conocieron el hierro, que los hititas usaban para fabricar armas y herramientas (...) De esta manera los egipcios, una de las primeras culturas de la humanidad, aprendieron nuevos conocimientos en su encuentro con otro pueblo » (5e, p. 28).

11 « A la gente le ha sido un poco difícil aceptar que las mujeres sean tan capaces como los hombres, pero se ha ido convenciendo poco a poco » (6e, p. 137).

12 On trouve, dans ce chapitre, mention de l’importante diffusion de la littérature latino-américaine d’aujourd’hui, ainsi que de l’industrie éditoriale (6e, p. 147).

13 Notons que certaines de ces histoires nationales appellent quelques réserves ; c’est le cas pour Israël qui mentionne la lutte des arabes palestiniens (p. 154) ou pour la Chine, où le manuel regrette les restrictions aux libertés (p. 160). En ce qui concerne Cuba, le texte souligne l’œuvre sociale, mais aussi les désaccords et l’exil qui en résulte (pp. 162-163).

14 « Los españoles vencieron a los mexicas y a los incas, porque tenían una excelente organización militar, contaban con el apoyo de aliados indígenas, eran hábiles políticos (Hernán Cortés y Francisco Pizarra aprovecharon las divisiones internas que había en los pueblos nativos)... » (5e, p. 114).

15 A l’exclusion des cartes, symboles, et des portraits de tous les gouvernants du Mexique indépendant qui figure en annexe à la fin du volume. Le décompte n’est pas très aisé. Nous avons compté pour 1 illustration les montages qui figurent sous une même légende, et pris en compte cette légende pour la classification.

16 Le manuel note d’ailleurs, avec les désastres des guerres napoléoniennes, la diffusion des idées de liberté qu’elles permirent (p. 39).

Auteur

Université de Rennes II (Haute-Bretagne)

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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