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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

III. Stratégies éducatives contemporaines

Función del texto literario en los últimos años de la enseñanza básica chilena (1968-1973)

Adriana Castillo de Berchenko

Texte intégral

1El texto literario es y ha sido desde siempre un soporte fundamental en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna. Su forma, su contenido se prestan admirablemente al desarrollo de las capacidades, actitudes y habilidades que los jóvenes alumnos deben adquirir a lo largo del proceso educativo. Sin embargo su utilidad no siempre ha sido comprendida ni aprovechada de la mejor manera. Durante muchos años en la educación sistemática chilena se consideró el texto literario como un material secundario apto para rellenar con cierta eficacia los vacíos que el paso de un tema gramatical a otro dejaban. Sólo cuando los movimientos renovadores insuflen nuevos procedimientos y contenidos a la enseñanza de la lengua materna aparecerá como evidente la función formativa e informativa del texto literario. Esto ocurre precisamente en Chile a partir de los años 1965. Será, sin embargo, entre 1968 y 1973 que los efectos provechosos del nuevo modo de enfocar su estudio se comprobarán.

2Antes de 1965 – año de iniciación de la reforma educacional demócrata cristiana – la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna se llevaba a cabo siguiendo una metodología tradicional. «La clase de castellano» era la expresión que resumía una serie de actividades diseminadas e inarmónicas que comprendían la realización de ejercicios de lectura, redacción, ortografía, vocabulario o gramática. Entre uno u otro de esos aspectos de la clase no había ninguna relación que otorgara coherencia al trabajo global con la lengua. Se pasaba de un aprendizaje paulatino de la lectura y escritura – primeros años de la escuela primaria – a un trabajo sobre morfología y sintaxis gramatical – 5a y 6a preparatorias – y de allí, a un 1° y un 2° año de Humanidades en los cuales el alumno aprendía y repetía mecánicamente una serie de conceptos y definiciones que lo informaban teóricamente de lo que era la lengua que vivía y practicaba cotidianamente. Dentro de este contexto era sólo en esos dos primeros años de Humanidades que el profesor proponía – para escapar a la monotonía del ejercicio repetido – la lectura de algún texto, fragmento de novela, cuento o poema, extraídos del indispensable manual de lecturas.

3La rutina pedagógica de una clase petrificada por culpa de procedimientos añejos va a desaparecer gracias a la reforma educacional. A partir de 1966, a través de los diferentes ciclos de enseñanza básica se observan los cambios que las nuevas disposiciones propone, n. La clase de castellano se transforma y su nueva realidad exige un necesario tiempo de adaptación. Ello significa preparación, perfeccionamiento y reflexión de los profesores; nuevos contenidos, nuevas actividades y una voluntad de adecuación de parte de los alumnos. Sólo a partir de 1968 los frutos de su aplicación comienzan a observarse.

4En efecto, en los programas de Castellano del 2° ciclo básico se perciben claramente – sobre todo en los 7° y 8° años – los cambios introducidos. La enseñanza-aprendizaje de la lengua materna se centra ahora principalmente en la realización de actividades formativas. Los contenidos propuestos son explicados en función de ellos ya que forman parte del todo globalizador general que es la unidad didáctica. Por su parte profesor y alumnos participan conjuntamente en el quehacer pedagógico.

5A través de la unidad didáctica todos los contenidos y actividades programadas para un semestre se organizan. Dentro de ella suele figurar como centro unificador el texto literario. De su lectura, comentario y análisis se desprenden gran número de contenidos – lexicológicos, gramaticales, estilísticos – y múltiples actividades formativas que favorecen el desarrollo de la personalidad de los jóvenes alumnos. Es así como lo que antes de la reforma educacional era una opción, un substituto de un buen curso de gramática o de ortografía se convierte a partir de 1965, en el elemento fundamental de lo que debe ser el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna.

6Dentro de los ocho años de la enseñanza general básica, el texto literario se encuentra siempre presente. A través de la clase de lectura en el primer ciclo (1°, 2°, 3° y 4° años) aparece bajo la forma de claras y breves frases que motivan la práctica del aprendizaje de la lectura y de la escritura, actividades esenciales de los alumnos en este período. Luego, en el segundo ciclo (5°, 6°, 7° y 8° año básicos) se proponen textos que poco a poco se hacen más extensos y complejos. Primeramente ellos refuerzan el ejercicio práctico de la lectura. Más tarde su función es la de incentivar el gusto por lo literario. Pequeños poemas, fábulas, algunos diálogos dramáticos se seleccionan y trabajan con estos propósitos. De este modo al alcanzar los dos últimos años de los estudios básicos, el alumno se encuentra en condiciones de enfrentar la lectura de pequeñas obras autónomas, cuentos o novelas cortas que por un lado demuestran la adquisición de la habilidad de la lectura y por otro prueban la capacidad de comprensión del mundo expresado en la obra literaria.

7Es por lo anteriormente dicho que la presencia del texto literario debe ser considerada como esencial a través del ciclo general básico. Sin embargo, como bien se ve, esta presencia adopta diversas formas, cambia, evoluciona a través de los diferentes años. Ello se explica porque, al principio su forma y contenido están puestos al servicio exclusivo del aprendizaje de la lectura y escritura. Sólo al cabo de cuatro años, luego que la primera etapa se ha alcanzado, los primeros postulados de la reflexión sobre la lengua se hacen presentes. Y desde luego ella se realiza a partir de textos breves y simples. Textos adaptados para servir en el desarrollo de una actividad gramatical, ortográfica o de recitación. Es en los niveles de 7° y 8° años de la escuela básica que profesor y alumnos se acercan a la obra literaria para comprenderla precisamente en tanto tal. En estos años se la estudia como producto cultural artístico. El punto de vista de acercamiento a la obra cambia. Ahora ella no sólo sirve como útil que ayuda a un mejor dominio del idioma, sino además su estudio permite interpretar la realidad, conocerse a sí mismo, a los demás y al mundo.

8Dentro del contexto antes señalado es en el 7° y 8° años de la escuela básica, que la naturaleza propiamente literaria del texto escrito se hace evidente. Este hecho importante significa para el alumno su ingreso en el mundo de las letras. Mundo de los valores humanos, éticos, estéticxos, sociales que va a contribuir a su formación personal, como individuo inserto en un grupo social, en el cual no sólo vive sino, además, participa. El texto literario posibilita, crea en el alumno las condiciones para una comprensión adecuada del entorno. Este es su valor esencial. Pero junto a él se agregan una serie de otros tan importantes como el primero. El texto es el centro del cual se generan y al cual convergen los contenidos y las actividades de la clase de lengua materna. El sirve para enseñar, aprender, practicar, ejercitar y, en fin de cuentas, él es el punto de partida para la creación, esta vez personal del alumno. Su condición de elemento didáctico esencial, de núcleo, de corazón, de motor de la clase es, en consecuencia, definitivo e innegable.

9¿Cuál es el criterio con que se trabaja el texto literario en esta última etapa?

10Si se piensa que 7° y 8° años son la culminación de un período de escolarización, y que por otro lado, con ellos se prepara el ingreso en un nuevo ciclo, el de la enseñanza media, es evidente que su condición de pivote entre una etapa y otra es importante. En efecto, según el criterio de continuidad que domina el sistema escolar chileno, los estudios programados para 7° y 8° año básicos deben ensamblar perfectamente el paso de una etapa – la general básica – a la otra, la de la enseñanza media. La intención es que la progresión se produzca naturalmente, sin que los jóvenes alumnos perciban quiebra o ruptura entre un sistema y el otro. En lo que a la clase de lengua materna concierne, contenido y actividades programáticos deben continuar las vías ya señaladas en 5° y 6° básicos insistiendo, eso sí, cada vez más en el trabajo de índole literaria a partir de textos especialmente adpatados a las edades e intereses de los educandos.

11Es necesario subrayar, sin embargo, que en estos dos niveles programáticos el estudio de la obra se adecúa a las necesidades de los alumnos. De ninguna manera se realiza un estudio literario en sí. Al contrario, el texto es el instrumento funcional que está puesto al servicio de un desarrollo apropiado de la clase de lengua materna. Dentro de esta óptica, a través de los dos años en que se efectúa la transción de un sistema al otro, la clase de Castellano debe intentar reforzar la práctica de los cuatro fines básicos de lo que es el dominio de la lengua. Dicho de otro modo;, en 7° y 8° básicos el educando ya está en plena posesión de las habilidades que le permiten leer, escribir, hablar y escuchar comprensivamente. Su trabajo con la lengua, en consecuencia, debe insistir en la práctica de lo ya adquirido y en una preparación adaptada a las necesidades de los estudios literarios y lingüísticos específicos que forman parte de los cuatro años de educación media.

12La función instrumental del texto literario es entonces un principio didáctico elemental a poner en práctica durante estos dos años de la enseñanza básica. Y en este sentido los programas proponen una amplia bibliografía de obras chilenas, latinoamericanas y universales que permiten elegir a profesor y alumnbos en función de las necesidades y posibilidades del grupo. Y es que dentro de su condición de instrumento, el texto – centro de las actividades de enseñanza-aprendizaje – se transforma en un objeto didáctico polivalente y polifuncional. El cuento, el poema, el fragmento de novela se adaptan y son utilizados en el trabajo activo de las diferentes etapas de la clase de lengua materna. Un mismo cuento puede servir, por ejemplo, para las actividades de una clase de lexicología o de semántica, para la revisión de conocimientos gramaticales o para el desarrollo de la habilidad memorística. Ese mismo texto, sin embargo, puede ser también estudiado en sí, en tanto obra de arte hecha de lenguaje y reflejo del talento creador de su autor. Por otra parte, si este último criterio se profundiza, esa misma obra puede ser también considerada como el reflejo cultural y social del período que representa.

13He aquí algunos de los valores que del texto literario se consideran en la última etapa de los estudios de la enseñanza básica. En el fondo él aparece como un material dúctil, maleable que profesor y alumno pueden trabajar desde una perspectiva y otra. Los múltiples contenidos que propone lo transforman en instrumento indispensable para el desarrollo de las diferentes actividades de la clase. Sus funciones, en consecuencia, van más allá de lo meramente gramatical, literario o lingüístico. A través de los diversos períodos de su vida escolar, el alumno, niño o joven, progresivamente llega a comprender que el texto literario es un producto humano por excelencia. Esta es la finalidad mediata, última que se persigue cuando se le propone como objeto de estudio, práctica y reflexión en 7° y 8° básicos. Y es así, con este espíritu, que se le engfrentará durante toda la enseñanza-aprendizaje en la educación media.

14Múltiples textos literarios de diferente índole se proponen en los programas de Castellanos en vigencia entre 1968 y 1973. Textos que se consideran a la vez formativos e informativos para los educandos. Alrededor de cuarenta pequeñas obras en prosa o en verso, de diverso origen y naturaleza subrayan el criterio de variedad programática. Gran número de cuentos y poemas, algunas obras dialogadas breves y otras, novelas cortas, figuran en las listas bibliográficas propuestas. Todas estas lecturas poseen un carácter de sugerencia metodológica. El profesor con sus alumnos deciden y eligen un cierto número de entre ellas. La flexibilidad del programa a tratar les permite poner en ejercicio la capacidad de selección necesaria. El pensamiento que organiza la puesta en práctica de los programas de lengua materna en estos años es que la comprensión de las necesidades de los educandos, de parte del profesor, así como la práctica repetida de una cierta responsabilidad en la participación del propio aprendizaje, de parte de los aluùm, nos, permite al conjunto organizar dinámicamente el proceso colectivo de la enseñanza-aprendizaje.

15El programa, en consecuencia, sugiere y el grupo humano que vive la experiencia educativa decide. Pero para poder elegir, es necesario previamente conocer, estar informado. Rl profesor debe conocer a su grupo de alumnbos. Estos deben estar informados sobre sus posibles lecturas. En este último aspecto el problema se resuelve con la utilización del manual de lecturas. Util esencial en el buen desarrollo de la clase, el manual de lecturas aglutina desde los primeros años de la enseñanza básica todos los textos sugferidos para el tratamiento correcto de los programas. Sin embargo son los manuales de 7° y 8° año básico los que inician al alumno en el estudio comprensivo del texto literario propiamente tal.

16En Chile, diversos manuales presentan las lecturas recomendadas por el programa oficial en estos años. Entre ellos los más conocidos fueron los llamados Libro de Lecturas para 7° u 8° año básico de Bunster, Vilches o Montes y Orlandi. Todos ellos se caracterizan por contener las lecturas sugeridas, por presentar el programa oficial completo para cada año, y por ofrecer al término de cada texto literario una guía de actividades metodológicas posibles, en relación a cada rubro de lo que se supone es una buena clase de castellano. En realidad, lo único que diferencia a cada uno de estos manuales es precisamente este último aspecto que revela la formación pedagógica y literaria de sus autores, así como su adaptación a las reformas propuestas entre los años 1968 y 1973.

17Hay que señalar que en este período del uso del manual de lecturas fue generaal. Y probablemente – aunque no hay estadísticas al respecto – de entre los propuestos el más utilizado fue el de los profesores Hugo Montes y Julio Orlandi. Los programas nunca sugirieron elección de uno y otro manual. Este siempre fue adoptado por consenso unánime de los profesores de asignatura de cada establecimiento, o bien, durante los años 70, por decisión democrática del taller de educadores de la asignatura de cada ciudad. Y ello porque lo que en el fondo interesa de los manuales en cuestión es que contengan todos los textos que el programa recomienda. Textos que pertenecen,, en su mayoría a escritores chilenos: poemas de Gabriela Mistral, Carlos Pezoa Véliz, Pedro Prado, Manuel Magallanes Moure, Oscar Castro, etc. Relatos de Federico Gana, Olegario Lazo Baeza, Baldomero Lillo, Mariano Latorre, Oscar Castro, Manuel Rojas;, Marta Brunet, Francisco Coloane, Guillermo Blanco, etc. Los escritores latinoamericanos también están presentes en gran número. Poetas como Rubén Darío, José Martí, Amado Nervo, Juana de Ibarbourou, Nicolás Guillén, etc. Narraciones de Horacio Quiroga, Ricardo Palma, Rubén Darío, etc. Algunos textos de escritores europeos aparecen también como lecturas sugeridas. Entre ellos están Oscar Wilde, Guy de Maupassant, Jules Verne o Edmundo d’Amicis. Y por último entre los ctreadores norteamericanos se postulan posibles lecturas de Mark Twain o Edgar Allan Poe.

  • 1 A partir de 1965 los contenidos y actividades programáticas de 7° y 8° años se organizan en unidad (...)

18Por último, es necesario precisar que si el Libro de Lecturas fue popular, ello se debió a que contenía lecturas propuestas por el programa. Raramente las actividades metodológicas indicadas por sus autores fueron utilizadas. Y ello en razón de que la organización de unidades didácticas creadas por cada departamento de asignatura en cada centro escolar (escuela o colegio), privilegiaba los aspectos de enseñanza-aprendizaje que correspondían a cada realidad escolar en particular1.

  • 2 En 7° y 8° básicos los alumnos se iniciaban en la práctica de la lectura personal. Actividad que m (...)

19Dos posibilidades de trabajos con el texto se ofrecen al profesor según las indicaciones del programa. Una inmediata, a través de las lecturas extraídas del manual elegido y que son estudiadas directamente hora a hora de curso. La segunda posibilidad es inmediata y corresponde a lo que es la actividad de lecturas personales del alumno. Lectura recomendada y controlada por el profesor, pero elegida y leída individialmente por cada alumno fuera de las horas lectivas. En general la lectura personal se realiza a través del semestre y sólo al final de éste el profesor rexige el conicimiento total de la obra leída. Este se demuestra a través de un informe elaborado en fichas sobre la obra. Fichas en las que el aluùmno pone en práctica los rudimentos de análisis literario aprendidos en el curso de sus horas lectivas2.

  • 3 El primer texto de lectura y análisis es propuesto por el profesor porque, en general, él correspo (...)

20En cuanto al tratamiento de los textos que integran el manual la vía a seguir es diferente. Evidentemente en las primeras horas de cada curso el profesor presenta y explica a los alumnos el Libro de Lecturas. En esta primera etapa se suceden la observación y revisión de la obra: prólogo, índice y textos componentes. Este primer contacto instrumental con el libro es una experiencia que los jóvenes deben vivir. En un segundo momento la lectura se impone. En general, una vez el primer texto seleccionado – su elección es siempre en esta situación inicial, decisión del profesor – de proceder a su lectura individual y colectiva. Y esto sobre todo en 7° año básico. El profesor dirige, orienta lo que se llama la lectura comprensiva del texto. Luego de este primer ejercicio normalmente realizado dos veces – una, como lectura silenciosa, la otra como lectura oral en voz alta – el profesor procede a formular preguntas que revelan el nivel de intelección de lo leído. Este primer sondeo se realiza sin haber trabajado aún los niveles lexicológicos. Se trata de saber cuál es el grado de comprensión intuitiva del texto, luego de un primer acercamiento. El profesor en esta etapa guía, conduce con sus preguntas el trabajo de reflexión y síntesis de los alumnos. Y en este sentido su clase debe ser necesariamente dinámica y activa3.

21Es un hecho que, en el fondo, el correcto desarrollo de la clase depende directamente de las habilidades de comunicación con el grupo de parte del profesor. Tanto ùmás cuanto en 7° y 8° años la población escolar oscila entre los 11 y los 13 años de edad. Sólo en una segunda etapa se organiza el estudio de los niveles lexicológicos y semánticos propuestos por el poema o relato elegido. Y ello de nuevo, poniendo en práctica los principios activos de enseñanza-aprendizaje. En general, estos momentos de la clase se realizan en grupos, y el conjunto se organiza entonces como taller de lengua, en el cual el profesor es una suerte de monitor, sugiere e indica. Los chicos y chicas de la clase trabajan con diccionarios o gramáticas al interior de cada grupo. Lo mismo sucede cuando el interés de la clase se centra en lo literario. Cada grupo elige el aspecto de su predilección para estudiarlo. Habrá así quienes trabajen el resumen, síntesis de la historia; otros el estudio espacial o los aspectos concernientes al estilo.

22Lo importante es que, sea cual fuere la actividad programática señalada, el profesor no expone, no dicta, no recita un curso teórico, sino propone, organiza, discute, orienta, aconseja y finalmente sintetiza el trabajo colectivo realizado. La clase de lengua mayterna es así una situación que se vive real y prácticamente como un fenómeno de comunicación y participación que va en beneficio de todo el grupo. La división jerárquica profesor autoridad-alumnos subpordinados, si bien no desaparece enteramente, se atenúa en gran medida. Hecho positivo sobre todo en lo que se refiere al juego de relación de fuerzas en el contexto de la clase Pero, evidentemente el éxito de esta empresa depende de la disposición de ánimo y de la voluntad de colaborar de profesor y alumnos.

23A manera de ejemplo de la aplicación metodológica de un texto literario se propone a continuación una serie de reflexiones sobre el cuento «Hija de Rocos» dfe la narradora chilena Marta Briunet. Este texto que forma parte del volumen de relatos titulado Reloj de Sol, apareció durante los años 19868-1973 en el programa de 8° año básico. Marta Brunet figuraba como uno de los narradores cuya lectura y estudio eran recomendables. A menudo «Hija de Ricos» ingresó en las unidades didácticas que planteaban a los alumnos una reflexión sobre los componentes sociales del mundo en que vivían. Con estas unidades de enseñanza-aprendizaje, que organizaban un conjunto coherente de actividades en relación estrecha o tangencial con el texto centro del trabajo, se pretendía despertar la sensibilidad social de los jóvenes y una conciencia objetiva de la estructura de la colectividad a la que pertenecían.

24«Hija de Ricos» cuenta la historia de Solita, una pequeña de alrededor de cinco años quien, por primera vez en su vida se ve confrontada a la miseria física, social y espiritual de alguien que no pertenece a su mundo. Solita es hija única de ricos terratenientes. Su vivir está celosamente protegido por un grupo de servidores que la adoran. Para escapar a la soledad de una existencia privilegiada pero tediosa, la niña comparte juegos y ensueños con su perro y gato regalones. Un día, lejos de la vigilancia adulta, juega en el parque libremente: «goza de su recreo, de hacer lo que quiere al albur de su fantasía». De pronto se siente observada. Un vagabundo la vigila y le exige dinero: «una limosnita por el amor de Dios». Conmovida, la niña piensa en el hambre de ese pobre viejpo. Le ofrece un terrón de azúcar el que deposita en su mano extendida. El hombre, quejoso, insiste y la niña le ofrece una moneda que es ávidamente cogida por el pordiosero, quien simultáneamente rechaza con asco el azúcar. La niña comprende la verdad de este acción y mientras el hombre exige más limosna, ella se retira, negándose a la ayuda. El vagabundo frustrado la insulta con volencia y malignidad. La humillación y la vergüenza son vividos por primera vez por Solita y su única venganza luego que el hombre ha partido es insultarle ella a su vez: «gritarle injurias, todas las malas palabras que ella sabe, ha oído y que tan difícil es olvidar «...» esas malas palabras, todas, sí, gritárselas al viejo».

25La lectura de «Hija de Ricos» solía despertar vivo interés entre los chicos de 8° básico. El texto, a pesar de la cierta complejidad que de él se desprende, era apreciado y comentado con entusiasmo. Y es que la situación narrativa que en él se plantea es directa, simple y emocionante. El talento creador de Marta Brunet se revela plenamente a través de esta historia.

26La primera alternativa en el estudio del texto se desprende, en consecuencia, de las posibilidades de discusión que él plantea

27¿Cómo es la vida de Solita?

28¿Qué es para ella esta primera experiencia de la vida?

29¿Existe en verdad una realidad del hogar y otra realidad diferente, exterior?

30¿Qué significa para la niña el encuentro con el pordiosero?

31¿Este es realmente malvado o es sólo un perdido?

32Estas son sólo algunas de las interrogantes que se proponen y comentan en esta primera aproximación al mundo creado por el narrador.

33En una segunda etapa, la del estudio de la lengua, se observan los estratos lexicológicos y semánticos que abundan en este relato. «Hija de Ricos» contiene, en efecto, un denso vocabulario con términos ricos en sugerencias y evocaciones connotativas. El léxico de Marta Brunei alcanza niveles de alta expresividad poética. Aspecto que permite introducir al alumno en el mùundo del sentimiento y el ensueño, y que ayuda en la comprensión de los valores estéticos de la obra. Sustantivos como «pedregullo», «albur», «ventano», «bascas»; adjetivos como «ocre», «salobre», «vahorosos», «salitrosos»; verbos como «rezagarse», «gargarizar», «entreverar», «mascullar», «urdir», «remusgar» eran estudiados denotativa y connotativamente y en función del contexto. La parte gramatical ocupa un tercer momento de la clase y en él – atendiéndose a los contenidos morfosintácticos propuestos para 8° básico – los alumnos deben reflexionar sobre los aspectos que sobresalen en ciertos párrafos. Estudio de oraciones y proposiciones simples. Funciones gramaticales claves. Ejercicios gramaticales diversos son realizados en esta etapa.

34Todas estas actividades de estudio del texto se realizan colectivamente a partir de técnicas grupales diferentes. Si el primer acercamiento al texto se propone como una discusión colectiva guiada por el profesor, las siguientes etapas se realizan a partir de formaciones grupales distintas. Dicho de otro modo, los alumnos se organizan en grupos de 3 o 4 individuos y estudian, en un primer momento, diferentes fragmentos del texto, desde el punto de vista lexicológico, semántico, gramatical. El resultado del trabajo es posteriormente expuesto al conjunto de la clase, la que toma notas y discute los planteamientos del grupo que presenta. En estas situaciones el profesor concede su atención a uno y otro grupo y orienta el desarrollo de las actividades. La clase se transforma en un taller de reflexión sobre los diferentes componentes lingüísticos del texto literario. Estas actividades pueden durar cuatro o cinco horas lectivas. Si se piensa que los alumnos de 7° y 8° años tienen 5 horas semanales de Castellano y que una unidad didáctica suele programarse para 15 o 20 horas lectivas, se comprueba que la distribución es armónica y equilibrada.

35El trabajo literario propiamente tal se lleva a cabo también a partir de la técnica de grupos. Los alumnos guiados por el profesor proceden al análisis del texto. Acontecimientos, personajes y espacios narrativos son detectados y estudiados con el fin de descubrir la estructura del mundo narrado. Algunos fragmentos relevantes que reflejan la atmósfera poética en que baña el relato también son minuciosamente analizados. Cada uno de los elementos internos de la obra narrativa son revisados por los alumnos quienes, dirigidos por el profesor se inician en la técnica del fichaje de la obra literaria: ficha bibliográfica, ficha resumen de la historia, fichas de caracterización de personajes, fichas de citas textuales que reflejan los aspectos relevantes del mundo, etc. El estudio global del relato en tanto obra literaria permite, además de su observación y análisis constantes, el ejercicio repetido de la expresión escrita y oral así como el iniciarse en la práctica progresiva de un juicio crítico, principio este último que se desarrolla y profundiza a través de toda la enseñanza media.

36En el caso específico de «Hija de Ricos» el estudio de personajes se centra, evidentemente, en la figura de Solita, la heroína. Emprendiendo una pesquisa a través del texto los educandos descubren los elementos de su caracterización social y psicológica, al mismo tiempo que constatan la ausencia de una caracterización física, aspecto que a Marta Brunet no interesa. Este hecho sin embargo es significativo y debe ser explicado por el profesor. Esto permite, por otro lado, situar a la narradora dentro de un contexto literario específico. La caracterización física, psicolófica y social del mendigo, permite además descubrir los mecanismos internos de la creación de personajes. Hecho que es subrayado por el profesor quien entrega en ese momento los conceptos de protagonista y antagonista. La relación entre uno y otro personaje debe insistir en el caso de este cuento, en la intensidad de las vivencias íntimas de la protagonista. El mundo ensoñado, poético y personal en que la niña se encierra debe ser visto en su verdadera dimensión. El constituye la clave que permite el contraste violento con la realidad representada por el viejo mendigo. La presencia de los animales como seres humanizados cobra también vigencia bajo esta perspectiva. Es porque la solitaria sueña e idealiza que los animales son lo que son. Gracias al trabajo en fichas el alumno comprueba fehacientemente los elementos que organizan profundamente la estructura de un texto literario. Y al mismo tiempo esta actividad repetida a través de las diferentes etapas de estudio del texto le permite ejercitar la habilidad para analizar, interpretar y sintetizar el pensamiento y el sentimiento ajenos expresados en la obra literaria.

37Pero si fundamentalmente «Hija de Ricos» plantea el problema de la relación humana entre individuos separados socialmente, no debe olvidarse tampoco que esta historia es una obra hecha de lenguaje. Y en este sentido el relato de Marta Brunet es ejemplar. Atmósfera poética, realismo brutal y calidad estilística se combinan armónicamente dando como resultado un breve cuento perfecto. A través de 4 o 5 horas de actividad grupal profesor y alumnos descubren, aprecian y discuten los valores del estilo mostrados por la creadora. Al mismo tiempo los jóvenes de 8° básico aprenden a conocer, comprender y aplicar ciertos recursos estilísticos como la comparación, la personificación y la metáfora. Son notables también en este texto los procedimientos de adjetivación y nominalización utilizados por la narradora.

  • 4 A propósito de esto mismo, en el grupo de textos afines con «Hija de Ricos» ingresaron, a menudo, (...)

38Este estudio detenido sobre los diferentes estratos del texto literario fomenta en los jóvenes la apreciación de valores éticos, estéticos, sicológicos y sociales contenidos en la obra artística y que están expresados aquí gracias a la creación del lenguaje. Es a esta comprensión, a este crecimiento interior del individuo que apunta de manera mediata y progresiva el trabajo con el texto literario. Entre las actividades que culminan el desarrollo de la unidad didáctica suelen considerarse como importantes aquéllas que privilegian el desarrollo de la habilidad de expresión oral y escrita. A este efecto suelen reservarse las últimas horas del ciclo para la realización de foros y debates sobre temas sugeridos por la lectura y comentario del texto, así como una hora o dos dedicadas a la realización de un trabajo escrito individual. Los foros o debates se llevan a cabo siguiendo la técnica grupal una vez más. Cada grupo asume la responsabilidad de uno de los temas y lo desarrolla para confrontarlo más tarde con las opiniones de los compañeros de la clase. Algunos de esos temas son «¿Por qué entre personas de un mismo lugar existen diferencias sociales?», «Las clases sociales en Chile», «Las clases sociales y los niños», «Las clases sociales en mi pueblo, en mi ciudad», etc. Normalmente cada grupo presenta primero su tema en una breve exposición, y luego la discusión se realiza dirigida por uno de los propios integrantes del grupo que oficia de monitor. Durante 30 minutos se trata cada tema (10 minutos para la exposición, 20 minutos para el debate). Este tipo de actividad siempre resulta motivadora e interesante para los chicos o chicas del nivel que corresponda4.

39Se puede indicar, por último, que en general las actividades de la unidad didáctica se terminan por la realización de un deber escrito a la vez colectivo e individual. Los alumnos cierran su comunicación con el texto, creando ellos a su vez. Dicho de otro modo, el estudio, la lectura repetida del texto es un acto motivador que permite desarrollar el interés por la creación literaria personal. En efecto, los alumnos de 7° y 8° básicos terminan habitualmente con la elaboración individual de un pequeño texto en los que cuentan experiencias similares a las vividas por la heroína de Marta Brunet. En cuanto a la elección de lo que han de contar y cómo elaborarlo, la constante es dejar libre expresión a los niños. Qué contar, cómo expresarlo, y en cuántas líneas o párrafos, son condiciones que cada alumno elige. La única condición impuesta es que su propia creación tenga relación directa o indirectamente con el tema central de la unidad. A través de esta última actividad que es la creación literaria personal puedo evaluarse la comprensión que, del texto y del tema general trabajado a través de 20 horas lectivas, se ha obtenido. Demás está señalar que a través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje un proceso de evaluación permanente se lleva a cabo simultáneamente con el desarrollo de las diferentes actividades.

40A través de todo lo anteriormente expuesto se deduce la importancia que la utilización del texto literario adquiere en la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna. Instrumento didáctico eficaz, polifuncional y polivalente, él permite concentrar y globalizar los diferentes aspectos que deben ser tratados necesariamente en la llamada clase de Castellano. Util, maleable y rico en significaciones, entre 1968 y 1973, el texto literario es estudiado dinámica y colectivamente por el grupo humano que vive la situación pedagógica. Se comprende a través de estos años que un estudio tradicional, pasivo y concentrado sólo en el saber indudable del profesor es negativo y no conduce a nada. En cambio, una práctica activa y motivadora en que el profesor comparte sus conocimientos con los alumnos, donde la comunicación se une con la participaciùon significa no sólo un aprendizaje provechoso, sino además la comprensión y valorización de una condición esencial: la de ser un individuo íntegro y diferente que vive en una colectividad que le es propia. Y es que efectivamente en este período la clase es el reflejo de un microcosmos social representativo de la sociedad que se está construyendo. Una sociedad pluralista, participativa, crítica, abierta al diálogo y dinámica que acepta la existencia del conflicto social.

41Textos como «Hija de Ricos» de Marta Brunet fueron intensamente estudiados durante este período. Ellos revelaban, además de su calidad literaria, aspectos que constituían la esencia de la identidad nacional chilena. «Hija de Ricos» sobrevivió en los programas escolares hasta 1979. Triste supervivencia, pues se ofrecía a los jóvenes una versión trunca y censurada que eliminaba la violencia lingüística de la confrontación de clases con la que el texto termina. En 1979 las autoridades militares que dirigen el Ministerio de Educación consideran que incluso censurado, «Hija de Ricos» es un texto subversivo. Deciden, por lo tanto, eliminarlo. He aquí el trato que hoy en día reciben los creadores nacionales en Chile.

Notes

1 A partir de 1965 los contenidos y actividades programáticas de 7° y 8° años se organizan en unidades programáticas válidad para un semestre. A su vez cada unidad programática se dividía en 4 o 5 unidades didácticas, cada una de 15 a 20 horas lectivas. La unidad didáctica propone el desarrollo concreto de las actividades para el tratamiento de los contenidos. Cada texto literario es centro globalizador de una unidad didáctica. Cada unidad programática cuenta en su seno con 4 o 5 téxtos básicos, cuyo estudio ha sido orientado por el profesor.

2 En 7° y 8° básicos los alumnos se iniciaban en la práctica de la lectura personal. Actividad que más tarde, en la enseñanza media, era una constante. En 7° y 8° año cada alumno debía leer una o dos obras de las propuestas en la bibliografía por cada semestre. Se trataba normalmente de novelas breves que privilegiaban la aventura o la emoción. Los niños y jóvenes chilenos leyeron con pasión entre 1968 y 1973 novelas como El Ultimo Grumete de la Baquedano de Francisco Coloane; Golondrina de Invierno de Víctor Domingo Silva; Corazón de Edmundo d’Amicis; Veinte Mil Leguas de Viaje Submarino de Julio Verne, etc.

3 El primer texto de lectura y análisis es propuesto por el profesor porque, en general, él corresponde al texto centro de la unidad didáctica que se trabaja. Por lo demás, a menudo ese texto es resultado de la elección colectiva del equipo de profesores que integran el departamento de Castellano. El texto centro se selecciona en función de las necesidades de los educandos, y puede suceder que no todos los 7° y 8° años estén trabajando el mismo. Sólo los textos que son afines al central son elegidos por los alumnos. Evidentemente esos textos han sido sugeridos por el profesor.

4 A propósito de esto mismo, en el grupo de textos afines con «Hija de Ricos» ingresaron, a menudo, relatos como «El Vaso de Leche» de Manuel Rojas o «La Pachacha» de Rafael Maluenda. Dos relatos que plantean, uno de modo dramático, otro con humorismo y desparpajo el mismo problema de las diferencias de clase.

Auteur

Université de Perpignan

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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