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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

III. Stratégies éducatives contemporaines

Diferenciación sociocultural y eliminación escolar en Chile

Oscar Lennon

Texte intégral

  • 1 Desal, Marginalidad en América Latina, un ensayo de diagnóstico, Herder, Barcelona, 1969, p. 249.

1Aunque errónea, la teoría que postula la dualidad constitutiva de las sociedades latinoamericanas tiene al menos el mérito de poner de relieve uno de sus aspectos fundamentales: la amplitud extrema que revisten las diferencias culturales, comprendidas en el sentido de la antropología. Sin embargo, al reducir las variaciones culturales a la oposición abstracta, y no desprovista de supuestos ideológicos, entre lo «moderno» y lo «tradicional», la concepción dualista deja escapar lo esencial, a saber que tales diferencias son de hecho indisociables de las divisiones sociales. A este respecto, la situación de la población rural, vista casi siempre como el ejemplo paradigmático del «arcaísmo», muestra con largueza que las diferencias culturales están socialmente situadas, cargadas por lo tanto de efectos sociales múltiples: hacia 1960, la gran mayoría de los habitantes del campo, el 97% exactamente, aparecen ubicados en los tramos inferiores de la jerarquía social1, de modo que la probabilidad de residir en el medio ruralm, de adquirir pues las propiedades culturales catalogadas de «tradicionales», es prácticamente nula para los miembros de las clases medias y altas. Por lo demás, la estratificación social urbana es correlativa de maneras de pensar, de sentir, de obrar y de expresarse particulares, las que se determinan en último término en función de las condiciones sociales de existencia características de cada grupo social.

  • 2 Encina F.A., Nuestra inferioridad económica. Ed. Universitaria. Santiago, 1972, p. 157.
  • 3 Cole M. y Scribner S., Cultura y pensamiento, Limusa, Mexico, 1977, p. 7.

2Francisco Encina observaba en 1911, empleando el lenguaje evolucionista que predomina entonces, que «fases enteras de la evolución social», o lo que califica de «verdaderos abismos», separan entre ellas las distintas clases sociales2. Y en la literatura sociológica se encuentran con frecuencia afirmaciones relativas al grado singularmente elevado de la «distancia social» en Chile, la que se manifiesta en formas altamente heterogéneas del comportamiento social, linguístico e intelectual, del modo de conocer y de aprender. Conviene recordar que, según la psicología intercultural, y contrariamente al etnocentrismo implícito de la casi totalidad de las teorías que se ocupan de la conducta intelectual, los elementos que componen el funcionamiento cognitivo son constantamente tributarios de la experiencia cultural específica de cada individuo, de manera que «la percepción, la memoria y la reflexión están ligadas inseparablemente a los modelos de actividad, comunicación y relaciones sociales en donde se ingresa» en el curso de la socialización primaria3.

3Por consiguiente, parece perfectamente legítimo y justificado interrogar la realidad de la institución escolar, que se distingue por la distribución social marcadamente desigual de la fracción de alumnos que alcanza sus niveles más avanzados, a partir de la constatación de las desigualdades socioculturales; tanto más cuando se considera que el sistema de enseñanza organiza su acción de transmisión en conformidad al postulado puramente formal de la igualdad de todos los alumnos en relación a los contenidos y a las formas pedagógicos. Vale decir que, desde el punto de vista de la escuela, el suceso en los estudios no es otra cosa que la expresión de «aptitudes» o virtudes individuales, de suerte que la cuestión de la distancia cultural a la escuela, que no está asociada únicamente a las diferencia de orden étnico, es una cuestión que ésta ignora sistemáticamente. En otros términos, la definición de los saberes que forman la cultura escolar, de los procedimientos según los cuales su transmisión se efectúa y de las modalidades evaluativas, de todos los aspectos de la práctica pedagógica en suma, pasa completamente por alto la influencia sobre el aprendizaje escolar de las propiedades culturales diferenciales de los alumnos de origen social diverso. En la medida que la escuela no toma en cuenta este hecho, o sea, las consecuencias que resultan de la distancia cultural a las formas y los contenidos de la enseñanza, ella favorece y provoca la eliminación temprana de la mayor parte de los alumnos, de aquellos cuyo acervo cultural no guarda relación con la clase de conocimientos, de destrezas y de lenguaje que la escuela selecciona, transmite y consagra.

Las disparidades sociales de escolarización

  • 4 Hamuy E., El problema educacional del pueblo de Chile, Ed. del Pacífico, Santiago, 1961, p. 104.

4En lo que es el estudio más completo acarca de la escolarización de nivel elemental, la investigación de Eduardo Hamuy publicada en 1958, y fundada en el método de reconstitución de la carrera escolar de una cohorte de alumnos, se señala que la exclusión masiva y prematura de la mayoría de los alumnos define el rasgo sobresaliente del sistema de enseñanza. Hamuy constata, asimismo, que los sujetos de posición social baja son los más afectados, a un grado incomparablemente más elevado, por el proceso de eliminación. En la provincia de Santiago, 27,5% de ellos terminan su trayectoria escolar en el punto de partida, sin lograr acceder al segundo año, y 52% dejan de frecuentar las aulas antes del cuarto año, contra 4,9% y 11,9% respectivamente en el extremo opuesto de la jerarquía social4. Sólo el 27,8% de los primeros realiza el recorrido completo de la enseñanza primaria, proporción que sube a 48,4% en los grupos de posición social intermedia y a 79,8% en el estrato social superior. De igual manera, las cifras de repetición y de retraso en la edad escolar se distribuyen en conformidad al mismo principio, es decir, el lugar ocupado por la familia del alumno en el sistema de estratificación social.

  • 5 Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos antecedentes para el planeamiento integ (...)

5Por otro lado, las tasas de mortalidad alcanzan su máxima intensidad en los escalones iniciales del decurso escolar, allí donde la presencia de los niños que se reclutan en las clases populares es más importante. En otras pelabras, las tasas de retención se elevan progresivamente en los puntos más avanzados del sistema de enseñanza, paralelamente a la disminución de la franja de alumnos que provienen de los grupos socialmente desfavorecidos, los más numerosos en la población global. La concentración a la entrada del sistema escolar de gran parte de los efectivos totales – en 1962 el nivel primario acoge el 82,6% del conjunto del contingente inscrito en los ciclos primario y secundario reunidos5 – es, pues, la consecuencia directa de la selección social practicada por la escuela, del hecho que la eficacia de la transmisión escolar es proporcional a la composición social de quienes la reciben.

  • 6 Raczynski D., Oportunidades educacionales: origen socioeconómico versus educación en Chile, Revist (...)

6Todo lo anterior lleva a concluir que el sistema de enseñanza opera en realidad en tanto que instancia de reproducción, de ensanchamiento incluso, de las desigualdades culturales. En tal sentido apuntan los resultados de diversos estudios referentes a la expansión sostenida de la instrucción, la cual no implica necesariamente la transformación de la estructura desigual de repartición social de la cultura, dado que los beneficios del desarrollo escolar se localizan principalmente entre las clases medias y altas, lo que se traduce en un incremento cada vez más acentuado de la «distancia educacional» que separa estas últimas de los grupos que se encuentran en situación de exclusión cultural más o menos completa6, como es el caso de la población rural.

7No obstante, en el transcurso de los años sesenta se asiste a una progresión acelerada de la escolarización, a la propagación en todos los ámbitos de la sociedad de las aspiraciones educativas, las que se convierten en norma generalizada del comportamiento social, en conexión estrecha con el proceso de urbanización y con la dependencia cada vez mayor del mercado de trabajo respecto al sistema escolar, pues exigencias crecientes en materia de instrucción rigen el acceso a las plazas ocupacionales. A lo que se suman los efectos de la reforma de 1965, la que establece el pasaje automático de un curso a otro en los primeros años del itinerario escolar, con el objeto de modificar los aspectos más visibles de la orientación elitista de la enseñanza. En 1964, los dos tercios de la población de más de seis años y menos de dieciocho años concurren a los establecimientos educacionales, porcentaje que sube a 82,5% en 1970 y a 92,4% tres años más tarde. Hay que considerar, además, que la escolarización de las generaciones adultas de las clases populares en un tiempo anterior contribuye, a pesar de que a menudo se trata de un mínimo de instrucción, a acrecentar las probabilidades de carrera escolar de los descendientes.

8En síntesis, el grado de selectividad de la enseñanza tiende a aminorarse, aunque también es cierto que este fenómeno se acompaña del desplazamiento hacia arriba del conjunto de los niveles sociales de instrucción; así, los alumnos que proceden de las clases altas efectúan, en 1965, el recorrido completo del decurso primario, y la tasa de retención de los grupos de posición social intermedia pasa a 71% al final del mismo ciclo. Al mismo tiempo, la extensión social de la educación favorece los intentos de transformación de las estructuras de la enseñanza, la elaboración, y puesta en práctica en ocasiones, de innovaciones y fórmulas de cambio ajustadas a las exigencias de la democratización escolar.

  • 7 Briones G., Egaña L., Magendzo A y Jara Α., Desigualdad educativa en Chile, Programa Interdiscipli (...)

9En todo caso, a partir de 1974 la interrupción del proceso de expansión de la enseñanza se traduce en la rápida involución a estados superados de la desigualdad cultural, en la regresión de las cifras de supervivencia que, tomando como base el tercer año elemental, descienden de 85% en 1971 a 70% tres años más tarde7. A la institución escolar se le asigna el objetivo manifiesto de inculcar la resignación social, de «orientar muchos niños de las escuelas hacia situaciones modestas, evitando crear expectativas brillantes pero falsas». El reforzamiento del carácter selectivo de la enseñanza se acompaña a la vez de la conservación de las estructuras profundas de la transmisión pedagógica, principio oculto, y por ello particularmente eficaz, de la eliminación de los alumnos cuyas maneras de ser y de pensar, de aprender y de conocer, no encuentran cabida en el espacio de la escuela.

La transmisión escolar

  • 8 López G., Assael J. y Neumann Ε., La cultura escolar. ¿responsable del fracaso? Programa Interdisc (...)
  • 9 Idem, p. 123.
  • 10 Idem.
  • 11 Idem, p. 361.
  • 12 Smith F., La compréhension et l’apprentissage, Ed. HRW, Montréal, 1979, p. 165.
  • 13 Moles Α., Théorie de l’information et perception esthétique, Denoël/Gonthier, Paris, 1972, p. 191.
  • 14 Smith F., Idem, p. 2.

10La observación directa, datenida y sistemática del quehacer escolar, de las formas concretas que éste reviste, permite afirmar que la eliminación escolar socialmente desigual es en gran parte el producto de la acción de factores de desigualdad cultural. En efecto, un estudio recientemente aparecido en Chile, basado en la observación etnográfica prolongada de diversos establecimientos urbano-populares de Santiago, revela que los modelos culturales que informan la transmisión pedagógica son completamente extraños a los que posee y domina el niño proveniente de las clases populares. Y esto concierne a la totalidad de aspectos de la realidad escolar, la naturaleza de los contenidos impartidos así como las modalidades linguísticas y de aprendizaje utilizadas8. Lo que caracteriza el aprendizaje que tiene lugar en la escuela es la exclusión de todo lo que atañe al universo social de los grupos de posición social inferior, el hecho de que en la sala de clases «el mundo pareciera quedar entre paréntesis»9. De suerte que los contenidos en torno a los cuales se estructura la acción pedagógica, los que figuran en los manuales escolares, los objetos, seres y fenómenos propuestos a la atención del alumno, las construcciones verbales que sirven de soporte al aprendizaje de la lectura, no se compaginan casi nunca con la experiencia sociocultural del alumno, el que se encuentra privado por lo tanto de mobilizar los saberes que efectivamente detiene, de «la posibilidad de actuar o de cuestionar según sus experiencias»10. Como resultado de ello, la práctica escolar tiende a transformarse en un «formalismo vacío», en una actividad carente de sentido las más de las veces11, puesto que la significación de los elementos que componen una tarea de aprendizaje depende directamente del grado de proximidad de éstos en relación a lo que ya se sabe, a lo que es más familiar para el sujeto que allí participa12. Dicho de otra manera, la comprensión de un mensaje, de la información que contiene, siempre está mediatizada por el «cuadro de conocimientos socioculturales» del receptor13. Además, la relación entre lo que se conoce y lo que se ha de conocer, la posibilidad de poner en contacto ambos términos, de incorporar lo nuevo a esquemas cognitivos ya formados, representa el factor indispensable del aprendizaje14. En consecuencia, las condiciones mínimas del suceso escolar se encuentran invertidas para los alumnos de procedencia social baja, no familiarizados en absoluto con el tipo de conocimientos que les son impartidos por la escuela.

  • 15 Nicholson C., Antropología y educación, Paidos, Buenos Aires, 1969, p. 9.
  • 16 López y ot., idem, p. 123.
  • 17 Munizaga R., Principios de educación, Ed. Universitaria, Santiago, 1965, p. 42.

11Tal constatación se impone, asimismo, a propósito de las modalidades singulares que adopta el aprendizaje escolar, dado que las diferencias culturales están asociadas a variaciones en la forma de aprender, a «pautas originales y características de aprendizaje»15. El rasgo distintivo de la instrucción elemental es la prevalencia del «astillo discursivo», el método únicamente verbalista empleado en la enseñanza de todas las materias, en todas las situaciones pedagógicas16. Los procedimientos de orden práctico que intervienen en la adquisición y transformación constructiva del conocimiento, que son los que predominan en los medios populares, donde el saber es incorporado por el niño a través de la observación y la participación directas en el contexto de la acción, sin acceder al nivel del discurso explícito a menudo, tampoco pueden ser movilizados, aprovechados, en el espacio de la escuela. Es decir que la exclusión que opera el sistema escolar de todo lo que se refiere a la esfera de lo útil, de las competencias, saberes y significaciones progamáticas, la que manifiesta los valores subyacentes de la transmisión pedagógica, desempeña una función social precisa: la de provocar la exclusión, en el seno mismo de la situación de aprendizaje, de aquellos alumnos que no están familiarizados con los conocimientos constitutivos de la cultura escolar elemental ni con las modalidades de su transmisión. De hecho, la selección de los contenidos y formas de la enseñanza se determina en conformidad al sistema de valores y a los modelos culturales de las clases altas y cultivadas, en otras palabras, según el principio de distancia máxima al universo cultural de las clases populares que, en razón de sus condiciones de vida y de trabajo, tienden a interesarse en lo que posee una significación práctica y funcional, en lo que se sitúa en el campo de la experiencia inmediata. El siguiente comentario de un texto de pedagogía acerca de lo que califica de «características negativas de los conocimientos empíricos», testimonia ampliamente de la inclinación abstraccionista, del gusto del saber «puro» y desconectado de la realidad, con los que se identifica la transmisión escolar, de sus fundamentos sociales a la vez: «basta con examinar lo que contiene el espíritu de un campesino o de un artesano vulgar, su incapacidad para eludir los casos singulares y concretos para elevarse a generalizacionas más o menos aceptables...»17.

  • 18 Latorre M., Hombres y zorros, Nascimento, Santiago, 1945.

12Por lo demás, una enseñanza enteramente fundada en el decir, en la manipulación de estructuras verbales, plantea obstáculos casi insuperables a los alumnos que proceden de los grupos sociales menos escolarizados, cuyas producciones linguísticas difieren profundamente del lenguaje de la escuela. En efecto, la divergencia entre el habla popular y la norma linguística empleada y consagrada por la institución escolar, cubre el conjunto de los aspectos de la lengua, sus estructuras fonéticas, morfológicas, lexicales y sintáxicas; y la disimilitud entre ambas es tanto más marcada a medida que la distancia cultural a la escuela aumenta, como lo demuestra la persistencia en el lenguaje popular, rural especialmente, de numerosos arcaísmos, de las formas iniciales del español practicado en Chile (agora, dende, mesmo, priesa, víamos, vernos hemos, por ejemplo. Vale la pena citar aquí, a título de ilustración sucinta de la distancia interlinguística, algunas expresiones del habla campesina transcritas por Mariano Latore, profesor de español, en sus cuentos: «¿Y cómo se lu’iba a icir si no mi’ha preguntao?»; «venimos a noticiarle que ey, en el camino de la Rinconá, si’ha encontrao a on Sandoval, esfigurao a pieirazos y cuchillés»; «renunca si ha de saber»; «qué tenis que metete vos»; «Segundo jué a campiar los güeyes y nu’ha llegao ná pu’aquó tuavía»; «por una litriá»; «como no véida el montón»; «qué ti habí figurao»; «señor suelegao»; «bulla di’alas es no más»; «por ey bajo la vide»18.

  • 19 López y ot., idem, p. 361.
  • 20 Idem, p. 88.

13La comprensión y el manejo adecuado de la modalidad socialmente situada del lenguaje escolar es, sin duda, uno de los factores que más contribuye al fracaso y a la eliminación masiva de los alumnos de pertencia social baja. En este dominio, como en los restantes, la escuela se empeña en negar las consecuencias que derivan de las propiedades culturales diferenciales de los alumnos. El punto de mira de la evaluación escolar es la capacidad del niño de restituir, «con el mismo lenguaje y forma en que ha sido enseñada», la información suministrada en la clase19. Las altas tasas de mortalidad a la entrada del sistema escolar, allí donde tiene lugar la adquisición de la lectura y de la escritura, en gran parte se explican por la intervención de elementos sociolinguísticos. La enseñanza de la lectura se efectúa por medio de construcciones verbales que no guardan ninguna relación con el «mundo cotidiano y perceptual del niño», y que «tampoco responden a su lenguaje natural»20; por añadidura, la escuela otorga una importancia relevante a los aspectos más formales de la lectura, a la pronunciación cuidadosa y a la correción fonética, esto es, a aquellos aspectos de las realizaciones linguísticas en los que las diferencias sociales se manifiestan con mayor intensidad. Por lo demás, las correcciones frecuentes y reiteradas de la expresión del niño que no habla el lenguaje de la escuela, y los procedimientos de descalificación que las acompañan, representan uno de los mecanismos implícitos del proceso de exclusión que afecta a los alumnos que, en virtud de la distancia cultural que los separa de la escuela, no están en condiciones de responder satisfactoriamente a las exigencias que ésta les impone.

  • 21 Idem, p. 129.
  • 22 Idem, p. 360.
  • 23 Idem, p. 309.
  • 24 Idem, p. 361.
  • 25 Idem, pp. 295, 337 y 362.

14Para la institución escolar, la capacidad de aprender se confunde de hecho con la capacidad de adaptarse a la modalidad particular, socialmente situada, del aprendizaje que ella organiza. Los niños son evaluados no de acuerdo a sus logros efectivos sino en función del «cumplimiento de la norma» institucionalizada de progresión en el aprendizaje21. El alumno que presenta «ritmos diferentes de aprendizaje» es identificado como un «problema», es el objeto de un rechazo sistemático al interior del contexto pedagógico, de la discriminación que opera la escuela «entre los alumnos considerados como «normales» y los otros que se condena al fracaso»22; y además es designado como responsable de su propio fracaso, es rotulado en permanenecia con los estigmas de la inferioridad escolar23. El sentimiento de incompetencia, la impresión de no disponer de los medios indispensables para enfrentar con éxito las tareas escolares, la imagen desvalorizada de sí mismo, la representación anticipada del fracaso que lo favorece, todo eso es inculcado por la escuela a través de la situación de exclusión y de fracaso en que ubica al niño que encuentra un grado mayor de dificultad en el curso de un aprendizaje no significante, con el cual no está familiarizado, a través, igualmente, de la depreciación de las maneras de ser de las clases populares, de «los elementos de la cultura de los alumnos» de reclutamiento social bajo24. De esta manera la escuela no sólo provoca la eliminación de los niños cuyo acervo sociocultural no coincide con el que constituye la condición implícita y necesaria del suceso escolar; ella obtiene, adicionalmente, de la parte de éstos y de sus familias, la aceptación resignada de la exclusión de la que son víctimas, la interiorización del sentimiento de inferioridad cultural que es uno de los componentes esenciales de las estructuras ideológicas dominantes. Por añadidura, la crencia en las «aptitudes naturales», en la existencia de «factores hereditarios», en la menor capacidad de los niños originarios de hogares donde las generaciones adultas tienen un nivel reducido de educación, es uno de los principios que informa la transmisión escolar de la cultura25.

Notes

1 Desal, Marginalidad en América Latina, un ensayo de diagnóstico, Herder, Barcelona, 1969, p. 249.

2 Encina F.A., Nuestra inferioridad económica. Ed. Universitaria. Santiago, 1972, p. 157.

3 Cole M. y Scribner S., Cultura y pensamiento, Limusa, Mexico, 1977, p. 7.

4 Hamuy E., El problema educacional del pueblo de Chile, Ed. del Pacífico, Santiago, 1961, p. 104.

5 Comisión de Planeamiento Integral de la Educación, Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educación chilena, Ministerio de Educación, Santiago, 1964, p. 252.

6 Raczynski D., Oportunidades educacionales: origen socioeconómico versus educación en Chile, Revista Latinoamericana de Sociología, Santiago, 1974, n° 1, p. 79.

7 Briones G., Egaña L., Magendzo A y Jara Α., Desigualdad educativa en Chile, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, Santiago, 1985, p. 49.

8 López G., Assael J. y Neumann Ε., La cultura escolar. ¿responsable del fracaso? Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, Santiago, 1984, p. 282.

9 Idem, p. 123.

10 Idem.

11 Idem, p. 361.

12 Smith F., La compréhension et l’apprentissage, Ed. HRW, Montréal, 1979, p. 165.

13 Moles Α., Théorie de l’information et perception esthétique, Denoël/Gonthier, Paris, 1972, p. 191.

14 Smith F., Idem, p. 2.

15 Nicholson C., Antropología y educación, Paidos, Buenos Aires, 1969, p. 9.

16 López y ot., idem, p. 123.

17 Munizaga R., Principios de educación, Ed. Universitaria, Santiago, 1965, p. 42.

18 Latorre M., Hombres y zorros, Nascimento, Santiago, 1945.

19 López y ot., idem, p. 361.

20 Idem, p. 88.

21 Idem, p. 129.

22 Idem, p. 360.

23 Idem, p. 309.

24 Idem, p. 361.

25 Idem, pp. 295, 337 y 362.

Auteur

Université de Saint-Étienne

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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