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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

II. École et Sociétés rurales

L’enseignement préscolaire indigène au Mexique

Madeleine Cucuel

Texte intégral

  • 1 1810-1910 : politique dite d’assimilation ;
    1920-1940 : politique d’incorporation ;
    1940-1960 : polit (...)

1Que faire des indigènes ? Faut-il en faire des citoyens mexicains et détruire en eux toute identité ethnique ? Faut-il pour le bien de la communauté nationale, respecter cette identité ? Et dans ce cas, jusqu’où et comment ? Voici quelques exemples de questions auxquelles tentent de répondre depuis un siècle et demi les gouvernements qui se sont succédés au Mexique depuis l’Indépendance. Car c’est toujours en ces termes d’assimilation, d’incorporation, d’intégration ou de participation1 que se sont élaborées les divers théories qui ont vu le jour depuis le début du XXe et même, pourrait-on dire, depuis la Conquête.

  • 2 « Instituto Linguístico de Verano », organisation religieuse nord-américaine créée par William C. T (...)

2Je passerai volontairement ici sous silence les nombreux discours sur la politique à adopter vis-à-vis des indigènes qui ont été prononcés, pendant les périodes de la Colonie et de l’Indépendance pour ne rappeler que quelques-uns des principaux programmes et organismes indigénistes qui ont été fondés depuis la Révolution et qui me semblent utiles pour éclairer ce travail. Tout d’abord la création de la Secretaría de Educación Pública – SEP –, en 1921 par José Vasconcelos qui fut également le fondateur des « missions rurales » destinées à porter la culture dans les villages les plus reculés du Mexique. En 1936 fut créé le Département des Affaires Indigènes, un an après l’installation au Mexique, avec l’accord du Président Lázaro Cárdenas, de l’organisation religieuse nord-américaine « l’Institut Linguistique d’Été » – ILV2 –, et en 1948, l’Institut National Indigéniste – INI –. Aujourd’hui, la Direction Générale de l’Éducation Indigène – DGEI – tout en continuant de dépendre de la SEP, est installée dans un édifice bien à elle et gère toute l’organisation de l’Éducation Indigène. Bien sûr, depuis soixante ans le discours officiel sur les indigènes s’est modifié et nuancé et le temps n’est plus où seuls les intellectuels – hommes politiques et anthropologues – s’adjugeaient le droit de décider de ce qui était bon ou mauvais pour les indigènes et mettaient en garde les « missionnaires » contre les dangers qui les guettaient et dont le plus grand était le risque de perdre leur identité culturelle au contact des communautés où ils étaient envoyés :

  • 3 Ramirez (Rafael), « La incorporation de los indígenas por medio del idioma castellano », Obras comp (...)

«Si tú, para darles nuestra ciencia y nuestro saber, les hablas en su idioma, perderemos la fe que en ti teníamos, porque corres el peligro de ser tú el incorporado. Comenzarás por habituarte a emplear el idioma de los niños, después irás tomando sin darte cuenta, las costumbres del grupo social étnico a que ellos pertececen, luego sus formas inferiores de vida, y finalmente, tú mismo te volverás un indio, es decir, una unidad más a quien incorporar. Esto que te digo no es una chanza para reír, sino una cosa seria»3.

3Aujourd’hui, les indigènes ont librement accès à leur Ministère, ils sont même invités par celui-ci à élaborer des programmes qui soient le reflet de leurs idées et de leurs aspirations et leur permettent de préserver au mieux leur culture et leur langue.

4L’apprentissage obligatoire de l’espagnol dès l’arrivée de l’enfant à l’école primaire a vécu, l’interdiction de s’exprimer dans sa langue maternelle est désormais du domaine du passé, tout au moins dans les textes officiels et dans les recommandations ministérielles placées dans les prolongues des livres scolaires. Cependant, si des efforts ont été réalisés pour laisser l’enfant libre de s’exprimer dans sa langue maternelle, il y a souvent encore loin du discours à la réalité pour plusieurs raisons sur lesquelles je reviendrai par la suite.

  • 4 Les pays qui n’adhèrent pas à l’IΙΙ sont le Canada, le Belize, la Guyane, le Surinam.
  • 5 Varese (Stefano), Indigenas y educación en México, CEE, México, 1983, p. 46, cuadro 9.3.
  • 6 Garay (Enrique) « Documento elaborado por SEP, CONAFE e INI », Uno más Uno, 31-12-1982, p. 4.
    et Gar (...)

5Rappelons tout d’abord brièvement comment se situe numériquement la population indigène du Mexique par rapport à la population totale du pays. Il est difficile de donner des chiffres exacts en matière de population indigène en Amérique Latine car les critères pour définir qui est indigène et qui ne l’est pas sont fluctuants et varient d’un institut de recensement à l’autre. Cependant, si l’on considère que les chiffres de l’Institut Indigéniste Interaméricain – III – sont les plus fiables parce qu’ils s’appuient sur des critères communs aux pays d’Amérique Latine qui en font partie4, on peut estimer que la population indigène existant au Mexique est de l’ordre de 7 ou 8 millions de personnes (dont 1,5 de monolingues), c’est-à-dire qu’elle représente environ 10 % de la population totale. Les chiffres fournis par la SEP indiquent que les enfants indigènes en âge d’être scolarisés (6 à 14 ans) sont à peu près au nombre d’un million mais que seuls 43,26 % sont effectivement inscrits dans une école5. Par ailleurs, la proportion d’échec ou de désertion scolaire est particulièrement impressionnante parmi les indigènes puisqu’une récente enquête a montré que des enfants inscrits en primer grado, 58,5 % seulement se retrouvaient en segundo grado et qu’au bout des six années que compte l’école primaire mexicaine, la proportion tombait au chiffre désastreux de 4 %6. Il est vrai que les souvenirs rapportés par un indigène chinanteco de la région d’Oaxaca sur son passage à l’école dans les années 50 pourraient être encore, hélas, ceux de beaucoup d’enfants indigènes d’aujourd’hui qui, malgré la mise en place en 1970 du système éducatif bilingue biculturel se voient très souvent confrontés au discours d’un maître qui, malgré toute sa bonne volonté, ne peut franchir la barrière linguistique qui le sépare de ses élèves et ne voit comme solution immédiate que celle de leur apprendre l’espagnol au plus vite. Envoyé par ses parents en 1949 à l’école municipale de Santa Cruz Tepetotutla, une commune de huit cents habitants – il avait alors huit ans – cet indigène se souvient que ses camarades et lui suivirent pendant trois ans les classes d’un maître qui ne leur parlait qu’espagnol et qui les punissait parce qu’ils n’apprenaient rien :

  • 7 Martinez M. (Alfonso) « Testimonios, el español visto por un chinanteco », Educación, n° 39, 1982, (...)

«Nos daba varazos en las manos, en la cabeza, en la espalda y en las asentaderas. Cuando ibamos al baño recibíamos otro castigo porque según el maestro no le pedíamos permiso; claro que pedíamos permiso pero en nuestra lengua»7.

6A force de ténacité, il réussit cependant à terminer l’école primaire puis, des années plus tard, en menant de front études et métier, il fit son second cycle et finalement intégra et termina la Preparatoria en 1972. Les conclusions qu’il tire de son expérience sont d’autant plus intéressantes qu’elles sont le reflet de la pensée indigène de générations et de générations :

  • 8 Idem., p. 223.

«La lentitud con que aprendemos otra lengua no se debe a que tenemos una deficiencia mental sino a que el sistema de educación no está planeado de acuerdo con el interés de nuestras comunidades. Los temas y contenidos de los programas no reflejan nuestras necesidades ni nuestro modo de vida»8.

  • 9 Modiano (Nancy), La educación indígena en los Altos de Chiapas, Sep INI, México, 1974, 276 p.
    et Ros (...)

7A la suite des recommandations faites par l’UNESCO en 1953 sur l’importance de la langue maternelle chez l’enfant, la SEP a créé en 1963 un service des Promoteurs culturels bilingues spécialement formés pour enseigner dans les deux langues à l’école primaire. Le nombre de ces Promoteurs s’est régulièrement accru au cours des années qui ont suivi puisqu’il atteignait en 1977 le chiffre de 15.000 mais les enquêtes menées par des anthropologues et linguistes de l’IΝΙ telles que Nancy Modiano pour le Chiapas et María Ros Romero pour le Michoacán9, montrent à quel point les résultats de cette expérience sont décevants : les enfants concluent-elles l’une et l’autre, s’expriment très mal en espagnol, commettent de nombreuses fautes lexicales et grammaticales répètent sans comprendre les leçons dictées par des maîtres qui n’ont reçu aucune formation spécifique, ont un niveau scolaire très bas – ils n’ont parfois pas été plus loin que l’école primaire – et de plus, utilisent un matériel pédagogique urbain qui ne répond nullement aux intérêts des enfants d’une communauté indigène rurale.

  • 10 Varese (Stefano), op. cit., p. 114, note 11.

8Les premières tentatives de scolarisation préscolaire indigène dans les années 70 se sont également révélé négatives car elles ne faisaient en fait qu’avancer l’âge de l’apprentissage de l’espagnol et imposaient donc à des enfants de 5-6 ans des structures linguistiques étrangères dont ils ne redssentaient pas le besoin. Les jeunes enfants assimilaient très mal cette langue nouvelle et perdaient même de leur capacité première à s’exprimer dans leur propre langue étant trop jeunes encore pour avoir définitivement fixé les structures de celle-ci. Parmi les divers projets élaborés par la SEP entre 1970 et 1980 celui réalisé conjointement par la SEP et el Instituto de Investigación e Integración social del Estado de Oaxaca – IIISEO – en 1978 retient l’attention. Ce projet, le Plan Piloto de Castellanización, né dans le cadre du programme « Education pour tous » mis en place par le gouvernement du Président José López Portillo, avait pour but d’initier – le mot est nouveau et important – à l’espagnol les enfants d’âge préscolaire de 5 à 7 ans. La langue maternelle y était considérée comme toujours prioritaire par rapport à l’espagnol mais le but final continuait d’être l’usage indistinct des deux langues afin de pouvoir « essayer de transformer les conditions d’exploitation dans lesquelles vivaient les communautés indigènes »10. Le but poursuivi rejoignait donc parfaitement l’objectif défini par la Loi Fédérale d’Education de 1973 :

  • 11 Loi fédérale d’éducation de 1973, chap. I, art. 5, par. 3.

«Alcanzar mediante la enseñanza de la lengua nacional (el español) un idioma común para todos los mexicanos sin menoscabo del uso de las lenguas autóctonas»11.

  • 12 Un nouveau document de la SEP vient de sortir en 1985 mais il n’a encore fait l’objet d’aucune publ (...)

9Le Plan y programa de Educacion Indígena élaboré en 1980 et publié en 1981 est le plus récent des projets conçus, mis en place et évalués par la DGEI et c’est lui que j’ai choisi de présenter pour montrer l’état actuel de la réflexion mexicaine sur le problème de l’éducation indigène12. Remarquons tout d’abord que la question de base reste la même en 1980 qu’il y a 60 ans ou même avant. Il s’agit de savoir comment aborder l’apprentissage de l’espagnol et donc de définir la méthode la plus efficace pour le faire. Le matériel de travail qui a été élaboré au cours de la recherche est composé de :

  1. El libro del niño, de 93 pages, dont la première édition date de 1981 et qui a été réédité deux fois depuis, en 1982 et 1984, cette dernière fois en 175.000 exemplaires.

  2. La quía didáctica del maestro.

    • 13 – Libro del Niño, educación preescolar bilingue bicultural, SEP, México, 1981, 90 p. + 3 pages blan (...)

    El Plan y Programa de Educación Preescolar Indígena13.

10Ces deux derniers livrets ont fait l’objet de deux éditions en 1981 et 1984, la dernière ayant été tirée à 70.000 exemplaires. Les réalisateurs du programme élaboré en 1981 et révisé en 1984 sont tous des maîtres du primaire, tous des indigènes appartenant à différentes régions ethniques. La province d’Oaxaca, à forte population indigène y est la plus représentée avec cinq maîtres, puis viennent la région nahuatl avec quatre représentants, la région maya-tzotzil avec trois, enfin les régions otomi et tarahumara avec respectivement deux et un représentants. Il est intéressant également de remarquer au passage que sur ces quinze maîtres, il y a treize hommes et deux femmes.

11L’originalité de cette pédagogie est qu’elle s’adresse à des enfants d’âge préscolaire c’est-à-dire qu’il n’est pas question encore de les alphabétiser ni dans leur langue ni en espagnol. Il s’agit seulement de familiariser l’enfant très tôt, dès l’âge de cinq ans avec le monde de l’école mais en ne cessant de faire référence au monde qui l’entoure, objets et personnes. L’objectif est de lui permettre de consolider ses acquis dans la langue maternelle à partir des expériences de sa vie quotidienne. Il est donc sans cesse recommandé au maître de mener toutes les activités de la classe dans la langue des enfants et de ne faire intervenir l’espagnol que dans les toutes dernières semaines de l’année scolaire de façon très discrète et ponctuelle et seulement s’il sent les enfants prêts à acquérir quelques notions de seconde langue.

12Pourtant, les objectifs finaux restent les mêmes que dans le passé puisqu’il s’agit d’intégrer l’enfant dans la communauté nationale mais les moyens choisis sont avec cette méthode plus progressifs, plus doux ; ils tiennent compte de la psychologie de l’enfant. Le Plan y Programa recommande d’une part aux éducateurs de dispenser un enseignement qui soit :

  • 14 Plan yPrograma, op. cit., p. 7.

«adaptable y flexible tanto a los intereses del educando de 5 a 6 años de edad como a las características físicas, económicas y socioculturales propias de sus regiones y comunidades»14.

13Toutefois, il leur est toujours rappelé qu’ils doivent penser à articuler leur enseignement avec celui de l’école primaire et à respecter les programmes de l’Education Préscolaire Nationale. Nous retrouvons donc ici les deux pôles éternels ethnie et nation, pluriculturalité et unité nationale.

  • 15 Le programme « Education pour tous » de 1978-1982 prévoyait une préscolarisation de tous les enfant (...)

14Voyons à présent à travers El libro del niño, quels outils sont donnés aux enfants d’âge préscolaire pour atteindre ces objectifs15. Le livre est composé de huit unités correspondant aux huit mois que dure l’année scolaire. Le Plan y Programa propose en outre une étape préliminaire de plusieurs semaines dite « de ambientación » ou de prise de contatc maître-élèves. Cette étape suggère diverses activités pour accueillir les enfants et leur permettre de vivre plus aisément le passage maison-école. Le maître est averti des possibles réactions des enfants : tristesse, inquiétude, désir de retourner à la maison. Il trouve dans le livre des conseils sur la façon d’établir rapidement un climat de confiance, de sécurité et d’affection mutuelle. Au cours de cette période, les enfants apprennent à faire la connaissance de leur maître, à dire ce qu’ils pensent de lui : est-il gentil ?, coléreux ?, grognon ? etc. Ils apprennent en même temps à se connaître entre eux et à se familiariser avec le cadre de l’école. Il est également recommandé au maître d’emmener ses élèves en promenade pour qu’ils puissent « s’exprimer librement », nous dirions « se défouler ». Les seules contraintes qui sont imposées aux enfants pendant cette période d’accueil et qui seront rappelées toute l’année sont de l’ordre de l’hygiène : le maître doit exiger d’eux qu’ils se lavent tous les jours et qu’ils forment des équipes pour l’entretien de l’école et du jardin attenant.

15El Libro del Niño qui va servir de base aux activités ultérieures se présente comme un grand cahier de forme rectangulaire. Il comporte 93 pages dont 41 en couleurs, 29 en noir et blanc et 23 pages blanches. Le papier est de qualité très médiocre. La couverture du livre représente une ronde d’enfants qui se détachent en ombres vertes sur un fond de bandes oranges et violettes. Les huit unités qui le composent portent les titres suivants, révélateurs en eux-mêmes de la progression suivie :

16Unité 1 : La maison et le jardin d’enfants.

17Unité 2 : La communauté.

18Unité 3 : L’environnement.

19Unité 4 : Nos habitudes.

20Unité 5 : Notre corps.

21Unité 6 : La santé.

22Unité 7 : Achat et vente.

23Unité 8 : Travail et art.

  • 16 Gamio (Manuel), Forjando Patria, Porrúa, México, 1916, 328 p.

24Nous voyons à travers ces titres que la vision qu’à l’enfant de soi et du monde extérieur doit s’élargir à mesure que s’écoule l’année scolaire : elle ne doit plus être axée seulement sur le noyau familial mais s’étendre aux camarades d’école, aux autres membres de la communauté ; elle part des coutumes locales pour découvrir les traditions d’autres régions voire d’autres pays. La première unité du livre « La maison et le jardin d’enfants » est particulièrement représentative du double objectif pédagogique proposé par le livre : la consolidation de l’identité personnelle au sein de la communauté et la prise de conscience d’une vie collective nationale et des impératifs qu’elle suppose. Suivant immédiatement la période d’accueil et destinée, elle aussi, à faciliter le passage d’un monde familier – la maison – à un monde nouveu – le jardin d’enfants – la première unité s’ouvre sur une série de dessins représentant des objets de la vie quotidienne de l’enfant mélangés à quelques objets nouveaux. Les objets famimliers chpoisis sont au nombre de 22 alors que 3 seulement représentent des éléments nouveaux. Parmi les objets connus se trouvent des fruits, des animaux, le soleil, la lune, les étoiles, un panier tandis que les éléments nouveaux se réfèrent plutôt au monde de l’école (crayon, fenêtre). Il est intéressant de signaler que le premier élément figurant dans l’unité 1 est le drapeau mexicain. C’est un élément qu’on pourrait placer parmi les nouveaux et qui introduit dans l’esprit de l’enfant par l’intermédiaire de l’apprentissage des couleurs, l’idée de la nation et de la nécessité de « forger l’unité nationale » si chère à Manuel Gamio16. La première unité contient en germe toutes les notions que l’enfant indigène doit acquérir au cours de l’année. Il va être invité comme tous les enfants de son âge, à exercer son sens de la perception (il choisit des couleurs, distingue des formes), de l’observation et de l’expression orale (il décrit les activités quotidiennes des différents membres de sa famille, hommes, femmes et enfants, garçons et filles), apprend à être responsable de son corps (importance de l’hygiène personnelle) et des lieux qu’il fréquente (l’école et la maison) ainsi que des plantes et des animaux, et à vivre en collectivité en obéissant au maître et aux autorités de la communauté. Dès cette première unité sont donc abordés tous les thèmes qui seront repris et développés dans les unités suivantes pour conduire l’enfant au seuil de l’école primaire. Remarquons au passage que la répartition des sexes dans ELibro del Niño reflète exactement la situation dans les écoles indigènes où l’on envoie plus volontiers les garçons que les filles qui, elles, sont gardées à la maison. On y trouve en effet 51 représentations de garçons contre 10 seulement de filles. L’équilibre ne se trouve reproduit qu’à l’âge adulte (21 dessins d’hommes pour 17 de femmes°, c’est-à-dire hors de l’univers scolaire.

25Pour affiner quelque peu cette analyse, j’ai cherché également quelles étaient les priorités de la SEP dans cette toute première formation de l’enfant indigène et ai utilisé à cette fin les nombreuses activités suggérées au maître dans le Plan y Programa. On s’aperçoit tout d’abord que le développement de la personnalité de l’enfant indigène suit le même schéma que celui de tout autre enfant, qu’il soit de la ville ou de la campagne. Les activités qui lui sont proposées (400 au total) ont pour but, par ordre décroissant d’importance, d’éduquer ses différents sens (vue, toucher, ouïe, goût, odorat) – 89 suggestions d’activités –, d’exercer son jugement – 83 suggestions –, de maîtriser sa propre langue – 72 exercices d’expression orale –. Les activités corporelles et manuelles reviennent fréquemment elles aussi – 51 et 35 – ; elles permettent à l’enfant de s’exprimer par le jeu mais aussi de répondre à des ordres et de contrôler ses gestes, ses mouvements. L’enfant indigène apprend à l’école à dessiner, à peindre, à colorier, découper, coller, modeler, enfiler des perles, réaliser des constructions mais les activités qui lui sont proposées ont toujours comme ppoint de départ des expériences de sa vie quotidienne, de sa communauté. Il a par ailleurs la chance, contrairement aux enfants citadins d’être invités fréquemment à sortir de son école. Presque chaque unité du livre comporte une suggestion de sortie dans le village, de visite de magasin ou d’atelier, d’excursion dans la nature pour ramasser des feuilles, des fleurs, des cailloux, etc. La communauté est l’unique base de référence, c’est sur elle que s’appuie toute observation, toute réflexion, toute expression par le dessin ou la parole. Quant à l’invention et à l’imagination, il est curieux de remarquer que la part qui leur est faite est presque inexistante car les activités qui y font appel sont au nombre de trois seulement. Après le développement personnel, l’autre aspect sur lequel le Plan y Programa met l’accent est l’apprentissage de la vie collective et le sens de la hiérarchie. Les jeux ou activités d’équipe reviennent 46 fois, il y a une trentaine d’appels à l’obéissance sans oublier les incitations au respect d’autrui et à la politesse envers les adultes.

  • 17 Plan y Programa, op. cit., p. 69.

26Quant à l’acquisition de l’espagnol, il est bien spécifié au maître que toutes les activités doivent être faites dans la langue maternelle de l’enfant. Ce n’est qu’à la fin de la 7e unité que le maître se voit autorisé à prononcer quelques mots et phrases brèves et simples en espagnol qui doivent correspondre au langage utilisé lors des dernières activités pratiquées. Dans la 8e unité, la langue maternelle est reprise et ce n’est à nouveau qu’à la fin de cette dernière unité du livre que vont être éventuellement introduits quelques nouveaux rudiments d’espagnol. Il est constamment rappelé au maître dans le Plan y Programa que « l’apprentissage obligatoire de l’espagnol ne se fera qu’à l’école primaire »17.

  • 18 Cf. Bases generales de la educación indígena, documento de trabajo 1985, op. cit., pp. 72-73.
  • 19 Idem., p. 82.
  • 20 Lizarraga R. (Rebecca), « 30 mil maestros bilingues que laboran en comunidades indígenas de la nati (...)

27Nous voyons donc que la méthode bilingue biculturelle mise en place en 1981 pour l’éducation préscolaire indigène veut éviter à l’enfant le traumatisme d’une rupture trop brutale entre la culture de sa communauté ethnique et la culture métisse apportée par l’école. Elle marque un nouveau pas sur le chemin du respect des cultures et des langues indigènes par les programmes éducatifs nationaux mais comporte encore bien des faiblesses dont est parfaitement consciente la direction de la DGEI comme le montre à plusieurs reprises le document de travail de 1985. La première faiblesse est que El Libro del Niño est un livre unique pour 56 ethnies différentes alors qu’il est indispensable d’élaborer une pédagogie différente propre à chaque groupe ethnique en tenant compte des divers éléments qui composent sa vie quotidienne18. Les enfants indigènes, qu’ils soient mixtèques, otomis ou d’autres communautés ethniques, ne se voient offrir dans le livre qu’un seul modèle : le paysage, les objets et les vêtements des indiens de la région maya. Par ailleurs, il faut déplorer que la méthode ait commencé à être appliquée sans que les maîtres aient reçu une formation pédagogique et linguistique appropriée. Le document de travail de 1985 s’en est bien rendu compte puisqu’il met l’accent sur la nécessité de recycler les maîtres en exercice tant sur le plan idéologique que sur le plan scientifique, et de prévoir la formation de maîtres spécialisés dans l’éducation bilingue biculturelle19. Autre lacune : les livres n’ont été distribués la première année que très tardivement dans les écoles soit qu’ils n’aient pas été imprimés en nombre suffisant soit, dans certains cas, qu’ils aient été tout simplement oubliés dans le bureau de quelque président municipal... Il existe en outre un grave problème qui empêche toute méthode, si bonne soit-elle, d’atteindre son but : celui de l’absence de conviction des enseignants ou/et des enseignés eux-mêmes. Les parents indigènes sont souvent pris entre deux réactions opposées : l’hostilité, pour certains d’entre eux, envers tout ce qui est transmission de valeurs culturelles occidentales et à l’inverse, pour d’autres, la honte de leur identité indigène qui leur fait refuser jusqu’à leur propre langue et traditions. Ces derniers n’ont qu’une hâte, savoir que leurs enfants apprennent l’espagnol à l’école et qu’ils ppourront ainsi avoir accès à des emplois plus lucratifs. Quant à certains maîtres, après avoir suivi à la ville une formation, sibrève soit-elle, ils se sentent relégués dans leur petite école indigène, ils ont l’impression d’être marginalisés, dépréciés par rapport à leurs collègues de la ville et ne voient dans leur fonction qu’un tremplin pour exercer un rôle d’autorité au sein de la communauté. Eux-mêmes n’ont pas réussi à résoudre le conflit qui oppose les valeurs ethniques aux valeurs de la culture dominante et, pour un grand nombre d’entre eux, trop souvent encore « lengua indígena es igual a subdesarrollo » comme il fut écrit récemment sur le tableau noir de la salle d’un séminaire sur l’éducation bilingue20. Enfin, de l’aveu même du Directeur de la DGEI, Natalio Hernández, le premier bilan d’évaluation technique de ce programme qui devait paraître en 1984 et rendre compte des réactions des élèves et des maîtres s’est révélé être trop négatif pour être publié.

  • 21 Bases generales..., op. cit., p. 108.

28Il est gardé comme document à usage interne dans les archives du Ministère et ne peut être communiqué. Un nouveau projet est actuellement à l’étude dans les bureaux de la DGEI : il s’agit d’un projet qui comporte deux volets, le Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988 et le Programa Nacional de Educación. Cultura Recreación y Deporte 1984-1988. Tous deux insistent sur la nécessité de renforcer le système d’éducation bilingue biculturel dans le but de permettre une meilleure intégration des groupes ethniques à la société nationale pour l’enrichissement de tous. Il est brièvement envisagé à la fin du document une transformation totale du système bilingue biculturel21 mais sans que cette déclaration soit suivi d’un quelconque développement.

29En somme, rien de bien original dans ce programme par rapport à ceux qui l’ont précédé. La politique indigéniste des années 80 continue de chercher à réaliser à travers le système bilingue biculturel et par une préscolarisation de tous les enfants indigènes, un équilibre entre l’intégration des indigènes à la société nationale et le respect de leur identité culturelle dans une perspective de pluriculturalité. Le nouveau programme actuellement en cours d’étude pourrait être seulement destiné à poursuivre à peine modifiée, la politique éducative qui doit être menée jusqu’aux prochaines élections présidentielles de 1988.

Notes

1 1810-1910 : politique dite d’assimilation ;
1920-1940 : politique d’incorporation ;
1940-1960 : politique d’intégration ;
1960 : politique de participation.
Cf. Dupont (Patrick). Diagnostic et perspective de l’éducation rurale au Mexique à partir de la spécificité indigéniste, Paris, 1981, 386f. (Th. 3e cycle, Paris III).

2 « Instituto Linguístico de Verano », organisation religieuse nord-américaine créée par William C. Townsend dans le but de s’implanter dans les communautés indigènes pour y apporter la Bible, les alphabétiser et leur apprendre la langue de la culture dominante. Ses membres, accusés d’être au service des intérêts nord-américains, ont fait l’objet de plusieurs décrets d’expulsion (1979, 1983, 1984) qui n’ont jamais été vraiment appliqués.

3 Ramirez (Rafael), « La incorporation de los indígenas por medio del idioma castellano », Obras completas, T. V, pp. 45-54.

4 Les pays qui n’adhèrent pas à l’IΙΙ sont le Canada, le Belize, la Guyane, le Surinam.

5 Varese (Stefano), Indigenas y educación en México, CEE, México, 1983, p. 46, cuadro 9.3.

6 Garay (Enrique) « Documento elaborado por SEP, CONAFE e INI », Uno más Uno, 31-12-1982, p. 4.
et Garay (Enrique), « La deserción escolar entre indígenas », Uno más Uno, 25-4-1983.

7 Martinez M. (Alfonso) « Testimonios, el español visto por un chinanteco », Educación, n° 39, 1982, p. 213.

8 Idem., p. 223.

9 Modiano (Nancy), La educación indígena en los Altos de Chiapas, Sep INI, México, 1974, 276 p.
et Ros Romero (María del Consuelo), Bilinguismo y educación, un estudio en Michoacán, INI, México, 1981, 259 p.

10 Varese (Stefano), op. cit., p. 114, note 11.

11 Loi fédérale d’éducation de 1973, chap. I, art. 5, par. 3.

12 Un nouveau document de la SEP vient de sortir en 1985 mais il n’a encore fait l’objet d’aucune publication et reste un document de travail à usage purement interne. Il s’agit de « Bases generales de la Educación indígena », Documento de Trabajp SEP-DGEI, México, 1985, 121 p., que j’ai pu consulter et sur lequel je reviens à la fin de cette étude.

13 – Libro del Niño, educación preescolar bilingue bicultural, SEP, México, 1981, 90 p. + 3 pages blanches.
– Guía didáctica del maestro (para el manejo del libro del niño en educación preescolar bilingue y bicultural), SEP, México, 1981, 31 p.
– Plan y Programa de educación preescolar indígena, SEP, México, 1981, 71 p.

14 Plan yPrograma, op. cit., p. 7.

15 Le programme « Education pour tous » de 1978-1982 prévoyait une préscolarisation de tous les enfants indigènes en 1982.

16 Gamio (Manuel), Forjando Patria, Porrúa, México, 1916, 328 p.

17 Plan y Programa, op. cit., p. 69.

18 Cf. Bases generales de la educación indígena, documento de trabajo 1985, op. cit., pp. 72-73.

19 Idem., p. 82.

20 Lizarraga R. (Rebecca), « 30 mil maestros bilingues que laboran en comunidades indígenas de la nation, desprecian su cultura étnica. », Uo más Uno, 26-12-1984.

21 Bases generales..., op. cit., p. 108.

Auteur

Université de Rouen

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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