Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

I. Premières politiques scolaires

Le département de la Culture et de l'Éducation Indigène au Mexique au lendemain de la Révolution (1920-1924)

Claude Fell

Texte intégral

  • 1 Diario de los Debates. Séance du 4 janvier 1922. XXX Legislatura, Año I, Período Extraordinario, T (...)

1On peut affirmer que la question indienne est présente, de façon explicite ou larvée, dans la pensée de tous les intellectuels, hommes politiques et pédagogues mexicains, au cours des premières décennies du XXe siècle. La Révolution de 1910 n'a fait que rendre le problème plus actuel encore et lorsque se termine la phrase armée de cette énorme secousse qui a ébranlé le Mexique pendant presque dix ans, nombreux sont ceux qui s'interrogent sur « l'intégration » – certains disent « la régénération » – de cette masse indienne qu'un député évalue en janvier 1922 à cinq millions et demi d'individus (sur une population totale d'environ 15 millions d'habitants)1. Cependant, très peu de gens – à l'exception de l'anthropologue Manuel Gamio et de son équipe – sont préoccupés par l'inexorable effacement des cultures indiennes et les mots « dégénérescence », « décadence », « apathie », « retard », qui reviennent inlassablement dans la plupart des écrits de l'époque, ne sont qu'une incitation pressante à l'hispanisation rapide des communautés indigènes.

2Quelques observateurs sont même franchement pessimistes en ce qui concerne l'avenir de certains groupes. Ainsi, à la fin d'une évocation des conditions de vie des « Cuicatecos », établis dans la région de Cuicatlán, district d'Oaxaca, on peut lire :

  • 2 Elfego Adan, « Los Cuicatecos actuales ». Anales del Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etn (...)

« Ils ne possèdent pas de calendrier et on ne connaît pas de monuments littéraires ou archéologiques révélateurs d'un progrès dans leur culture. Ils forment par conséquent un peuple très arriéré. L'exubérance de la nature et la majesté des montagnes, avec leurs rochers où vont se poser les aigles, contraste avec l'état misérable des cabanes et des Indiens. Sera-t-il possible de régénérer ces derniers par l'entremise de l'école ? Les instituteurs nourrissent peu d'espoirs à ce sujet. Les Altamirano, les Juárez sont peutêtre les dernières flambées d'intelligence de la race indigène, aujourd'hui en pleine décadence »2.

  • 3 Pablo González Casanova, « La lengua de Yucatán ». Revista de Revistas, 29 avril 1923.
  • 4 Urbano Lavín, « Estudio sobre el fonetismo en las lenguas nahuatlanas y en sus principales dialect (...)
  • 5 Cf. Boletín de la Universidad, III, 6, août 1921, pp. 24-28.

3Les prises de position les plus contradictoires se juxtaposent dans les revues et les journaux : certains voient dans le maintien de la langue vernaculaire un signe indiscutable de la vitalité de la communauté indigène3 ; d'autres concluent à une dégénérescence des dialectes consécutives à la misère et à l'isolement social dans lequel vivent la plupart des groupes indiens4. Il est également symptomatique que ni le projet de loi portant création de la Secretaría de Educación Pública (S.E.P.), présenté par Vasconcelos aux députés en décembre 1920, ni le décret d'Alvaro Obregón du 25 juillet 1921 créant (recréant) la S.E.P., ni le texte mis au point par les députés le 4 août 1921 et définissant les attributions du nouveau Ministère, ne fassent mention particulière d'un Département de l'Éducation et de la Culture Indigène5. Vasconcelos évoque la création d'« écoles spéciales pour l'éducation des Indiens », mais cette procédure s'intègre dans un ensemble cohérent allant du jardin d'enfants à l'Université, comme dans le modèle soviétique dont on s'est en partie inspiré.

  • 6 Boletín de la S.E.P., I, 1, mai 1922, p. 31.

4C'est du Parlement que va venir l'initiative de la création d'un « Département » spécialement chargé de se pencher sur les problèmes éducatifs posés par la présence d'une masse imposante d'analphabètes et de nonhispanophones résidant pour l'essentiel dans les campagnes. Lors de la séance de discussion du budget de la S.E.P. pour 1922 – en décembre 1921 –, de nombreux députés insistent sur la nécessité de multiplier les écoles rurales dans les différents États de la Confédération : « On a lamentablement confondu l'intensité de la culture – remarque l'un d'entre eux – avec l'extension de l'éducation publique »6.

5En janvier 1922, les députés du Parti Libéral Constitutionnaliste, conduits par José Siurob et Juan B. Salázar, reviennent à la charge et proposent la création d'un « Département de l'Éducation et de la Culture Indigène ». Il ne s'agit pas seulement à leurs yeux d'alphabétiser l'Indien, mais de « lui apprendre à vivre » et à ne plus se sentir l'éternelle « bête de somme » (acémila) de la société mexicaine :

« Faisons-le vivre d'abord et ensuite donnons-lui le livre, et, dans la mesure du possible, tout en lui apprenant à cultiver la terre, enseignons-lui également à lire et à écrire... Nous sommes saturés de discussions lyriques et d'enthousiasmes révolutionnaires ; il est temps de passer à la pratique ».

6La création du Département sera votée à l'unanimité.

  • 7 Ibid., Texte intitulé « Exposición », placé en tête du Boletín de la S.E.P et paginé I, II, III. A (...)

7José Vasconcelos accepte cette mesure sans enthousiasme : elle rompait l'harmonie de son système, lui apparaissait comme une excroissance et ne pouvait que retarder, selon lui, « l'intégration » de l'Indien. En mars 1922, dans des commentaires sur les fonctions de chacun des Départements de la S.E.P., il souligne avec force que le Département de la Culture Indigène, comme celui de la lutte contre l'analphabétisme, créé quelques mois plus tôt, ne saurait avoir qu'une existence temporaire et qu'il disparaîtrait automatiquement le jour où « les Indiens seront en état de fréquenter les écoles ordinaires qui fonctionneront dans l'ensemble du pays »7. Aux yeux du Ministre, toute affirmation de l'autonomie de la culture indienne est intempestive ; la seule entité possible en ce domaine est une culture nationale, identique pour tous et accessible à tous.

  • 8 Informe del Departamento de Educación y Cultura Indígena respecto a los procedimientos que deben s (...)

8Néanmoins, à la suite d'une longue tournée à cheval qu'il effectue en avril 1923 dans la Sierra de Puebla, Vasconcelos assouplira quelque peu ses positions. Un « Programme de Rédemption Indigène » sera mis au point et ses objectifs seront précisés : doter les Indiens de terres ; rendre plus salubres leurs lieux de résidence ; les mettre en communication avec les centres urbains, grâce à la construction de routes ; protéger leur travail par des lois spéciales ; améliorer leurs productions agricoles et industrielles, en leur inculquant des techniques plus modernes ; fournir gratuitement aux communautés indiennes des instruments agricoles, des semences et du bétail ; « les civiliser à l'aide d'institutions éducatives appropriées » ; faciliter leur « intégration juridique » en établissant des registres publics d'état civil ; créer parmi les communautés des centres récréatifs, artistiques et d'action humanitaire. La devise du programme proposé aux Indiens sera désormais : « terre, écoles, action civique et culture »8.

9Comme on le voit les tâches du Département de l'Éducation et de la Culture Indigène ne se réduisaient pas à l'enseignement proprement dit, mais elles devaient s'étendre, dans l'esprit de ses responsables, à la mise en œuvre de mesures sociales, économiques, juridiques, politiques et culturelles particulièrement ambitieuses. L'objectif était de protéger les communautés contre un environnement hostile, mais il s'agissait également de les « ouvrir » sur l'extérieur et de les faire communiquer avec le reste du pays, physiquement et intellectuellement, afin qu'elles se fondent dans la nation.

10Lauro G. Caloca sera nommé Chef du nouveau Département. Lorsqu'il sera élu député de l'État de Zacatecas, en 1923, Enrique Corona le remplacera et deviendra la véritable cheville ouvrière du Département.

1. Les « Maestros Misioneros »

  • 9 Sur le rejet actuel de cette équivalence, voir : Gonzalo Aguiree Beltrán, Teoría y práctica de la (...)

11Quelque peu prise de court par la décision des députés, la S.E.P. décide de structurer le Département de la Culture Indigène à partir des mesures qu'elle comptait prendre en faveur du développement de l'enseignement rural. Aujourd'hui très contestée, l'équivalence « paysan = indien » est de règle à cette époque9 ; école rurale et école indienne deviennent synonymes. Sur quelles bases va-t-on partir ?

  • 10 « Reglamento a que se sujetarán los maestros ambulantes ». Boletín de la Universidad, III, 7, déc. (...)

12Un décret de 1911 avait créé des « escuelas rudimentarias », destinées en priorité aux analphabètes et à certains groupes sociaux marginalisés culturellement (paysans, communautés indiennes, etc.) et dont la bonne marche reposait presque totalement sur les épaules de leur animateur, le « maître itinérant » (maestro ambulante). En novembre 1921, Vasconcelos avait promulgué un texte réglementant le statut des maîtres itinérants10: ils devaient résider en priorité dans les localités dépourvues d'écoles et où l'on dénombrait une forte proportion d'indigènes. Leur principale mission consistait à recruter et à former de jeunes éléments susceptibles de dispenser à leurs congénères des rudiments d'enseignement primaire. La période de formation de ces enseignants locaux était fixée à trois mois. En plus de cette fonction pédagogique, le maître itinérant devait pratiquer la lecture, l'écriture, les « exercices de langage », en veillant à leur conserver une portée éminemment « pratique » (correspondance, compréhension et rédaction de reçus, de factures, etc.), ainsi que des notions d'arithmétique, une initiation à l'histoire et à l'instruction civique. Tous les trois mois, le maître itinérant devait fournir un rapport où il précisait le nombre d'élèves sous sa responsabilité, la répartition des centres de peuplement, le recensement des « industries » dominantes dans la région, etc.

13Pédagogues, prospecteurs, informateurs, coordinateurs, conférenciers, alphabétiseurs, les maîtres itinérants sont les prédécesseurs directs des « Maestros Misioneros » qui constitueront le fer de lance du Département de la Culture Indigène. La plupart d'entre eux ne font que changer de nom, mais, dans l'esprit de Vasconcelos, ils doivent renouer – l'évangélisation en moins – avec la grande tradition monastique espagnole du XVIe siècle. Dans un premier temps, leur action s'adresse aux enfants et aux jeunes ; plus tard, ils tenteront de toucher les adultes.

14Les fonctions du Maestro Misionero sont claires : apprendre l'espagnol à l'Indien ; le fixer à la terre et lui inculquer un esprit civique suffisamment fort pour qu'il comprenne et respecte le fonctionnement des institutions nationales.

15En février 1922, 77 « Missionnaires » et 13 « Maîtres Résidents » ont été nommés et envoyés en priorité dans les États où la densité de population indigène est particulièrement élevée : Oaxaca, Chiapas, Veracruz, San Luis Potosí, Nayarit, Morelos, Michoacán, etc. Un nouveau contingent doit partir pour le Sonora et le Yucatán. C'est à partir de ces premières expériences que peu à peu l'idée se fera jour que tous les enseignants désirant se consacrer à l'éducation des Indiens devront parler les langues antochtones.

  • 11 « Informe del Departamento de Cultura Indígena ». Boletín de la S.E.P., I, 2, sept. 1922, pp. 261- (...)

16L'annonce de la création du Département semble avoir été accueillie avec un grand enthousiasme par les communautés indigènes, dont beaucoup se sont proposées pour fournir le mobilier et les locaux scolaires. Progressivement, en se fondant sur « les observations faites sur le terrain lui-même », les responsables du Département de l'Éducation Indigène parviennent à corriger certaines erreurs initiales. En effet, trompés par la confusion des dénominations, certains « Missionnaires » s'étaient assimilés à des conférenciers, d'autres à des inspecteurs primaires ; beaucoup s'étaient limités à rédiger des rapports sur la situation locale, sans chercher à y apporter la moindre amélioration, alors que leur mission première était, comme le rappelle une Circulaire du 10 juin 1922, d'« enseigner, sans distinction de sexe ni d'âge, de conduire sur la bonne voie aussi bien l'Indigène que celui qui ne l'est pas, de donner des leçons de morale, d'aider les Indiens à surmonter leurs plus grandes difficultés »11. Le Maestro Misionero devait aller vers les Indiens, sans attendre qu'ils viennent le chercher. « Facilité, simplicité, vertu », telles sont les trois voies que doit emprunter le « Missionnaire » pour gagner « l'âme des races indigènes ». Son rôle consiste essentiellement à communiquer avec l'Indien, en recueillant et en distribuant des informations.

  • 12 Bol. SEP, I, 3, p. 55.

17Les responsables du Département reconnaissent que « la tâche du Missionnaire est difficile, même si elle n'est pas impossible ». Le principal obstacle que rencontre le Département est le manque de personnel à la fois qualifié et disponible, ainsi que la lourdeur des charges financières qu'implique la mise en place d'un tel dispositif. Lors de la séance de discussion du budget de la S.E.P., en décembre 1922, certains députés (en particulier ceux du Yucatán, du Chiapas et du Michoacán) protestent contre le nombre trop restreint de « Maestros Misioneros » envoyés parmi les Indiens. Les débats ouvrent la porte à certains discours démagogiques et les membres de la Commission de l'Éducation à l'Assemblée Nationale soulignent qu'il serait utopique de vouloir recruter, comme le souhaitent certains députés, 5.000 maîtres résidents, impossibles à trouver dans le pays. La Commission ajoute que sur les 100 Maestros Misioneros existant, seuls 20 ou 30 remplissent leur devoir ; quant aux autres, ou bien ils sont secrétaires du Parti Agrariste, ou bien « ils se consacrent à des tâches qui ne sont nullement profitables à l'enseignement »12.

2. Le premier Congrès des Maestros Misioneros

  • 13 El Heraldo de México, 17 sept. 1922, p. 5.

18Cette séance agitée du Parlement avait été précédée par la réunion, du 18 septembre au 6 octobre 1922, du premier Congrès des Maestros Misioneros à Mexico, sur l'initiative de José Vasconcelos lui-même. L'objectif prioritaire du Congrès devait être d'« unifier les critères des Maestros Misioneros » et d'« établir un plan général d'études, auquel ils devront donner leur adhésion »13. Parmi les discours marquant l'inauguration du Congrès, il faut détacher celui de sa présidente, Gabriela Mistral, qui prononça un plaidoyer, empreint de tendresse et de lyrisme, en faveur d'un « patriotisme spiritualiste » et se livra à la défense et à l'illustration du métier d'enseignant :

« Il faut faire en sorte que l'Histoire – le Mexique l'a déjà compris, mais ce n'est pas le cas d'autres pays – soit modifiée et écrite de telle façon que l'espace consacré aux exploits d'un général soit deux fois moins important que celui occupé par la biographie d'un instituteur ».

  • 14 « Fuerte apoyo al cooperativismo agrícola ». El Heraldo, 4 oct. 1922, p. 3.
  • 15 « Una locura que parece crimen ». El Universal, 2 oct. 1922, p. 3.

19Le Congrès réclame la nomination de 250 « Missionnaires » et de 3.000 « résidents ». Les conditions que devaient remplir les enseignants des centres indigènes sont définies et précisées : ils devaient appartenir à la communauté indienne avec laquelle ils étaient en contatc ; il fallait qu'ils sortent d'une École Normale Régionale ou bien qu’ils possèdent les connaissances correspondantes à la quatrième année de l'enseignement primaire ; ils devaient faire preuve d'une bonne habileté manuelle et être dépourvus, « dans la mesure du possible », de tout préjugé social. Enfin les congressistes – dans une motion parallèle à celle votée par la Quatrième Convention Ouvrière réunie à Mexico à la même époque – se déclarèrent partisans de la création et de la multiplication des coopératives agricoles, qui permettaient de protégezr le paysan et de l'informer14. Cette dernière prise de position suscita une assez violente polémique avec certains éditorialistes de la presse de Mexico15.

  • 16 Bol. SEP, I, 3, p. 449.
  • 17 El Universal, 4 oct. 1922, 2e Section, p. 1.

20D'autres décisions importantes furent prises par le Congrès, comme celle de rassembler dans des internats appelés « Écoles Régionales » les enfants indiens dispersés dans certaines régions et menant une vie errante16. Les congressistes s'efforcèrent également, au sein d'une commission présidée par Gabriela Mistral, de brosser le portrait du Maestro Misionero « idéal », c'està-dire possédant « enthousiasme, honorabilité, vaste culture, connaissance du milieu où il va développer ses activités, bonnes mœurs et moralité irréprochables »17. Ils approuvèrent le projet d'une « exposition permanente des industries indigènes » et ils débattirent, sans parvenir à la résoudre, de la question des manuels à utiliser dans les écoles indiennes.

21Ce Congrès a donc permis de constater les incertitudes qui planaient encore sur l'exercice de la fonction complexe de Maestro Misionero. Un cadre général a été défini, dans lequel l'accent a été mis sur le coopérativisme agricole et la nécessaire promotion économique des masses indiennes. Aucune précision n'avait été apportée sur la préservation des cultures autochtones ; aucune méthode pédagogique n'avait été arrêtée. Chaque Maître Missionnaire conservait une relative autonomie et il serait jugé sur les résultats qu'il aurait obtenus (nombre d'écoles créées, de « maîtres résidents » installés, d'enfants et d'adultes alphabétisés, de productions régionales répertoriées, etc.).

3. Les rapports des Maestros Misioneros

22Chaque Maestro Misionero devait rédiger un rapport à la fin de chacune de ses « missions ». Quelles étaient les orientations qui se dégageaient de ces rapports ? La presse de la capitale a, à l'époque, publié plusieurs de ces travaux ; d'autres sont parus dans le Boletín de la S.E.P. ; quelques-uns enfin subsistaient, il y a quelques années encore, dans les archives du Ministère de l'Éducation Nationale. L'intérêt de ces rapports réside dans le fait qu'ils s'attachent, en règle générale, à décrire une zone relativement réduite, dont ils donnent, en quelque sorte, une « photographie », souvent incomplète, à un moment donné de son existence. Rares sont les rapports qui concernent toute l'étendue d'un État et, lorsque c'est le cas, la compilation historique ou géographique vient quelque peu amoindrir la valeur sociologique du document.

23Tous les rapports font état de la misère profonde dans laquelle vit la majorité des populations indiennes que les « Missionnaires » ont eu l'occasion de visiter. Très fréquemment, les contacts ont été difficiles et les échanges nuls :

  • 18 Témoignage publié par le journal Excélsior, 6 avril 1923.

« L'Indigène de cette région refuse tout contact avec les Blancs – écrit un « Missionnaire » qui parourt la zone de San Pablo, dans le Chiapas18 c'est pourquoi, lors de mon passage, je n'ai rien pu faire d'autre que de compter les habitations : dès que l'aboiement des chiens annonçait mon arrivée, mères et enfants, avec la vélocité d'un chevreuil, s'enfuyaient dans les taillis et se cachaient au plus profond des broussailles voisines ».

  • 19 Voir par exemple : « Un ligero estudio de la Sierra Norte de Puebla, con motivo de la jira que la (...)

24On prend conscience en lisant ces textes qu'un antagonisme racial ségulaire – souvent d'origine économique – sépare les Indiens des Blancs et des Métis ; ce qui pose fréquemment de graves problèmes au Maestro Misionero. D'une part, il doit affronter la méfiance ou l'incompréhension de l'Indien, qui ne conçoit pas clairement le but de la mission des envoyés de la S.E.P., coupé qu'il est de l'extérieur par son isolement, son éparpillement, mais aussi par ces trois fléaux régulièrement relevés – et dénoncés – par les Maestros Misioneros : « l'ivrognerie, le fanatisme et l'ignorance »19.

  • 20 « Informe del Misionero Vicente Ν. Gómez », in Informe..., Archives SEP, dossier cité.
  • 21 « Estudio de la zona de Ixmiquilpán, por el Misionero de Educación Manuel Mar Gaona ». Bol. SEP, I (...)

25D'autre part, les Maestros Misioneros ne trouvent pas toujours l'appui nécessaire auprès de l'administration et des élus locaux, et parfois même ils se heurtent à une franche hostilité de la part de la population blanche ou métisse. Ainsi un « Missionnaire » en tournée dans le Chihuahua demandet-il la permission d'être armé, car il a été attaqué à plusieurs reprises par des individus qui ne veulent pas « que les classes indiennes s'instruisent, afin de continuer à les exploiter »20. Beaucoup font état de brutalités et de tortures commises contre des Indigènes. Les salaires sont misérables et les conditions de vie extrêmement précaires ; le portage est encore généralisé et, dans le cas des Chamulas par exemple il leur procure l'essentiel de leurs revenus. Fréquemment, pour tout salaire, les Indiens reçoivent une ration d'alcool de maïs21. Dans les régions où la population est relativement regroupée et où les Indiens sont largement métissés, les Maestros Misioneros mettent également très souvent en cause l'action « rétrograde » du clergé et la multiplicité paralysante des fêtes religieuses.

26Il ressort aussi des rapports que la plupart des Maestros Misioneros se sentent investis d'une « mission » qui consiste à apporter « la civilisation, la culture et le progrès » à des populations en proie à Ila « dégénérescence » (le mot revient dans tous les rapports), à la « sauvagerie », au « marasme » économique et à l'obscurantisme :

  • 22 Archives de la SEP, dossier cité.

« En résumé, on peut dire que peu de choses ont été faites – écrit un « Missionnaire » envoyé dans le Chiapas –, les résultats sont maigres et la race indigène végète dans la même obscurité mentale où la découvrit le Capitaine Marin, envoyé par Cortés dans ces régions »22.

27Sur le plan scolaire, les rares établissements existant se trouvent souvent dans des conditions proches du délabrement total. Dans certains États (c'est le cas du Chiapas, par exemple), le gouvernement local a permis le prélèvement d'impôts spécialement destinés à la création et à l'entretien d'écoles primaires. Mais beaucoup de gens, surtout dans les villes, refusent de payer cette contribution. Par contre, on oblige les communautés indiennes à s'acquitter de cette redevance, ce qu'elles font d'autant plus volontiers qu'elles souhaitent souvent l'ouverture d'une école. Or les secrétaires de Mairie (de nombreux rapports portent de graves accusations contre eux) détournent les fonds versés, ou bien ils ouvrent une école où ils placent un de leurs « compadres », souvent dépourvu du savoir minimum nécessaire. Il y a même des villages du Chiapas qui paient le Secrétaire de Mairie pour qu'il leur permette de garder leurs enfants à la maison et de les utiliser comme main-d'œuvre d'apppoint.

  • 23 Voir, par exemple : « Indígenas de Oaxaca desean instruirse. Ellos mismos ofrecen pagar a los maes (...)
  • 24 « Informe que rinde el C. Juan Antonio Cañas, Maestro Misionero comisionado en la zona de Tula, Ta (...)

28Mais ce sont là cas d'exception et la S.E.P. reçoit de nombreuses demandes de construction et d'ouverture d'écoles indiennes, dûment pourvues d'instituteurs qualifiés23. Quelles sont les solutions préconisées par les Maestros Misioneros dans leurs rapports ? En premier lieu, tous pensent qu'eux-mêmes ou les « moniteurs » qu'ils installent dans une zone donnée devront commencer par se faire accepter par les Indiens. Ensuite, s'ils proposent des mesures sur le plan de la morale ou de l'hygiène, ils insistent surtout sur l'introduction de méthodes agricoles plus efficacs, sur la nécessaire extension des zones irriguées, et sur l'instauration d'un enseignement qui combinerait alphabétisation et apprentissage manuel. C'est pourquoi tous sont d'accord pour multiplier les « Casas del Pueblo » que le Département de la Culture Indigène commence à installer fin 1922 et qui donnent des résultats satisfaisants dans certaines zones24.

4. Las Casas del Pueblo

  • 25 « La incorporación del Indio a la civilización ». Excélsior, 22 mars 1923.

29Interrogé en mars 1923, Enrique Corona, le nouveau Chef du Département de l'Education et de la Culture Indigène, indique qu'il fera porter son action sur quatre points précis : dispenser un enseignement rudimentaire et procéder à une alphabétisation minimale ; divulguer auprès des Indiens les principes fondamentaux de la justice sociale ; donner un tour prtique à l'enseignement, en mettant l'accent sur l'action coopérative et collective ; introduire des innovations agricoles permettant l'amélioration de la situation économique des communautés. Enrique Corona réclame aussi une participation active des gouvernements locaux et des municipalités, qui, trop souvent, se considèrent déchargés de leurs responsabilités éducatives en raison de l'action du Ministère Fédéral. Il est persuadé, par ailleurs, que toute politique éducative en faveur des Indiens restera inefficace tant qu'elle ne sera pas secondée par des mesures économiques orientées vers l'attribution de terres aux communautés. A cette mesure, doivent venir s'ajouter l'ouverture de voies de communication, la construction de barrages et de canaux, l'assainissement du milieu rural, la protection juridique25.

30La Maison du Peuple, qui est un compromis entre l'école et le centre culturel, et dont les statuts sont publiés en avril 1923 par Enrique Corona, répond à ces impératifs et vise plusieurs objectifs :

  1. sociaux : il faut mettre l'école au service de la communauté, et réciproquement. La « Casa del Pueblo » doit être un lieu de rassemblement, où l'on peut apprendre et pratiquer « la solidarité et la fraternité », sans distinction d'appartenance sociale, de credo politique ou de convictions religieuses ;
  2. économiques : la Casa del Pueblo pourra servir de lieu d'initiation aux activités coopératives et de perfectionnement des industries traditionnelles ;
  3. moraux : dans ce cadre seront formés « des hommes libres et entreprenants, animés par un idéal, responsables, maîtres d'eux-mêmes » ;
  4. intellectuels : le but n'est pas d'écraser les élèves sous le poids d'un savoir « encyclopédique ». Toutes les matières enseignées devront déboucher sur des activités et des applications pratiques, dans le domaine de l'agriculture, de l'industrie, de l'artisanat ou des travaux ménagers ;
  5. physiques et esthétiques : on développera chez les élèves des habitudes d'hygiène et l'on « adoucira leur caractère au moyen de manifestations artistiques en rapport avec leur milieu »26.

31La Casa del Pueblo se présente donc comme une espèce de phalanstère, de lieu idyllique, de paradis de la concorde et de la solidarité entre les hommes. Ces établissements sont plus que des écoles, ce sont des « centres éducatifs » (Corona) où se formeront « le caractère et le comportement » des générations à venir. Cependant, les fonctionnaires de la S.E.P. savent – et Corona insiste sur ce point – qu'un grave danger pèse sur ces centres : il faut éviter que le député local y nomme un homme de paille qui transformerait les élèves en clients électoraux de son protecteur.

  • 27 Bol. SEP, III, 5-6, p. 588.

32En janvier 1924, les statistiques de la S.E.P. indiquaient que 904 « Casas del Pueblo » avaient été ouvertes et étaient fréquentées par 49.640 élèves. Dans son message à la nation du 1er septembre 1924, le Président Obregón précise qu'à cette époque fonctionnent dans le pays 1.039 Maisons du Peuple, animées par 48 « Missionnaires » et 1.146 maîtres ruraux. Le nombre des Maestros Misioneros a notablement diminué, ce qui semble indiquer que le recrutement a fait largement appel aux enseignants formés sur place et à ceux qui sortent des premières Écoles Normales Régionales, comme celle de Tacámbaro dans le Michoacán27.

  • 28 El Universal, 8 août 1923. Il cite le rapport d'un Maestro Misionero à San Pedro del Ojito (Chihua (...)
  • 29 Humberto Tejera, Crónica de la Escuela Rural Mexicana. México, S.E.P., 1963, p. 25.

33Il faut pour terminer souligner un point important : crées pour alphabétiser la population indienne, les Maisons du Peuple avaient aussi pour objectif de fixer cette population en améliorant ses conditions de vie et d'empêcher son exode vers les villes. Or, dans la réalité, la Maison du Peuple a fréquemment été à l'origine d'une certaine mobilité des populations rurales mexicaines. On commence même à voir à l'époque des indiens Tarahumaras alphabétisés partir comme « braceros » aux États-Unis28. Néanmoins, la Maison du Peuple a représenté un incontestable effort d'intégration sociale de populations jusqu'alors marginalisées, « accablées par le paludisme et la faim élémentaire »29, livrées aux exactions des grands propriétaires et des fonctionnaires municipaux. Les instituteurs ruraux, souvent jeunes et inexpérimentés pédagogiquement, ont implanté, dans de modestes constructions de bois, de roseaux ou de torchis, les rudiments de l'instruction primaire dans des régions où elle n'avait jamais pénétré depuis la découverte du Continent.

5. Le développement des Missions Culturelles

34Dans les derniers mois de 1923, une partie de l'opinion mexicaine comprit que l'on devait passer du stade artisanal de l'intervention ponctuelle à une action nationale reposant sur des méthodes unifiées, elles-mêmes appliquées par des enseignants plus qualifiés. De cette conviction naquit l'idée des « Missions Culturelles », proposée en septembre 1923 à l'Assemblée Nationale par José Gálvez, député agrariste de l'État de Puebla, et appuyée par Gabriela Mistral et José Vasconcelos.

35Les Missions Culturelles sont nées du constat de l'échec des Maestros Misioneros, souvent issus des Écoles Normales et par là-même mal préparés à la divulgation de connaissances pratiques en milieu rural. Comme Manuel Gamio, José Gálvez considère que toute action efficace en faveur des Indiens passe par une connaissance précise et chiffrée de leur répartition, de leur nombre, des différentes langues parlées, de leurs ressources.

  • 30 José Gálvez, Proyecto para la Organización de las Misiones Federales de Educación. México, Imprent (...)

36Après un travail anthropologique approfondi sur une région donnée, une « Mission » y est envoyée. La Mission Culturelle type comprend : un Chef de Mission, chargé de coordonner et d'organiser les travaux ; un médecin ; un ingénieur agronome ; des spécialistes de menuiserie ; ferronnerie ; poterie ; maçonnerie ; tannerie ; savonnerie ; horticulture ; un professeur d'enseignement ménager et un cuisinier qui enseignera l'art de préparer et de cuire le pain30.

37A la fin de 1924, sept Missions fonctionnent à Puebla, Colima, Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca et San Luis Potosí. Sous la présidence de Calles, elles prendront un essor plus vaste encore et elles s'étendront au pays tout entier.

**

38On peut dire qu'avec la création du Département de l'Éducation et de la Culture Indigène, le Mexique fait une tentative dans le sens de cette unification nationale que de nombreux dirigeants politiques appelaient de leurs vœux. En contrepartie, des voix s'élèvent dès cette époque (et elles s'amplifieront après 1924) pour dénoncer l'action déculturante d'une telle politique qui mène au sacrifice des « valeurs indiennes » sur l'autel du modernisme culturel et de la cohésion nationale.

  • 31 José Vasconcelos, « Incorporación y reservación, la educación del indio », Diario de Yucatán (Méri (...)

39Pour sa part, Vasconcelos est persuadé que l'hispanisation (on ne parle pas encore, comme on le fera sous Cárdenas, de « mexicanisation ») de l'Indien est la solution à ce qu'il appelle « le problème indigène ». En dehors de cette voie, il n'en perçoit qu'une seule autre possible, qu'il refuse catégoriquement : la réserve31.

  • 32 Sur cet enseignant originaire de l'État de Colima et ami du Président Obregón, voir : Isidro Casti (...)
  • 33 A ce sujet voir, entre autres : Pedro de Alba, « Fray Bartolomé de las Casas. El indio, la tierra (...)

40En fait, le principal apport au Département de l'Éducation Indigène est venu du Directeur, Enrique Corona32, qui a eu le grand mérite de donner un cadre communautaire, à travers la « Casa del Pueblo », à l'intervention des « Missionnaires » et des maîtres ruraux. En outre, il a été un des premiers à être convaincu que l'action purement scolaire et éducative ne suffisait pas et qu'elle devait être accompagnée d'une aide économique – en particulier au moyen de dotations de terres – aux populations indiennes, sans laquelle toute politique en leur faveur ne serait qu'un leurre33.

41Les uns après les autres, ses successeurs formuleront la même revendication fondamentale et la plupart des échecs rencontrés par l'indigénisme mexicain s'expliqueront par la carence socio-économique des différents programmes d'intégration :

  • 34 Moisés Sáenz, Carapán. Bosquejo de una experiencia. Lima, s. p. i., 1936, p. 175.

« La mexicanisation de l'Indien doit être considérée en premier lieu sous ses aspects matériels – écrira pourtant Moisés Saenz en 1936 – ; elle dépend de la géographie, des communications. Le problème est simplement une question de groupes humain isolés, éloignés, oubliés... C'est pourquoi, et à condition que le plan de viabilisation prenne en considération le problème indien, je fais plus confiance à la route qu'à l'école pour le résoudre »34.

  • 35 Pourtant en 1922, le sociologue équatorien Pía Jaramillo Alvarado écrit, dans son essai El indio e (...)

42Tout en jouissant d'une certaine autonomie de principe – grâce aux champs qui devaient l'entourer –, la « Casa del Pueblo » était ouverte, dans l'esprit de son créateur, sur le reste du pays, avec lequel elle devait communiquer, échanger des idées et, éventuellement, des produits d'origine artisanale ou agricole. Mais, malgré les éloges prodigués de l'étranger au Président Obregón pour son action dans ce domaine, les quelque mille « Maisons du Peuple » qui existent en 1924 sont loin de toutes posséder des champs suffisamment étendus pour subvenir à leurs propres besoins et les communautés indiennes n'ont pas toutes – il s'en faut de beaucoup ! – récupéré leurs terres35.

  • 36 G. Aguirre Beltrán, Teoría y práctica de la educación indígena, op. cit., pp. 129-130.

43Vasconcelos et Corona ont donné une impulsion décisive à l'école rurale. Malgré certaines improvisations initiales dues à la fois au manque de personnel et de crédits, et au fait que la S.E.P. s'engageait sur un terrain pratiquement vierge, de la « Maison du Peuple » allait dériver toute une série d'institutions postérieures ou qui existent de façon encore embryonnaire du temps de Vasconcelos : les Missions Culturelles (qui seront limitées dans de nombreux pays d'Amérique Latine et intégrées dans plusieurs programmes de l'UNESCO, bien des années plus tard), les Écoles Normales Régionales, le Département des Affaires Indigènes (créé par le Président Lázaro Cárdenas), les Instituts d'Action Sociale, etc. Lorsqu'on a voulu couper le cordon ombilical reliant l'école à la communauté et qu'on a créé, en 1926, la « Casa del Estudiante Indígena », l'expérience s'est soldée par un échec36.

44En 1924, le Mexique ne s'est pas encore donné une véritable politique indigéniste : le processus d'acculturation engagé par Vasconcelos refuse à la fois la totale « occidentalisation » et la totale « indianisation ». Une culture métisse tente de naître, à laquelle, par le biais d'une scolarisation encore trop sporadique, les Indiens prennent une part très modeste. Il lui reste à s'affirmer.

Notes

1 Diario de los Debates. Séance du 4 janvier 1922. XXX Legislatura, Año I, Período Extraordinario, T. II, n° 92, p. 15.

2 Elfego Adan, « Los Cuicatecos actuales ». Anales del Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía. I, 1 ; janvier-février 1923, p. 154.

3 Pablo González Casanova, « La lengua de Yucatán ». Revista de Revistas, 29 avril 1923.

4 Urbano Lavín, « Estudio sobre el fonetismo en las lenguas nahuatlanas y en sus principales dialectos ». Anales del Museo Nacional..., op. cit., p. 81 : « ... el simple hecho de haber muerto el florecimiento de la raza, hace meditar que ha sucumbido también el florecimiento de la lengua ».

5 Cf. Boletín de la Universidad, III, 6, août 1921, pp. 24-28.

6 Boletín de la S.E.P., I, 1, mai 1922, p. 31.

7 Ibid., Texte intitulé « Exposición », placé en tête du Boletín de la S.E.P et paginé I, II, III. A propos du « Departamento de Cultura Indígena », Vasconcelos déclare : « Tanto este último Departamento como el de la Campaña contra el Analfabetismo tendrán que desaparecer tarde o temprano, y por eso en nuestra actual organización se les considera como auxiliares ; es decir, como un medio de preparación para que los analfabetos y los indios puedan ingresar a las instituciones que dependen del Departamento Escolar o a las Bibliotecas o a las Instituciones de Bellas Artes ».

8 Informe del Departamento de Educación y Cultura Indígena respecto a los procedimientos que deben seguirse para hacer eficaz la enseñanza entre los indígenas, 1921-1923. Archives de la S.E.P. Dossier 1. 21.8. 84.

9 Sur le rejet actuel de cette équivalence, voir : Gonzalo Aguiree Beltrán, Teoría y práctica de la educación indígena. México, SepSetentas, n° 64, 1973, p. 18 : « En realidad se niega a los Indios, campesinos por autonomasia, el acceso a las ocupaciones secundarias y terciarias, se desea que persistan en posición subordinada ».

10 « Reglamento a que se sujetarán los maestros ambulantes ». Boletín de la Universidad, III, 7, déc. 1921, pp. 45-48.

11 « Informe del Departamento de Cultura Indígena ». Boletín de la S.E.P., I, 2, sept. 1922, pp. 261-263.

12 Bol. SEP, I, 3, p. 55.

13 El Heraldo de México, 17 sept. 1922, p. 5.

14 « Fuerte apoyo al cooperativismo agrícola ». El Heraldo, 4 oct. 1922, p. 3.

15 « Una locura que parece crimen ». El Universal, 2 oct. 1922, p. 3.

16 Bol. SEP, I, 3, p. 449.

17 El Universal, 4 oct. 1922, 2e Section, p. 1.

18 Témoignage publié par le journal Excélsior, 6 avril 1923.

19 Voir par exemple : « Un ligero estudio de la Sierra Norte de Puebla, con motivo de la jira que la S.E.P. y un grupo de diputados al Congreso de la Unión organizaron durante el mes de marzo próximo, por Saltiel Oliver y C. ». Bol. SEP, I, 4, 1923, p. 18.

20 « Informe del Misionero Vicente Ν. Gómez », in Informe..., Archives SEP, dossier cité.

21 « Estudio de la zona de Ixmiquilpán, por el Misionero de Educación Manuel Mar Gaona ». Bol. SEP, I ? 3, janv. 1923, pp. 459-460.

22 Archives de la SEP, dossier cité.

23 Voir, par exemple : « Indígenas de Oaxaca desean instruirse. Ellos mismos ofrecen pagar a los maestros que han de darles educación ». El Heraldo, 18 avril 1923.

24 « Informe que rinde el C. Juan Antonio Cañas, Maestro Misionero comisionado en la zona de Tula, Tamaulipas ». Bol. SEP, I, 4, 1923, pp. 447-448.

25 « La incorporación del Indio a la civilización ». Excélsior, 22 mars 1923.

26 Enrique Corona, « Bases que norman el funcionamiento de la Casa del Pueblo ». Bol. SEP, I, 4, pp. 396-397.

27 Bol. SEP, III, 5-6, p. 588.

28 El Universal, 8 août 1923. Il cite le rapport d'un Maestro Misionero à San Pedro del Ojito (Chihuahua).

29 Humberto Tejera, Crónica de la Escuela Rural Mexicana. México, S.E.P., 1963, p. 25.

30 José Gálvez, Proyecto para la Organización de las Misiones Federales de Educación. México, Imprenta de la Cámara de Diputados, 1923. Publié dans Bol. SEP, III, 5-6, 1924, pp. 598-606.

31 José Vasconcelos, « Incorporación y reservación, la educación del indio », Diario de Yucatán (Mérida), 2 sept. 925, p. 3.

32 Sur cet enseignant originaire de l'État de Colima et ami du Président Obregón, voir : Isidro Castillo, « Maestro Enrique Corona Morfín, creador de las Casas del Pueblo », in Indigenistas de México. México, s. p. i., 1968, pp. 147-152.

33 A ce sujet voir, entre autres : Pedro de Alba, « Fray Bartolomé de las Casas. El indio, la tierra y la patria ». La Antorcha (México), n° 20, 14 fév. 1925, p. 10 : « El problema del indio es el problema de la tierra, y su redención no será efectiva hasta que no tenga en ella su patrimonio de familia y de ese modo, se aleje del peonismo y de la esclavitud, para que, olvidando los siglos de opresión, con la tranquilidad del que trabaja para sí mismo, libre del trabajo forzado que no produce ni un mediano sustento, con un porvenir un poco firme, pueda tener el impulso para desarrollar sus demás facultades y ser un elemento cabal en la educación humana ».

34 Moisés Sáenz, Carapán. Bosquejo de una experiencia. Lima, s. p. i., 1936, p. 175.

35 Pourtant en 1922, le sociologue équatorien Pía Jaramillo Alvarado écrit, dans son essai El indio ecuatoriano. Contribución a la sociología nacional, 4a. ed., Quito, Casa de la Cultura Ecuatoriana, 1954, p. 140 : « La originalidad de Obregón ha sido maravillosa : empezó a devolver al pueblo sus tierras, ese don de progreso y de justicia que a los indios les negó la monarquía, la Independencia y cien años de republicanismo ».

36 G. Aguirre Beltrán, Teoría y práctica de la educación indígena, op. cit., pp. 129-130.

Auteur

Université de Paris III,
Sorbonne Nouvelle

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540