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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

I. Premières politiques scolaires

L'École et la République1 : les projets scolaires des premiers dirigeants de l'Équateur (1833-1875)

Marie-Danielle Démelas

Texte intégral

  • 1 Cette communication, qui doit beaucoup à l'aide amicale et sagace de Fabienne Reboul, reprend certa (...)
  • 1 Au scandale des notables, Simon Rodriguez avait voulu réaliser en Bolivie son vieux rêve d'éducatio (...)
  • 2 Cf. notamment El Condor de Bolivia (1825-1828), et El Iris de La Paz (1829) que dirigeait José Anto (...)

1A l'indépendance, les dirigeants des nouvelles républiques correspondaient à deux modèles : libérateurs guerreirs ou fondateurs pédagogues. Parfois même le soldat devint professeur ; la guerre avait enseigné la liberté, le reste était à apprendre. Bolivar nommait alors son propre précepteur – Simon Rodriguez alias Samuel Robinson1 –, pour enseigner le pays qui portait son nom, et son lieutenant Sucre qui présidait la Bolivie fondait une presse didactique pour expliquer à chaque livraison les raisons de sa politique et le catéchisme du citoyen2.

  • 3 J. J. Rousseau, « Projet de constitution pour la Corse », in The Political Writings of J. J. Rousse (...)

2En Équateur, les rôles furent partagés ; entre 1830 et 1863, un homme se chargea du sabre, le général Florès, qui guerroyait tantôt pour son compte, tantôt au service des présidents Rocafuerte et Garcia Moreno, tandis que ces derniers dirigeaient l'État en tenant la férule. Mais cet office qu'ils voulaient pédagogique ne se bornait pas à l'éducation du peuple ; pourchasser les opposants, c'était éliminer de mauvais maîtres, et ces premiers présidents pensaient, avec Rousseau, qu'il fallait « former la nation pour le gouvernement »3.

3La fondation des nouveaux États américains reposait alors sur une double fiction, celle du peuple souverain et celle de l'ignorance absolue dans laquelle l'Espagne aurait maintenu ses colonies. Il fallait tout fonder : le régime et l'école.

  • 4 Ce mythe de la tabula rasa a été attaqué par de récents travaux. Ainsi, Dorothy Tank Estrada (La ed (...)

4L'histoire républicaine commençait par une amnésie : on niait qu'avant l'indépendance Quito ait pu être un centre culturel. Pourtant, à la fin du XVIIIe siècle, la scolarisation n'y était pas négligeable4.

  • 5 Archivo Municipal (Quito), Actas el consejo, vol. 54, f 20 et sqq. « El cabildo de Quito informa al (...)
  • 6 Eugenio Espejo, « Representacion al presidente Villalengua acerca de su prision », 27 otobre 1787, (...)
  • 7 Archivo del convento de Santo Domingo (Quito), « Colegio de San Fernando », legajo 173, « Represent (...)

5Deux ans après l'expulsion des jésuites, en 1769, une enquête menée par le cabildo avait donné des résultats satisfaisants : les enfants des notables recevaient leurs maîtres à domicile ; l'Église tenait trois établissements de charité où les enfants de la plèbe écrivaient assis à même le sol, une planche posée sur les genoux, et dans chaque quartier des étudiants sans emploi faisaient office de précepteurs bon marché5. Vers 1780, quand il commença d'écrire ses œuvres maîtresses (le Nuevo Luciano, le Marco Porcio Caton), le représentant des Lumières à Quito, Eugenio Espejo, n'avait pas encore visité Santa Fe : sa science et son style, il les avait acquis dans les étroites limites de sa ville. Il se plaignait pourtant, « condamné aux ténèbres », de croupir « au centre de la barbarie »6. Tel n'était pas l'avis de savants voyageurs, La Condamine et les académiciens français qui parcoururent la zone entre 1736 et 1744, et le baron de Humboldt qu'accompagnait Bonpland à Quito en 1802. Cette année là, la ville retentissait d'une querelle scolaire, signe de belle vitalité : l'évêque cherchait à déposséder les dominicains de leurs privilèges d'enseignement, ne les jugeant ni assez instruits, ni assez modernes pour qu'on leur confiât des étudiants7.

  • 8 In Jaime Rodriguez, Estudios sobre Vicente Rocafuerte, Guayaquil, 1975, lettre à Juan José Florès, (...)

6Néanmoins, Vicente Rocafuerte disait à son retour au pays que « L'Équateur « était » au degré zéro de la civilisation et le pire, c'« était » que ses habitants, gonflés d'ignorance et d'orgueil, se « prenaient » pour les premiers savants du monde »8. La croyance en l'obscurantisme colonial masquait les conséquences négatives des guerres d'indépendance, puis celles de la politique de desamortizacion, qui privait de ressources les écoles établies par l'Église et par la société civile (et non par l'État). Mais, postulant que l'école n'avait jamais réellement existé, les gouvernants pouvaient se contenter de peu : partant de zéro, le pays progressait.

7L'autre fiction, celle du peuple souverain, appelait de même une politique scolaire ; devenir citoyen, cela s'apprend. Cependant, dans un premier temps, l'alphabétisation ne fut pas un projet prioritaire : elle dépendait d'une définition de la citoyenneté qui fut d'abord assez restrictive. Il y avait peuple et peuple. En fait, l'action de l'État se limitait à assurer la formation des élites qui se trouvaient dans le cercle du pouvoir.

  • 9 Archivo nacional de Bolivia (Sucre), El condor de Bolivia, n° 3, 17. XII. 1825.

8Elles étaient ce peuple qui se « prononçait », constituait les juntes, récitait des discours, et qui ressemblait fort à la sanior pars des assemblées d'ancien régime. Etablir le régime républicain vers 1830, cela consistait, en opposant la représentation à la démocratie directe, à conférer aux notables la légitimité du peuple souverain. En 1825, trois ans avant de venir s'installer à Quito, le maréchal Sucre faisait écrire : « Les hommes s'étant lassés de l'inconstance populaire, on inventa le système représentatif, ce système céleste qui dispense tous les plaisirs de la vie. Ennemi de la licence avant tout, il reconnaît le dogme politique de la souveraineté du peuple en même temps qu'il ne lui accorde aucune influence à partir du moment où, ayant élu ses représentants, le peuple leur confie ses facultés, ses pleins pouvoirs et dépose en eux sa confiance pour qu'ils travaillent à son bonheur »9.

  • 10 Il n'exerça cependant son mandat présidentiel (extra-constitutionnel) qu'entre 1835 et 1839.

9Fonder la république sur de telles bases fut la tâche de Vicente Rocafuerte qui domina la vie politique de l'Equateur entre 1833 et 184310. Il représentait assez bien le type de ces élites formées au loin et décidées à moderniser – par la force s'il fallait – leur société d'origine selon des modèles importés. Après vingt années passées au loin, en Europe, aux États-Unis et au Mexique, il avait gardé de l'admiration pour les anglo-saxons et un certain mépris de l'univers latin. Il pensait déjà ce qui fera la conviction des élites mexicaines du temps du porfiriat : que l'Espagne et ses colonies devaient leur retard au « fanatisme catholique », alors que la Grande-Bretagne et les États-Unis prospéraient grâce à la tolérance. Toutefois, ce défenseur du libre examen n'appliquait pas ses principes libéraux à la vie politique ; Rocafuerte se souciait davantage de la puissance de l'État que des droits du citoyen.

  • 11 Comme l'écrivait, pour décrire une réalité comparable, un ancien compagnon de Rocafuerte, Lorenzo Z (...)
  • 12 En janvier 1814, le président demandait au fiscal de l'Audience de Quito d'établir un plan électora (...)

10Aussi divisait-il le peuple équatorien de la sorte : d'une part, les hommes que la fortune, les lumières, ou le salariat avaient libérés des obédiences traditionnelles et qui pouvaient être propriétaires, négociants, ouvriers de la côte... ; ceux-là étaient citoyens car ils entretenaient des relations directes avec l'Etat ; Les autres restaient soumis à des solidarités anciennes, membres de communautés archaïques, ou bien appartenant au domaine privé, peones des haciendas de l'intérieur. Ils échappaient ainsi au champ d'action du dirigeant et de ml'État ; une grande part des habitants de la sierra pouvait être considérée comme une masse captive, « patrimoine des curés et des autorités militaires »11. Les journaliers des campagnes correspondaient à ces « domestiques » que les premières élections démocratiques avaient exclus du suffrage12.

  • 13 En 1837, quatre écoles sur treize étaient de ce type. Cf. Archives du Ministère des relations extér (...)
  • 14 Lettre à Juan José Flores, 16 mai 1838, in Jaime Ε. Rodriguez, Estudios sobre Rocafuerte, op. cit., (...)

11N'ayant pas à tenir compte du vote des ruraux, Rocafuerte veillait à fonder dans la capitale des écoles primaires selon la méthode lancastérienne, propre à inculquer des principes républicains13, et il consacrait tous ses soins à un collège militaire qui devait former de nouvelles élites : « Je suis d'avis qu'on ne devrait y admettre que des jeunes gens riches et de bonne famille, afin d'établir une aristocratie fondée non sur des parchemins, l'ignorance et la misère, mais sur l'indépendance pécuniaire de l'individu doté de talents, de sens moral et d'une véritable instruction, comme il existe aux États-Unis une aristocratie destinée à modérer l'action du principe démocratique, toujours précipité et sujet à l'anarchie »14.

  • 15 Pour une définition plus détaillée des sociétés holistes, consulter les ouvrages de Louis Dumont, H (...)

12Présidant un pays majoritairement indien, Rocafuerte n'envisageait pas de forger une nation mais de fonder un État républicain : il cherchait à briser les solidarités anciennes d'une société « holiste » (clientèles aristocratiques, communautés indiennes, fueros communaux, autorité de l'Église...) pour créer de nouveaux liens établis, cette fois, entre les individus et l'État15. Mais avant d'y parvenir, il devait entreprendre de gager les notables à la modernité : son affaire était de susciter une classe dirigeante partageant ses objectifs.

  • 16 Archivo historico del Guayas (Guayaquil), La Verdad Desnuda ; periodico politico y literario, Guaya (...)

13Rocafuerte ne concevait qu'une démocratie exclusive et ne songeait pas à scolariser l'ensemble des Équatoriens : l'école obligatoire aurait peut-être servi les factieux. Comme l'exposait son porte-parole, le journaliste Irisarri : « Lorsque certains de nos bons patriotes, déplorant notre état actuel, proposent d'instruire le peuple et de créer partout des écoles primaires afin que tous connaissent leurs véritables intérêts, je me désespère de voir que les bons patriotes ne connaissent rien à la nature de nos maux, ni au type de remède dont nous avons besoin. Sont-ce par hasard ceux qui ne savent lire ni écrire qui nous ont conduit là ? Sûr que non : ce sont ceux qui savent fort bien lire et écrire : ce sont ceux qui ont lu des ouvrages de politique et ceux qui écrivent pour éclairer, ou plus exactement, pour égarer l'opinion publique. A quoi serviraient aujourd'hui des écoles primaires si ce n'est à livrer davantage de victimes à ces corrupteurs ? En ayant enseigné à lire et à écrire à nos journaliers et nos peons, leur aurons-nous donné pour autant le sens critique nécessaire pour reconnaître le venin caché sous une enveloppe flatteuse ? Que sachent un beau jour lire et écrire tous les Américains, les femmes comme les hommes, voilà qui sera bon ; mais n'espérons pas avec ce type d'éducation générale remédier à des maux qui nous détruiront avant que d'instruire les masses »16. Pareil cynisme était exceptionnel en un temps où la rhétorique politicienne attribuait tous les bienfaits à la diffusion des lumières.

14Pourtant, privé de ressources et sans vrais soutiens, même le programme limité de Rocafuerte se révéla irréaliste. Comment parvenir à former de nouvelles élites, à neutraliser les autres, à limiter l'influence de l'Église, à détacher le peuple de ses autorités anciennes ? Rocafuerte, qui refusait le compromis indispensable entre l'État moderne et la société traditionnelle, dut s'exiler et mourut à Lima.

  • 17 Biblioteca y archivo Espinosa Polit (Cotocollao), Gabriel Garcia Moreno, La defensa de los jesuítas (...)

15A l'entreprise de ce modernisateur défenseur de la laïcité, on pourrait opposer celle du dictateur Garcia Moreno (1859-1875) hâtivement jugé théocrate parce qu'il voulut fonder une république moderne sur des bases catholiques. Prit fin avec lui la distinction entre le peuple et les élites, entre citoyens et « domestiques » ; l'Equateur appartenait au populus christianus, et n'excluait donc aucun de ses membres d'une citoyenneté qui se confondait avec le sens moral : tout pouvoir venant de Dieu, le peuple l'exerçait en son nom, le suffrage devenait ainsi un acte religieux. La constitution de 1861 accorda le droit de vote à tous les hommes à condition qu'ils fussent cathomliques et sussent lire et écrire. L'exigence confessionnelle s'accordait aux principes modernes ; Garcia Moreno relevait qu'en « aucune forme de régime politique, l'instruction publique n'est aussi importante que dans la démocratie, car si le peuple est corrompu, sa souveraineté est l'omnipotence du mal... »17. L'école aurait à former les membres de la Cité chrétienne.

  • 18 « Mensaje al Congreso de 1871 », El Nacional, 14 de agosto de 1875, p. 5.
  • 19 La defensa de los jesuítas, op. cit., id.

16Garcia Moreno chercha donc à imposer un enseignement catholique, démocratique et moderne, « condition essentielle de la civilisation et de la liberté du pays »18, qui s'étendrait à tous, Indiens compris. Il désirait constituer un « gouvernement qui sût donner une impulsion à « l’ »instruction publique décadente et imparfaite, qui l'étendît dans tout l'État, à portée du pauvre et de l'invalide, un gouvernement qui, en respectant la religion et l'humanité ne permît pas que la race indigène, nombreuse et opprimée, reste comme jusqu'à présent, une classe de parias avilis, sans autres droits politiques que le privilège exclusif de payer tribut... »19. Avec Garcia Moreno, se mettait en place un véritable projet d'alphabétisation.

  • 20 « Mensaje al Congreso de 1871 », op. cit., ibid.

17Jusqu'alors, l'éducation élémentaire et primaire relevait des provinces et des villes qui, « sous prétexte d'une fausse et pernicieuse économie », fermaient nombre d'écoles. Celles qui restaient n'étaient, aux yeux de Garcia, que des « écoles de retard et d'ignorance » dont les élèves sortaient « la tête vide d'idées utiles et le cœur corrompu par de mauvais exemples ». Enfin, « la moitié des enfants » ne recevaient aucun enseignement « faute d'établissement ou à cause de l'incroyable résistance de leurs parents »20.

18Ce tableau dressé par Garcia Moreno montre que l'école équatorienne survivait difficilement à la disparition d'une partie des revenus des communautés et des municipes ; elle dépérissait aussi à cause du repli sur les campagnes et l'hacienda qui, dans la zone andine, avait suivi l'indépendance.

19En 1769, la société civile voulait des écoles et savait en trouver ; un siècle plus tard, c'est l'État qui devait en exiger le contrôle et les imposer. En 1869, Garcia Moreno obtint du Congrès que l'enseignement primaire fût du ressort de l'État qui s'en déchargea aussitôt sur l'Église – non pas celle d'Equateur mais une Église importée – en la personne des frères des Écoles Chrétiennes et des petites sœurs du Sacré Cœur. Des dizaines d'écoles furent ainsi créées, tandis que les collèges étaient confiés à des jésuites espagnols et qu'on mettait au pas l'Université ; les sciences et les techniques y supplantaient les humanités accusées de ne former que des inutiles et des pamphlétaires. Pour convaincre les pères de famille, et particulièrement les Indiens, de scolariser leurs enfants, des amendes et des châtiments divers étaient prévus, ainsi que des primes pour les plus zélés.

  • 21 Archivo del Banco Central del Ecuador (Quito), Actas parlamentarias, session du 6 octobre 1857.

20Endoctrinement clérical au service d'un projet réactionnaire ? Rien n'est moins sûr ; des libéraux n'auraient pas démenti ces paroles du dictateur refusant de donner un Protecteur (magistrature d'ancien régime) aux mulâtres d'Esmeraldas : « Par l'instruction et la connaissance des droits individuels, ils apprécieront mieux leurs véritables intérêts et acquerront des habitudes d'indépendance intellectuelle. Le moyen le plus adéquat pour permettre le progrès des peuples. C'est de propager l'instruction dans toutes les classes de la société « ... ». Il vaut mieux employer l'argent destiné au Protecteur à payer des instituteurs »21.

  • 22 Lettre au Dr. Nicolas Martinez, cité par Luis Robalino Davila, Orígenes del Ecuador de hoy, Quito, (...)

21Aussi, l'opposition la plus vive à laquelle se heurta la politique scolaire de Garcia Moreno vint-elle des grands propriétaires de la sierra et du clergé national, brutalement réformé, qui n'appréciait pas de se voir supplanté par des étrangers. Garcia concluait à la fin de son premier mandat : « La réforme de l'instruction publique sans laquelle le pays sera toujours ce qu'il est, c'està-cire rien, a échoué parce qu'ils « les riches et les propriétaires » ont eu peur que je fasse étudier les nouvelles générations »22. Dix ans après, ce sentiment d'échec ne correspondait plus à la réalité : entre 1865 et 1875, le nombre des enfants scolarisés avait triplé, bien qu'il fût loin d'atteindre l'ensemble des « jeunes générations ».

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  • 23 Je résume ici certaines des conclusions de Lire et écrire, op. cit.

22On connaît – par l'exemple français qui a donné tant d'importance à l'école – qu'en matière d'alphabétisation le rôle de l'État est parfois moins déterminant qu'il paraît. Ainsi les lois de la IIIe République se sont appliquées à une population qui savait déjà en majorité lire et écrire ; dans bien des régions, l'Église post-tridentine et les communautés rurales avaient, au long de trois siècles, déjà fait le gros du travail23.

23La situation andine a été moins étudiée ; vers 1810, le décalage entre la scolarisation des centres et l'abandon des campagnes y était probablement plus marqué qu'en Europe, mais il reste à dresser un bilan, région par région, de l'alphabétisation américaine à la veille de l'indépendance. Cette tâche de longue haleine ne sera pas achevée de sitôt, si l'on se risque à l'entreprendre. Dans cette perspective, l'analyse des tentatives de Rocafuerte et de Garcia Moreno, condamnées à échouer faute de moyens, ou remises en question à la disparition de leur promoteur, ne permet guère d'entendre ce que fut l'école du XIXe siècle équatorien ; elle n'a d'autre ambition que de rappeler qu'une même visée libérale et modernisatrice peut se traduire par des projets scolaires contradictoires.

Notes

1 Au scandale des notables, Simon Rodriguez avait voulu réaliser en Bolivie son vieux rêve d'éducation populaire : « Solo usted « Bolivar » sabe, porque lo vé como yo, que para hacer Republicas, es menester gente nueva ; y que de la que se llama decente lo mas que se puede conseguir es el que no ofenda », écrit-il depuis Oruro à son ancien disciple, le 30 septembre 1827.
Dans une société où l'instruction devait – entre autres fonctions – marquer la distance sociale (quel créole acomodado n'aurait approuvé ces mots de Thiers en 1848 : « l'instruction est un luxe » ? Rodriguez voulait en faire un instrument de promotion populaire : « Mi » intencion no era (como se penso) llenar el pais de artesanos rivales o miserables, sino instruir, y acostumbrar al trabajo para hacer hombres utiles – asignarles tierras y auxiliarlos en su establecimiento... era colonizar el pais con sus propios habitantes. (« Nota sobre el proyecto de educacion popular », in El libertador de mediodia, Lima, 1830).

2 Cf. notamment El Condor de Bolivia (1825-1828), et El Iris de La Paz (1829) que dirigeait José Antonio de Irisari, qui passa plus tard au service de Rocafuerte en publiant La Verdad desnuda (1839-1840) à Guayaquil.

3 J. J. Rousseau, « Projet de constitution pour la Corse », in The Political Writings of J. J. Rousseau, Cambridge University Press, 1915, tome II, p. 307.

4 Ce mythe de la tabula rasa a été attaqué par de récents travaux. Ainsi, Dorothy Tank Estrada (La educacion ilustrada, 1786-1836, Colegio de Mexico, 1977) démontre qu'à Mexico, à la fin de l'époque coloniale, en 1820, « entre 48 % et 62 % des enfants de six à douze ans sont scolarisés, les filles sont encore plus scolarisées que les garçons et 64 % de cette éducation est gratuire ». F. -X. Guerra qui cite cet ouvrage conclut : « Le discours libéral sur les « ténèbres » et l'« ignorance » de l'Ancien Régime, au lieu d'être lui-même objet d'analyses historiques, a conditionné maintes études contemporaines ; celles-ci se sont révélées incapables de saisir les données qui contredisent les fondements mêmes du discours » (Le Mexique de l'Ancien Régime à la Révolution, Paris, 1984, tomer I, p. 241).
Il manque à l'Amérique du Sud une enquête générale sur l'alphabétisation de ses populations qui tiendrait compte de la diversité régionale. Peut-être pourrait-on alors parvenir à une conclusion du même ordre que celle-ci : « Il y a bien, en effet, une France qui a été alphabétisée sous l'Ancien Régime, et une France qui doit, au contraire, au XIXe siècle son accession à la culture écrite. Grossièrement, la France du Nord et du Nord-Est sait lire et écrire à la fin du XVIIIe siècle, alors que l'autre France entreprend seulement de rattraper son retard. C'est probablement cette double réalité chronologique qui sous-tend obscurément les discussions politiques du XIXe siècle, et qui donne des arguments historiques à chaque camp ! Les illusions que chacun d'eux nourrit ne sont pas le fruit d'une méconnaissance, mais d'une interprétation partisane de cette chronologie : l'un met l'alphabétisation d'avant 1789 à l'actif de l'Ancien Régime, et l'autre met à l'actif de la Révolution l'alphabétisation d'après 1789 ». François Furet et Jacques Ozouf. Lire et écrire, l'alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, 1977, tome I, p. 56.
On peut sans grand risque avancer qu'en Amérique espagnole, les capitales des vice-royautés et des audiences ont été précocement alphabétisées, tandis que bien des campagnes excentrées n'ont pas connu l'école avant le XXe siècle.

5 Archivo Municipal (Quito), Actas el consejo, vol. 54, f 20 et sqq. « El cabildo de Quito informa al sr. Presidente sobre si esta suficiente el numero de escuelas y cathedras de facultades. Quito, 19. VIII. 1769 ». Cf. également « Oficio de los padres del real colegio de San Fernando al Cabildo » (id., f° 65 v. -67).

6 Eugenio Espejo, « Representacion al presidente Villalengua acerca de su prision », 27 otobre 1787, in Escritos, Quito, 1912, vol. 1, pp. 213-214.

7 Archivo del convento de Santo Domingo (Quito), « Colegio de San Fernando », legajo 173, « Representacion hecha por el obispo Cuero y Caycedo ; en ella manifiesta la voluntad de extraer la educacion del clero de mano de los dominicos », 19.X.1802 (f° 121 v. et sqq.).

8 In Jaime Rodriguez, Estudios sobre Vicente Rocafuerte, Guayaquil, 1975, lettre à Juan José Florès, Quito, 24 août 1836 (p. 272).

9 Archivo nacional de Bolivia (Sucre), El condor de Bolivia, n° 3, 17. XII. 1825.

10 Il n'exerça cependant son mandat présidentiel (extra-constitutionnel) qu'entre 1835 et 1839.

11 Comme l'écrivait, pour décrire une réalité comparable, un ancien compagnon de Rocafuerte, Lorenzo Zavala, Ensayo historico de las revoluciones de Mexico desde 1808 hasta 1830, Mexico, 1845, tome II, p. 288.

12 En janvier 1814, le président demandait au fiscal de l'Audience de Quito d'établir un plan électoral suivant les instructions des Cortés de Cadix et de la Constitution de 1812 qui établissait le suffrage universel masculin. Sses conclusions assimilèrent les peons des haciendas à des domestiques, c'est-à-dire à des non-citoyens : « los sirvientes domesticos bajo cuyo nombre se hallan comprendidos los Indios que labran las haciendas » (Archivo historico nacional (Quito), série « gobierno », Gb. 26. VIII. 1813).

13 En 1837, quatre écoles sur treize étaient de ce type. Cf. Archives du Ministère des relations extérieures (Paris), correspondance commerciale, Quito, vol, I, « Rapport sur la province de Quito », f° 432 v.
L'enseignement mutuel se heurtait, comme en Europe, à l'opposition conservatrice : « Toute la morale qui résulte d'une semblable méthode se réduit à ceci : que le meilleur des gouvernements est celui où l'on n'obéit qu'à ses égaux et où l'on peut aspirer sans cesse à devenir leur supérieur. C'est là évidemment un principe républicain... ». L'abbé Affre, Nouveau traité des écoles primaires, ou manuel des instituteurs et des institutrices, Amiens, 1826, cité dans Antoine Prost, L'enseignement en France, 1800-1967, Paris, 1868, p. 126.

14 Lettre à Juan José Flores, 16 mai 1838, in Jaime Ε. Rodriguez, Estudios sobre Rocafuerte, op. cit., p. 299. Souligné par moi.

15 Pour une définition plus détaillée des sociétés holistes, consulter les ouvrages de Louis Dumont, Homo hierarchicus. Essai sur le système des castes, Paris, 1966, et Homo aequalis. Genèse et épanouissement de l'idéologie économique, Paris, 1977.

16 Archivo historico del Guayas (Guayaquil), La Verdad Desnuda ; periodico politico y literario, Guayaquil, n° 1, 1er juin 1839, p. 3.

17 Biblioteca y archivo Espinosa Polit (Cotocollao), Gabriel Garcia Moreno, La defensa de los jesuítas, s. p.

18 « Mensaje al Congreso de 1871 », El Nacional, 14 de agosto de 1875, p. 5.

19 La defensa de los jesuítas, op. cit., id.

20 « Mensaje al Congreso de 1871 », op. cit., ibid.

21 Archivo del Banco Central del Ecuador (Quito), Actas parlamentarias, session du 6 octobre 1857.

22 Lettre au Dr. Nicolas Martinez, cité par Luis Robalino Davila, Orígenes del Ecuador de hoy, Quito, 1948, p. 262.

23 Je résume ici certaines des conclusions de Lire et écrire, op. cit.

Notes de fin

1 Cette communication, qui doit beaucoup à l'aide amicale et sagace de Fabienne Reboul, reprend certains éléments d'un ouvrage écrit avec Yves Saint-Geours, Jerusalem et Babylone. Politique et religion en Amérique du Sud ; le cas équatorien, XVIIIe -XIXe siècles (à paraître).

Auteur

LISH-CNRS, Paris

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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