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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

VI. École et idéologies sous le franquisme

Pour une pédagogie théâtrale à l'école primaire dans l'Espagne des années 80

Chantal Pestrinaux

Texte intégral

  • 1 Cervera-Guirau, Teatro y Educación, p. 12 : « Platon en sus « Leyes » escribe cuatrocientos años a (...)

1A l'heure de l'audio-visuel et de l'électronique, les pédagogues ressentent plus que jamais le besoin de s'interroger sur la manière d'enseigner. Et, ce faisant, ils découvrent ou redécouvrent la richesse du théâtre, activité encore tenue parfois pour suspecte et annexe, alors que, depuis Platon1, nombreux sont ceux qui ont su mettre en exergue ses vertus formatrices.

2Nous nous garderons de faire l'historique de l'évolution des rapports entre théâtre et institutions au cours des siècles. Le but de notre étude, plus modeste et moins complexe, est d'analyser le mouvement de radicalisation qui se produit aujourd'hui au niveau de la recherche théâtrale en milieu scolaire. Dans un premier temps, nous essaierons de voir comment le sujet est devenu question officielle après avoir fait l'objet de discussions et de déclarations dans des organes à vocation culturelle. Dans un deuxième temps, il nous appartiendra de déterminer en quoi le théâtre sert de support fondamental à de nouvelles conceptions pédagogiques en rupture totale avec des critères élitistes surannés. Dans un troisième temps, nous ferons un bilan partiel des expériences récemment réalisées et nous ne manquerons pas de dégager les principales tendances d'ouvrages spécialement conçus pour les enfants.

1. Le théâtre à l'école : question officielle ?

  • 2 Luciano García Lorenzo, « El teatro español después de Franco (1976-1980) », in Documentos sobre e (...)
  • 3 Cf., « Conclusiones del III Congreso Nacional de Teatro para la Infancia y la Juventud », in Docum (...)
  • 4 Cf., « Conclusiones de las Jornadas de teatro escolar, teatro para niños y teatro de títeres », in (...)
  • 5 Claude Vallon, Práctica del Teatro para niños, p. 81 : « El teatro no puede convertirse en asignat (...)
  • 6 Gottardo Blasich, La dramatización en la práctica educativa, p. 10 : « Defendiendo, pues, la drama (...)
  • 7 Claude Vallon, op. cit., p. 175 : « Declaración de la UNESCO. Instituto Internacional del Teatro. (...)
  • 8 Carlos Herans, Enrique Patiño, Teatro y Escuela, pp. 12-13.
  • 9 Ibid., p. 144 : « Mientras no se pueda conducir al ánimo de la escuela y de los profesionales del (...)
  • 10 Ibid., pp. 136-137 : « En el primer planteamiento precipitado se pone el énfasis en el término « C (...)

3Le retour de la Démocratie en Espagne a favorisé, à l'échelle nationale et régionale2, la prise de mesures destinées à répondre à la soif de liberté d'expression. Néanmoins, dès les années 70, se manifestait la volonté d'implanter le théâtre à l'école. C'est ainsi qu'en 1971, le IIIe Congrès National du Théâtre pour l'Enfance et la Jeunesse, stipulait dans ses conclusions finales les clauses suivantes : « Creemos que este momento es decisivo para la A. E. T. I. J., en su labor de promoción de un teatro hecho por adolescentes, ya que la nueva Ley General de Educación ha incorporado la Expresión Dramática en una de sus « áreas educativas »./... La Mesa redonda correspondiente a esta Ponencia propone :/... b) Rogar la puesta en marcha de la Ley General de Educación en lo que se refiere a la promoción y formación de la Expresión Dramática »3. Le processus était donc amorcé, et c'est en 1977 que se trouve formulée de façon plus systématique la nécessité de faire du théâtre une activité scolaire autonome : « 1°. La expresión dramática forma parte del proceso natural del desarrollo del sujeto, como proyección de sí mismo y asimilación del mundo en su entorno. Como consecuencia, se ve la necesidad del teatro en los centros escolares. 2°. El « Teatro Escolar » es una actividad con identidad propia, pero no una asignatura ; ha de formar parte del « curriculum » y estar globalizada en toda la actividad escolar, siendo optativa durante la 2a etapa de E. G. B., B. U. P. y F. P. »4. Or, si l'expression dramatique semble être un élément indispensable dans un système éducatif moderne, il ne paraît pas souhaitable de l'inclure dans la série des matières dites obligatoires. En France5 et en Italie6, on partage ce point de vue car il convient de préserver la spécificité de la discipline artistique. A l'échelon international, un organisme comme l'UNESCO7, ne fait qu'avaliser le bien-fondé d'une décision qui, à l'évidence, fait l'unanimité. Cela étant, le caractère « facultatif » ou « optionnel » de l'exercice, condamne précisément le théâtre lui-même à une existence difficile dans le cadre scolaire. Carlos Herans et Enrique Patiño, tous deux membres du collectif pédagogique « Acción Educativa » de Madrid, relèvent le paradoxe qui consiste, d'une part, à reconnaître en théorie la valeur intrinsèque de l'activité théâtrale, et, d'autre part, à limiter dans la réalité pratique son développement virtuel : «Así que ya lo sabemos: en ocho años esto es lo que hay que hacer, porque, desengañémonos, al trea de Lenguaje frente al trea de Actividades Artísticas, por su consideración social, por la preparación del maestro, por la consideración de los directores, en fin, por la aureola de bohemios que «envuelve» a los artistas, no nos quedará oficialmente nada que hacer, porque el documento base nos lo deja muy claro: Lenguaje: 7 horas por semana; Educación Artística (Música, Plástica, Dramatización, Imagen): 2 horas por semana en el Ciclo Medio. ¿Nos podemos imaginar una situación educativa, en función de la «asistencia de las autoridades, profesores y familiares», o en la cual los niños «procuren obtener el máximo verismo» o la periclitada, obsoleta, fórmula del teatro leído «sustituyendo al narrador por carteles indicadores de las nuevas situaciones que se vayan produciendo»? ¿Esta segunda opción favorece una mayor participación de los alumnos? ¿Qué coherencia tiene esto con una programación de Dramatización e Imagen valorada así desde el mismo Ministerio – en palabras de Carlos Arribas, coordinador de los programas –: «Al ser ésta la primera ocasión en que de una forma sistemática se introduce la Dramatización en la escuela nos hace ser cautos»? ¿Por qué cautos, cuando hay experiencias de años, no sólo aquí, que siempre tendemos a quedar los últimos de la lista, sino en todo el mundo civilizado e incivilizado? ¿De dónde surgen las reticencias para dar un paso adelante en la incorporación, no ya de técnicas vanguardistas, sino de los recursos más próximos al niño, como es el juego, el juego unitario, socializador, juego creador, juego dramático? Quizá porque tratamos de que no se juegue. Ante esto cabe preguntarse. ¿qué sentido tienen estas programaciones, cuando un 60% del profesorado busca, ansiosamente, los cursos relacionados con actividades artísticas impartidos en Escuelas de Verano, cursillos, etc.?»8. Cette analyse de mars 1982 met en lumière trois problèmes clés. Premièrement, un décalage entre projet officiel et réalisations concrètes9. Par conséquent, un manque de logique ministérielle ! Deuxièmement, une absence de subventions qui compromet non seulement le nombre des expériences possibles mais aussi leur degré de qualité10. Un système éducatif victime donc de la crise économique et des difficultés budgétaires ! Troisièmement, une certaine ambiguïté conceptuelle qui explique les réticences des uns et les soupçons des autres. Car, enfin, qu'entend-on par « juego dramático » et par « dramatización » ?

  • 11 Juan Cervera, Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años, p. 24.
  • 12 Ibid., pp. 19-20.

4Le professeur Cervera tente de délimiter certaines frontières entre ces deux formes de l'expression théâtrale. Le « jeu dramatique » est en quelque sorte la forme première du théâtre, une espèce de théâtre à l'état originel, dans la mesure où il est inné et tient de la nature même de l'enfance caractérisée par son esprit ludique : «Pese a lo genérico de la expresión, empleamos aquí juego dramático para designar la actividad lúdica a que los niños se dedican colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la trama de su juego. Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto. En esto incurren cuando juegan a los toros, a los indios, a los médicos y enfermos... Los niños en estos casos admiten sin saberlo las convenciones dramáticas. En consecuencia, se reparten papeles, crean el espacio dramático correspondiente, y todo lo demás. Su mismo lenguaje delata la aceptación de la convención dramática. Se reparten los papeles diciendo sencillamente : «Vamos a jugar a los toros. Y tú eras el toro. Yo era el torero. Tú, el caballo... «E inmediatamente empieza cada cual a desempeñar la función que le ha sido atribuida en la corrida improvisada»11. La « dramatisation » est la forme seconde du théâtre, une espèce de théâtre à l'état potentiel ou embryonnaire, puisque le processus de « conversion », c'est-à-dire la transformation des élèves en acteurs, reste un travail de représentation et ne débouche pas sur le spectacle proprement dit : «Por dramatización se entiende el proceso para dar forma y condiciones dramáticas. O sea, la conversión en materia dramática de aquello que de por sí no lo es en su origen, o sólo lo es virtualmente. Y es sabido que drama, por su procedencia griega, significa acción./... Por tanto la dramatización – como aquí designamos a esta disciplina inserta en el Area de Expresión Dinámica – toma su nombre de uno de los estadios del proceso de elaboración del teatro. El teatro, como resultado final, es fundamentalmente espectáculo – con la presencia obligada de público –, requisito que no se da en la dramatización. Podemos decir que la dramatización incurre en un proceso convencional en el cual las cosas – objetos, hechos, personas – dejan de ser lo que realmente son para convertirse en otras a las que representan. Un general, pongamos por caso, es general en la realidad. Pero un actor, sin graduación ni vocación militar, se convierte convencionalmente en general al someterse a una serie de transformaciones, en el hablar, en el vestir, en el actuar, que le permiten interpretar el papel de general. Igual que un niño puede convertirse en una estatua, igual que un círculo de papel dorado puede convertirse en el sol. Lo mismo que sucede con las personas y objetos acontece también con las historias representadas. La historia real, el hecho auténtico, es el que tuvo por ejecutores a los que de verdad lo vivieron activamente. Este hecho se vuelve dramático – se dramatiza – cuando se reproduce dentro de la conveción dramática »12. Ainsi posée, la question de la terminologie permet de lever certaines équivoques et d'expliciter la notion même de « teatro infantil », expression qui recouvre, de fait, plusieurs réalités différentes : « Con la denominación teatro infantil, a todas luces ambigua, se expresan por lo menos tres fenómenos distintos :

  • El teatro para niños ;
  • El teatro de los niños ;
  • El teatro infantil mixto.
  • 13 Ibid., pp. 20-21.

5Hay, por tanto, varios tipos de teatro infantil. El denominado teatro para niños o teatro de espectáculo es el que preparan y representan los adultos para los niños que, lógicamente, son los espectadores. El denominado teatro de los niños, llamado también, de forma redundante, teatro de creatividad o de expresión, se ofrece como actividad que piensan, escriben, dirigen e interpretan los niños con exclusión de los adultos. En realidad esta actividad sólo impropiamente puede llamarse teatro, porque no debería tener público. El teatro infantil mixto es el fruto de la convergencia de las dos actividades recién citadas, ya que, pensado, escrito y dirigido por el adulto, es interpretado por los niños. A veces se mezclan en la puesta en escena los adultos con los niños »13.

  • 14 Ibid., p. 21 : « Estas tres actividades tienen muchos puntos en común, y, por supuesto, cada una s (...)
  • 15 Ibid., p. 124 : « De ahí la necesidad de empezar la dramatización como ejercicio educativo desde e (...)

6Au-delà des nuances linguistiques et des divergences techniques14, une évidence s'impose, celle de la nécessité de la pratique théâtrale, et ce, à partir du plus jeune âge15.

2. L'expression dramatique, support de nouvelles conceptions pédagogiques

  • 16 Carlos Herans, Enrique Patiño, op. cit., p. 142.

7Depuis quelque temps déjà, des auteurs dramatiques se mettent à l'écoute des enfants et des maîtres réclament l'assistance du comédien : « Está claro que actualmente la escuela va planteando una serie de demandas al « mundo de las artes », que han pasado de la petición de las recetas salvadoras de una unidad de tiempo de la jornada escolar, a la solicitud de un enfoque educativo a partir de las técnicas y procesos artísticos y creativos ; creemos que en esta dirección deben encaminarse nuestros pasos »16. De cette complémentarité entre, d'une part, le jeu de l'acteur, le travail du dramaturge, luimême d'ailleurs remplissant souvent la tâche de metteur en scène, et, d'autre part, la fonction de l'enseignant, jaillit une source de nouvelles conceptions pédagogiques.

  • 17 Juan Cervera, op. cit., p. 126.
  • 18 Ibid., p. 127 : « En definitiva, dado que la dramatización participa de la naturaleza de disciplin (...)
  • 19 Cervera-Guirau, op. cit., p. 106 : « El educador tiene que participar, pero como un elemento más q (...)
  • 20 Gérard Faure, Serge Lascar, El juego dramático en la escuela, p. 13 : « Desde que introduce el jue (...)
  • 21 Carlos Herans, Enrique Patiño, op. cit., p. 19 : « ¿Cómo cumplir este papel de motivador-animador (...)

8L'une des singularités de cette remise en question des méthodes éducatives, et non des moindres, concerne tout d'abord la relation « maître/élève(s) » : «El problema se plantea en la delimitación de los campos que corresponden al educador y a los educandos. Concepciones educativas tradicionales resolvían este problema mediante la autoridad del educador a cuya previsión se confiaba la orientación, programación y desarrollo de los ejercicios. Concepciones actuales, situadas en el extremo opuesto, rechazan esta intervención del educador considerándola como intrusismo, por el peligro de manipulación ya apuntado al hablar del teatro de los niños y el teatro para los niños. Indudablemente la programación y orientación de los ejercicios corresponden al educador. El desarrollo, en cambio, les corresponde íntegramente a los alumnos»17. A la notion de hiérarchie, se substitue celle de complicité. Le maître devient réellement le « partenaire », au sens scénique du terme, de l'élève. Dès lors, il ne quitte l'estrade que pour monter sur les planches ! En tant qu'« animateur »18, l'enseignant est amené à reconsidérer la nature du rôle qu'il joue en classe. Loin de rester étranger au groupe qu'il continue néanmoins d'encadrer19, il est au contraire l'élément moteur d'un jeu qu'il est chargé de contrôler, de diriger, voire d'arbitrer20. Son ambivalence21 est la garantie même de sa neutralité. « Joueur » avec les autres « joueurs », il sait, le cas échéant, prendre certaines distances afin de rétablir les principes inhérents au jeu. Ainsi démystifié, le personnage de l'enseignant cesse d'être en lui-même porteur de sens ou de symboles (autorité/savoir/supériorité). Il ne devient signifiant que mis en rapport avec le personnage de l'élève.

  • 22 Cervera-Guirau, op. cit., p. 121.

9En effet, dans le cadre du « jeu dramatique » ou de la « dramatisation », nous assistons à la métamorphose non seulement du maître mais aussi du disciple. L'enfant troque sa propre identité contre celle du sujet qu'il incarne. Par là même, il se trouve « libéré » de son passé ou de son présent scolaire, dans la mesure où il n'est plus jugé selon les critères intellectuels classiques. Le premier de la classe ne sera pas forcément le héros de l'histoire, et le dernier n'aura pas fatalement le mauvais rôle ! De fait, il ne s'agit pas de se mettre en valeur aux dépens des autres mais en compagnie des autres : « Ahora van a aunarse esfuerzos y voluntades en un trabajo en equipo donde cada uno va a aportar, de entrada, su vision del cometido asignado, el estudio del mismo ; pero también su premeditada, su razonable disciplina, a la voluntad del grupo. Porque rápidamente los educandos se habrán dado cuenta que de nada sirve la brillantez individual, si no está en razón de los resultados definitivos de todo el conjunto. A partir de ese conocimiento, conscientes de sus propios defectos y limitaciones, cada uno va a someterse voluntariamente a la disciplina de todo el grupo. Donde no van a ser sólo sujetos pasivos, sino activos. Y esa disciplina tiene que ser encauzada por el educador, de forma que no se trabaje desordenadamente, sino que se marquen unos esquemas que conduzcan hacia una meta determinada que es la propia representación »22. Le sentiment d'appartenir à un groupe soudé par un projet identique, doit nécessairement entraîner une volonté de participation totale et un effort de solidarité réelle. C'est ainsi que l'élève le plus fermé au milieu scolaire, peut révéler ses possibilités voire ses talents en s'investissant pleinement dans le personnage de son choix ! L'esprit d'équipe, commun au monde du jeu et du travail, remplacera avantageusement la recherche de l'héroïsme ou du vedettariat.

  • 23 Juan Cervera, op. cit., pp. 18-19.

10Là encore, l'intervention du maître sera déterminante puisqu'elle permettra de rectifier certaines erreurs et de fixer les objectifs du montage. D'emblée, l'accent est donc mis sur le caractère collectif de la réalisation. D'autre part, il n'est pas question de former des acteurs avant l'heure mais de stimuler le don ou la faculté de créativité de façon à rendre viable un système d'éducation complète : « (...) la dramatización en la escuela no persigue la formación de actores, ni fomentar el gusto por el teatro, ni despertar vocaciones o afición por el arte dramático./... La dramatización en la Educación General Básica contribuirá, sin duda alguna, tanto a despertar vocaciones para el arte dramático como a fomentar el gusto por el teatro, pero como consecuencia no buscada directamente. Sus objetivos básicos seguirán centrados en la educación integral del alumno, lo mismo que sucede con la enseñanza de las Matemáticas o del Lenguaje, cuyos objetivos, en los estadios elementales de la educación, no persiguen la formación de matemáticos o de lingüistas, sino la formación de hombres. Para lo otro existen niveles especializados posteriores a la educación primaria »23.

  • 24 Théâtre hérité des conceptions pédagogiques des Jésuites ou des Salésiens (cf., Cervera-Guirau, op (...)
  • 25 Ibid., p. 102. Carlos Herans et Enrique Patiño se montrent également soucieux de mettre les adulte (...)
  • 26 Gérard Faure, Serge Lascar, op. cit., p. 10 : « Es decir, que el juego dramático puede comenzar de (...)
  • 27 Cervera-Guirau, op. cit., p. 120 : « Pues bien, el teatro con su esencia artística y creativa, que (...)
  • 28 Juan Cervera, op. cit., p. 29 : « (...) en la gradación impuesta por la programación educativa, el (...)
  • 29 Ibid., p. 27 : « La dramatización, en cambio, tal como se concibe en la educación actual, proporci (...)

11En rupture avec la vision traditionnelle d'un théâtre moralisateur24, généralement réduit à l'adaptation de pièces classiques, les pédagogues des années 80 manifestent leur opposition à toute forme d'endoctrinement : « Cabe, sin embargo, destacar que no podemos hacer al niño, ser indefenso, objeto de nuestra conquista política o ideológica. Y el respeto a su persona exige la ausencia de cualquier intento de transmitirle nuestros resentimientos o prejuicios en todo lo que para él se escriba o represente »25. En effet, le maître ne doit pas mettre sa fonction de guide au service d'une croyance particulière. Au lieu d'éduquer les jeunes, il ne ferait que « déformer » leurs esprits et trahir sa propre mission. Or, si la pratique théâtrale est un élément clé de l'éducation, c'est qu'elle est la condition sine qua non de l'épanouissement de l'élève, et la réponse indirecte à des problèmes psychologiques plus ou moins graves. Au niveau des petites classes, le « jeu dramatique » se fonde principalement sur l'expression corporelle26. L'enfant découvre sa propre autonomie, il donne libre cours à son imagination, mais il apprend, dans le même temps, à respecter une certaine discipline personnelle27 et à s'adapter à des situations diverses28. Avec la « dramatisation »29, l'élève accède à un stade supérieur dans la mesure où il doit également travailler l'expression orale et s'initier à l'art de la liberté. A l'âge de huit ou neuf ans, l'enfant non seulement choisit le personnage qu'il va interpréter, mais il devient responsable à part entière du succès ou de l'échec de l'entreprise collective. En ce sens, on l'encourage à prendre des initiatives, et, en contrepartie, on lui donne le droit à l'erreur ! De fait, l'improvisation n'est qu'une variante de la création ! Néanmoins, il ne faut pas tomber dans le piège de la surestimation des capacités inventives de l'élève. Juan Cervera montre clairement en quoi le mythe de l'enfant-auteur peut nuire à l'évolution même de l'intéressé :

  • 30 Ibid., pp. 29-30.
  • 31 Réalisable uniquement dans le cadre du « jeu dramatique ».
  • 32 Juan Cervera, op. cit., p. 129 : « La presencia activa y perspicaz del educador es necesaria para (...)
  • 33 Gérard Faure, Serge Lascar, op. cit., p. 24 : « Hay que evitar en esto todo « utilitarismo pedagóg (...)
  • 34 Il est certain que le théâtre, tout comme la musique, peut avoir une action thérapeutique, mais on (...)
  • 35 Gérard Faure, Serge Lascar, op. cit., pp. 14-14 : « Más generalmente, el juego dramático ayuda al (...)

12«¿Puede el niño crear sus propios textos dramáticos? Para los defensores a ultranza del teatro de los niños con exclusión total de adultos no sólo puede, sino que debe el niño escribir sus propios textos y crear así su propio teatro y hasta su propia literatura. Para él y para otros niños, por supuesto. No obstante, mirando serenamente la cuestión, hay diversos aspectos que considerar. En primer lugar no hace falta mucho esfuerzo para demostrar que el niño padece radical impotencia para rematar un texto dramático mínimamente válido, sobre todo para que lo interpreten otros niños. Por otra parte, si este texto dramático escrito por el niño sirve tan sólo como ejercicio de expresión y creatividad en el ámbito reducido de la escuela, o del juego, tendrá una validez cuyos límites vienen definidos por el peligro de divismo, la manipulación y la insinceridad. Pero pensar que los niños escriban sus propios textos para que otros niños los monten como espectáculo y publicar dichos textos creando así la categoría de niños autores nos parece pretensión tan poco viable como cargada de riesgos inevitables cuya primera víctima ha de ser el propio niño autor»30. L'analyse du professeur invalide totalement la théorie du « teatro infantil » comme production réalisée par et pour des élèves. Fruit d'une illusion philosophique, la souveraine indépendance de l'enfant face à l'adulte31, ne peut en vérité que déboucher sur des abus et se solder par des revers32. A l'inverse, la « co-dépendance » entre maître et élèves sera facteur d'harmonie à l'échelon du groupe et source d'équilibre au niveau de l'individu. En effet, la pratique théâtrale joue le rôle d'un catalyseur sur le plan psychologique, même si ce n'est pas son objectif premier et s'il faut éviter tout utilitarisme, soit-il d'essence pédagogique33 ou psychopédagogique34. Le dédoublement que suppose le phénomène de représentation, conduit le sujet à se dépouiller progressivement de ses propres complexes d'infériorité ou de supériorité. Le timide osera s'adresser à son partenaire et le fanfaron apprendra à taire ses prétentions. C'est l'art même de la communication qui est en cause dans l'expression dramatique35.

13Mais au-delà du dialogue et de l'échange oral, c'est toute l'ambiance de la classe qui se trouve renouvelée. Le plaisir du jeu, voilà un antidote contre l'ennui, l'indifférence ou la marginalité scolaire ! Et quant la salle de cours se transforme en décor de scène, que les objets deviennent polyvalents et s'animent sous la seule influence de la volonté collective, comment demeurer à l'écart et ne pas se laisser emporter par cette dynamique de fête ?

3. La « mise en scène » à l'école

14Bien que l'appellation puisse sembler pompeuse, elle renvoie en fait à des expériences de facture modeste. Juan Cervera définit la portée de l'expression de la façon suivante : « En este sentido el empleo de la expresión puesta en escena necesita una aclaración. En efecto, aunque la expresión es unívoca se utiliza aquí para designar una doble función :

  1. Impropiamente, la puesta en pie de cualquier tipo de ejercicio de dramatización.
  2. Propiamente, la representación de obras dramáticas »36.
  • 37 Carlos Herana, Enrique Patiño, op. cit., p. 46.

15Au niveau du cours préparatoire, l'exercice de la pratique théâtrale se réduit le plus souvent à une initiation au mime. Le maître doit développer chez l'enfant l'esprit d'observation et d'initiation, sans rechercher pour autant la qualité artistique. En effet, ce qui est en jeu, c'est l'apprentissage de la communication et non la prouesse technique : « Quizá sea también el mimo el medio más directo, menos enmascarador, de comunicación dramática : actor frente a espectador, con un mínimo de recursos. Lo dicho no supone que por la complejidad técnica que el espectáculo profesional representa, no nos encontremos ante una actividad que, en la escuela, tiene caracteres integradores y a la cual, en ningún caso, deberíamos convertir en un aprendizaje técnico virtuosista, dado que lo importante no es la precisión técnica sino la « comunicación » que a través del gesto se puede establecer »37.

  • 38 Cervera-Guirau, op. cit., p. 77. En 1977, on faisait déjà plus ou moins le même constat et l'on ex (...)
  • 39 Cervera-Guirau, op. cit., p. 93 : « Las dramatizaciones de carácter infantil o juvenil que tienen (...)
  • 40 Ibid., p. 148 : « Y éste (el lugar), para el teatro de niños, como para otras actividades correspo (...)

16Il est donc conseillé de poursuivre ce genre d'activité à un stade supérieur, c'est-à-dire au niveau du cours élémentaire, en passant successivement à la pantomime et au mimodrame. Or, si le maître peut aisément créer des « situations » avec ou sans l'aide de l'imagination de ses élèves, il ne lui est guère possible de mettre en scène des textes dramatiques souvent complexes et hors de la portée des jeunes du cours moyen. C'est pourquoi, ce que d'aucuns déplorent, c'est le manque d'ouvrages réellement « exploitables » à l'école : « Esto no es secreto para nadie. No existen casi los autores dramáticos para niños y jóvenes./... El autor dramático para niños, cuando escribe con este fin, es por encargo, muchas veces como subproducto afín, o al margen, de otras facetas literarias no siempre dedicadas a la infancia ; o para tomar parte en algún concurso. El resultado lógico, salvo en el caso de encargo, es que luego las obras no se llegan a estrenar y mucho menos a editar. Así las cosas, el autor dramático para la infancia es comercialmente una utopía. Bastaría hacer unos cálculos económicos muy sencillos para demostrar que no puede vivir de esta profesión ; por tanto, tiene de antemano negada no sólo la existencia, sino la especialización para un género que es más difícil que el teatro para adultos. Es conveniente subrayer esta circunstancia porque el carácter de aficionados de la mayor parte de estos autores explica las características de algunas de las obras. En el mejor de los casos el teatro infantil vive de rentas, de las adaptaciones clásicas, teatrales o no, de dramatizaciones de cuentos infantiles, etc., pero la creación propiamente dicha sigue escaseando »38. Pour remédier à cet état de choses, la solution, maintes fois envisagée et adoptée concrètement, est la mise en scène de textes non dramatiques comme les poèmes ou les contes39 ; mais ce n'est qu'une formule de substitutions qui ne peut en aucun cas aboutir au spectacle théâtral40. D'ailleurs, en matière pédagogique, l'objectif premier reste celui de la réalisation collective. Le maître ne doit pas faire d'une représentation de sa classe une sorte de « grande première » ! Il convient de garder une certaine mesure et de ne pas confondre « amateurisme » et « professionnalisme ».

  • 41 Cf., Ejercicios para equilibristas de Luis Matilla, Edición de César Oliva, pp. 57-61. En particul (...)
  • 42 Le spectacle s'adressait à des enfants de six à neuf ans. Cf., Carlos Herans, Enrique Patiño, op. (...)
  • 43 Ibid., pp. 141-142 :« Y, curiosamente, ésta es una fiesta no dirigida por adultos, puesto que noso (...)
  • 44 Apuleyo Soto, Doña Noche y sus amigos. Cuento de brujas. El circo, pp. 10-11.
  • 45 Comme le fait Antonio Buero Vallejo dans son Prologue à l'œuvre d'Apulayo Soto, El buey de los cue (...)
  • 46 Hoy de hoy de Milnovecientoshoy. Un juego con cuentos de Antoniorrobles, p. 60.
  • 47 Gemma Magallón, « Notas sobre el segundo montaje », in Historia de una cereza de Miguel Pacheco, p (...)
  • 48 Même si, selon Antonio Buero Vallejo, on peut établir quelque filiation entre certaines tentatives (...)

17En ce sens, la collaboration avec des équipes ou des compagnies théâtrales, amène l'enseignant à se situer à sa juste place dans le contexte du monde du théâtre. Voilà qui permet d'éviter des ambiguïtés ou des erreurs de perspective, toujours dommageables sur le plan scolaire ! En effet, il ne faut pas inverser les rôles, et le maître ne saurait se prendre pour un metteur en scène ni exiger de son élève la perfection de l'acteur. S'il existe chez les dramaturges actuels une tendance à écrire des œuvres destinées aux plus jeunes, c'est en partie pour combler un vide culturel, mais c'est aussi pour libérer l'enfant de la tutelle de l'adulte et ne pas le condamner à la passivité du spectateur. Le cas de Luis Matilla est certainement l'exemple le plus probant de cette évolution relationnelle. A travers de nombreuses expériences41, et, en particulier, celle de « La Feria Mágica »42, il a cherché à canaliser l'énergie créatrice des petits et à dégager ceux-ci de certains automatismes imposés soit par les parents, soit par les enseignants43. En leur donnant le droit à la parole et en favorisant une forme de participation authentique, non artificielle, orientée ou « truquée », il reprend l'un des principes de base de la pédagogie théâtrale, à savoir la nécessité de combiner spontanéité et autodiscipline. A cela, il ajoute, pour repousser toute tentation démagogique, l'obligation de maintenir éveillé l'intérêt de l'élève. C'est à cet exercice des plus périlleux que s'entraîne aussi depuis quelques années Apuleyo Goto, fondateur du groupe « Los Grillos ». Dans son introduction à « Doña Noche y sus amigos », l'auteur définit son projet en ces termes : « Si (las páginas que siguen) son de alguna utilidad para una enseñanza viva y sugerente, si divierten como un recreo de abril y si despiertan la imaginación del público menudo, me daré por satisfecho. Sigo creyendo que los niños de 6 a 13 años son los intérpretes ejemplares de « Doña Noche » y, por supuesto, sus « amigos » más entrañados. Espero ver « su » y « mi » espectáculo muy pronto de nuevo sobre las tablas con todos los chillones efectos de su fantasía desplegados »44. Or, si l'on peut expliquer les succès qu'il remporte en raison de son profil d'homme enfant ainsi que de sa verve poétique45, il n'est pas vain de rappeler que sa formation de maître l'a aidé à comprendre les besoins fondamentaux de l'élève. Le principal étant le désir de changement, celui-ci se traduit, dans la pratique théâtrale, par la volonté de multiplier les adaptations et de varier les représentations d'une même pièce. A la vision d'un théâtre figé et au mythe de la version modèle ou unique, succède une conception « plurielle » de la mise en scène. L'enfant modifie à sa guise un texte qui cesse d'être « sacré ». C'est dans cette perspective qu'en 1978, a été monté le spectacle d'Antoniorrobles (Antonio Robles), « Hoy de hoy de Milnovecientoshoy » : « Bueno, y ahora que ya todos juntos hemos empleado casi una hora de nuestro tiempo en aprender este juego, nuevo para muchos de vosotros, que se llama TEATRO, lo único que queremos es que... sigáis jugando cuando os apetezca... Recordad que éste es un juego sin reglas... Un juego en el que lo único que hace falta es... ¡Un poquito de imaginación ! »46. C'est également en fonction de ces données qu'en 1980, a été conçue l'œuvre de Miguel Pacheco, « Historia de una cereza » : « A medida que pasaban los días íbamos advirtiendo los avances de nuestra labor, fruto de nuestros análisis y discusiones : llegamos incluso a crear personajes nuevos y a modificar algunos de los rasgos de otros ya existentes. Se tenía en cuenta, incluso se valoraba, la improvisación y se acogían de buen grado las ideas que iban surgiendo cada día, siempre que nos pareciesen interesantes y enriquecedoras del texto, hasta el punto de que los ensayos no eran nunca iguales y, por lo tanto, no llegamos a padecer en ningún momento los efectos de la monotonía. Se hicieron tres representaciones. Cada una, una sorpresa. De un lado porque, habiendo sido breve el periodo de ensayos, era sorprendente una « puesta en escena » tan conseguida ; pero, por otro, porque cada una de las tres fue diferente. Los mismos alumnos se asombraron de haber logrado realizar un sueño que en principio, no mucho tiempo antes, veían tan lejano. Un año después siguen cantando a todas horas aquellas canciones del « Bando », la del Sabio Cataclás, etc. Recuerdan escenas y anécdotas y piden obras como la presente. Obras que les « lleguen », que ellos pueden interpretar y representar sin sentirse maniatados por una dirección rígida, obras en las que sus propias ideas tengan cabida, haciéndoles sentirse más libres y más vives »47. L'aspect « polymorphe » du jeu scénique est ce qui différencie radicalement les critères pédagogiques des années 80 de ceux des théories antérieures48. Le caractère interchangeable des éléments du décor, des morceaux de musique, des répliques des personnages, permet à des maîtres de réaliser des expériences inoubliables. On ne peut donc que se féliciter de cette ouverture et de ce regain d'enthousiasme pour un art qui est aussi une école de vie !

  • 49 Luciano García Lorenzo, op. cit., pp. 448-449 : « Pero lo que también resulta evidente es que el p (...)

18Néanmoins, comment faire œuvre de salut collectif dans une société où le théâtre se voit concurrencé par des spectacles de qualité douteuse49 ? Il convient de souligner que le problème de la représentation demeure et que de nombreuses pièces écrites pour des enfants n'ont pas encore été montées. En 1985, il n'est certes pas exagéré de déclarer que tous, dramaturges, metteurs en scène, acteurs, maîtres et élèves, « restent sur leur faim théâtrale » !

  • 50 Cervera-Guirau, op. cit., p. 31 : « Benavente, que desde muy niño siente gran afición por el teatr (...)
  • 51 En 1935, Federico García Lorca déclarait : « El teatro es uno de los más expresivos y útiles instr (...)

19Il faut souligner que les Universités d'Espagne non seulement continuent de former les enseignants à l'expression dramatique, mais qu'elles entraînent aussi dans leur mouvance écoles, collèges et lycées, de façon à favoriser l'extension du théâtre à toutes les couches de la nation. L'Espagne remplirait ainsi la mission que lui avaient fixée certains intellectuels comme Benavente50 ou Lorca51, et, dans le contexte européen actuel, elle pourrait servir de véritable référence culturelle. L'enjeu historique que sous-tend la pédagogie théâtrale, est assurément digne du plus grand intérêt !

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Blasich (Gottardo), La dramatización en la práctica educativa. Propuestas para la creatividad en grupo, Ediciones Don Bosco, Barcelona, 1982.

(Original italiano : G. Blasich, Drammatizzazione nella scuola. Proposte e interventi per la creativita di gruppo. Elle Di Ci, Leumann (Torino), 1975. Traducción : Jesús Ballaz Zabalza).

Cervera (Juan), Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años, Diálogos en educación, n° 11, Editorial Cincel, S. A., Madrid, 1984.

Cervera (Juan), GUIRAU (Antonio), Teatro y Educación, Ediciones Don Bosco, Barcolona, 1982.

Faure (Gérard), Lascar (Serge), El juego dramático en la escuela. Fichas de ejercicios, Diálogos en educación, n° 8, Editorial Cincel, S. A., Madrid, 1984.

(Título de la edición original : Le jeu dramatique à l'école élémentaire, Bordas, Paris. Traducción : María Dolores Vázquez Villalabeitia).

García Lorenzo (Luciano), Documentos sobre el Teatro Español Contemporáneo, Colección « Temas », n° 17, Sociedad General Española de Librería, S. A., Madrid, 1981.

Herans (Carlos), Patiño (Enrique), Teatro y Escuela, Cuadernos de Pedagogía, 9, Editorial Laia, Barcelona, 1983.

Matilla (Luis), Ejercicios para equilibristas, Edición de César Oliva, Los Trabajos de la Cátedra de Teatro 1, Universidad de Murcia, Murcia, 1983.

Pacheco (Miguel), Historia de una cereza, Ediciones Don Bosco, Barcelona, 1982.

Robles (Antonio), Hoy de hoy de Milnovecientoshoy. Un Juego con Cuentos de Antoniorrobles, La Farsa, 3, Editorial Vox, Madrid, 1980.

Ruiz Ramón (Francisco), Historia del Teatro Español. Siglo XX, Ediciones Cátedra, S. A., Madrid, 1981.

Soto (Apuleyo), Doña Noche y sus amigos – El circo – Cuento de brujas y Poemas para la clase y el recreo, Colección Espiral, 66, Editorial Fundamentos, Madrid, 1981.

Soto (Apuleyo), El buey de los cuernos de oro – El país de Luna Grande – Una casita roja, Prólogo de Antonio Buero Vallejo, Colección Espiral, 65, Editorial Fundamentos, Madrid. 1981.

Vallon (Claude), Práctica del Teatro para niños, Ediciones Ceac, S. A., Barcelona, 1984. (Traducción autorizada de la obra : Pratique du Théâtre pour enfants, Editado por Pierre-Marcel Favre, 1981).

Annexes

ANNEXE

1. Carlos Herans, Enrique Patiño, Teatro y Escuela, pp. 24-29

Ejemplo de una programación de trabajo para un curso escolar

– Pensada para sesiones de trabajo de una hora de duración aproximadamente.

– Dividida en las veinte sesiones que vienen a realizarse en un curso escolar.

– Adecuada para niños del Ciclo Inicial de E. G. B. y del Ciclo Medio. En este último caso se distribuye en menos sesiones, reservando uno o dos trimestres para realizar otro tipo de trabajos, como los indicados a modo de ejemplo posteriormente (ver capitulo IV).

– En cualquier caso, este tipo de programación abierta debe emplearse siempre que un grupo de niños comience a trabajar en dramatización, pues incluye ejercicios de expresión corporal, ritmo, mímica, etc. a los que nos referimos más específicamente en otro lugar del libro.

– En caso de niños muy pequeños conviene incluir en la sesión muy variadas actividades, dada su necesidad de cambio continuo. Por ello podría parecer que en esos casos, los ejercicios, juegos o, más bien, sugerencias apuntadas deberían ampliarse, mientras que estas propuestas podrían reducirse en cursos superiores debido a la mayor capacidad de esos niños para desarrollar un juego ejercicio.

– Con estas sugerencias, el maestro debe ir inventando infinidad de nuevos juegos y propuestas que provengan incluso – eso es lo deseable – de las propias sugerencias de los niños.

1a semana :

Toma de contacto con los niños. El juego, el teatro, la mímica. Comentarios.

2a semana :

Ejercidos simples de relajación y respiración. Caminar. Subir y bajar. Correr (Es importante en esta primera semana de trabajo práctico que el maestro observe con gran detenimiento el ritmo corporal de cada niño). Estos juegos se deben plantear a los niños a través de imágenes corporales : inflar y desinflar un globo para inspirar y expirar ; imitar el muñeco de trapo para relajarse. Ejercicios de tensión y relación.

En la clase conviene hacer pausas de dos tipos :

a) para que cada niño haga lo que quiera (observar con detenimiento su actitud en esos momentos).

b) para comentar y contar cosas que nos sugiera el trabajo.

3a semana :

Ejercicios de caminar a diferentes ritmos marcados por el profesor. Caminar a diferentes niveles : como anda el mono, como anda el hombre, como anda una bailarina. Imitar el modo de caminar de diferentes personajes : el señor que pasea ; el que tiene prisa ; una vieja... Correr. Parar en seco en posición de estatuas. Seguir cada uno su ritmo personal durante la marcha. Variarlo cada uno a su gusto. Acompañar ese ritmo con palmas. Ritmo provocado e impuesto en el caminar. Acompañarlo de sonidos, palabras, etc.

4a semana :

La postura de pie. La postura de sentado. Levantarse y sentarse cada uno a su ritmo. Lo mismo con ritmo provocado. Juegos de atención.

Cómo se sientan y levantan personajes conocidos y habituales.

5a semana :

Recordamos la postura de pie. Jugamos al equilibrio y al desequilibrio : sobre una pierna, sobre otra. Después como cada uno quiera, jugamos a no caer al suelo. Estaticidad en equilibrio : jugar a ser estatuas. Composiciones estáticas en pequeños grupos. Recordamos el muñeco de trapo. Jugamos a ser marionetas manejadas por hilos.

6a semana : Vamos a conocer nuestro cuerpo en su conjunto : nos detenemos a observar con detalle – el mayor posible – nuestro cuerpo (podemos hacer preguntas a cada niño sobre lo observado). Juegos de a dos : modelar el cuerpo de nuestro compañero como si fuese arcilla – juego del escultor. Intercambiamos papeles. Movemos al otro como si fuese una marioneta, o un muñeco articulado, etc.

7a semana :

Situación en el espacio : Localización de objetos y puntos determinados en el espacio. Búsqueda de nuestra posición. La derecha y la izquierda. Composiciones estáticas en grupo : las estatuas. Construyo una estatua con mi compañero o entre más de dos. Formamos trenes entre varios. Nos movemos ordenadamente, o desordenadamente, pero sin chocar.

8a semana :

Iniciación a la mímica : Caminamos sin movernos del sitio, pero recorremos lugares y ocurren cosas. Representamos estados de ánimo siguiendo una historia contada por el profesor, en la que se pueden incluir determinados gestos, como estar cansado, tener calor, tener sueño, estar contento, dormir, despertar, etc.

Algún niño puede contar una breve historia que los demás representan simultáneamente.

¡Vamos a jugar a poner cara de ! :

– asustado

– contento

– triste

– pensativo

– tener miedo

– estar asombrado

A partir de esta actividad podríamos también proponer el realizar caretas simples con esos gestos, y luego jugar a representar cosas con esas caretas. Esto cambiaría a partir de aquí esta programación ejemplo introduciendo una nueva variable con la que deberíamos trabajar en sucesivas sesiones,, no indicadas aquí.

9a semana :

Los niños realizan sus pequeñas historias mímicas individualmente. Las comentamos. En algunos casos las repetimos. Jugamos a introducir variaciones en esas historias.

10a semana :

Invento con mis compañeros (en pequeños grupos) una historia que ocurre en un lugar determinado. Se la cuento a los demás. Me hacen preguntas. Alguno cuenta lo que ha entendido y lo que él añadiría o quitaría. Se nos ocurren personajes, situaciones, etc. A lo mejor podríamos representarla. Otros grupos cuentan sus historias. Si nos queda tiempo representamos alguna de ellas.

11a semana :

Traemos instrumentos de percusión. Los observamos uno a uno. Vemos cómo suenan. Los repartimos.

¿Qué sonidos podemos hacer que nos recuerden algo ? : la lluvia, un timbre, un disparo... Inventamos una historia con varios de esos sonidos. Uno o varios niños la representan, mientras los demás le dan sonido con los instrumentos o las manos :

– la lluvia

– la ciudad

– la fábrica

– la oficina etc.

12a semana :

Seguimos con los sonidos y los situamos en el espacio :

– Imaginamos puertas en determinados lugares que suenan al abrirlas y cerrarlas.

– Timbres que suenan distinto.

– Ventanas que se abren y cierran.

– Coches que pitan, etc.

Nos inventamos juegos con estos objetos y sonidos.

13a semana :

El sonido y la mímica de :

El agua, el fuego, el viento, una ola.

Acompañamos mímica y movimiento.

Juntamos varias propuestas es inventamos una obra.

14a semana :

Los cuentos : Se cuenta un cuento en clase (el profesor o algún alumno). Después, proponemos inventar cuentos parecidos, con distinto final, que cambien los personajes y suceda lo mismo, etc. Pensaremos cuentos para el próximo día.

En este caso, la complejidad de la propuesta de variación sobre el cuento original vendrá en función de las edades de los niños.

15a semana :

Los que quieren narran cuentos. Los demás escuchan. Varios niños cuentan su cuento. Elegimos uno y tratamos de representado :

¿dónde ocurre ?

¿cómo son los personajes ?

¿cómo andan ?

¿cómo hablan ?

Lógicamente esta propuesta puede prolongarse más semanas. Dependerá, como siempre, de los propios niños y de la capacidad del maestro para captar el final del tema o la posibilidad de seguir con él adelante.

16a semana :

¡Vuelven los instrumentos ! Repartimos instrumentos (Juegos libres). ¿Cómo suenan ? : Alto, bajo, madera, metal, grave, agudo... Propuestas de juego. Tratamos de reunir varias en un solo juego. Probamos nuevos juegos. Mejoramos.

17a semana :

Juegos, Historias. Instrumentos. Propuestas libres utilizando todas esas posibilidades. Los niños proponen : organizamos las ideas y los materiales ; realizamos lo propuesto de manera práctica.

18a a 20a semanas :

Destinadas a repasar algunos de los trabajos realizados y, sobre todo, a provocar respuestas creativas en los niños y a realizarlas posteriormente.

Evaluación

Frente a este tipo de actividades, creemos que los criterios de evaluación al uso no cumplen objetivamente su función, ya que los aspectos profundos de la actividad no se reflejarán, muy probablemente, en los resultados inmediatos de la misma. Por tanto proponemos, como alternativa y para poder realizar un seguimiento de la actividad desarrollada, la adjunta ficha de observación, que no recoge criterios de calificación sino actitudes dentro de la actividad.

Incluso si consideramos como « mínimos » del trabajo la realización de una pantomina, de un texto teatral..., sería muy difícil el evitar, al calificar como bueno o malo un trabajo, crear unos « modelos estéticos ». Ante las producciones que se puedan realizar en este área, conviene devolver el problema al grupo, en función de otros criterios : ¿hasta dónde resulta satisfactorio el trabajo para los que lo han realizado ?, ¿y para los espectadores ?, ¿se ha logrado establecer una comunicación ?, ¿se entiende lo que se quiere decir ?, ¿se han utilizado los recursos adecuados ?, ¿se puede realizar de otra forma ? ¿de cuál ?... Estas preguntas y sus respuestas son la evaluación del trabajo, incluso ante resultados acabados, que en el terreno escolar, tengámoslo siempre presente, son sin excepción parte de un proceso.

2. Miguel Pacheno, Historia de una cereza, pp. 10-13

Historia de una cereza fue estrenada el 23 de abril de 1980 en el Cine Béjar, por el Grupo Escolar María Díaz de Béjar (Salamanca).

ACTORES
Angel Alísente. Teresa Alonso. Antonio Amores. Pedro Luis Arcador. Victoria Arroyo. Carmen Asegurado. Charo Asunción. Angela Becerro. Felicidad Berrocal. José Román Campos. Marivi Canal. Angeles Cascón. Juan Carlos Castellanos. Angeles Castilla. Javier Cebriano. César Cobaleda. Juan Manuel Corporales. Isidoro Díaz. Angeles Elvira. Rosa Fermín. Nuria Fernández. Adoración García. María Jesús Garcia. Maribel García. Virtudes García. Rafael Fonzález. Carmen Hernández. Esther Hernández. Raúl Hernández. Victoriano M. Hernández. Yolanda Hernández. Susana Hidalgo. Mercedes Iglesias. Rosa López. Angela Martín. Chony Martín. Esther Martín. Rodolfo Martín. Rosa María Martín. Rubén Martín. Pedro Mata. María Luz Mendo. Adoración Merino. Olga Mirón. Araceli Mora. José Nieto. Yolanda Nieto. Pilar Noguera. Beatrix Ovejero. Elena Oviedo. Javier Parra. Julián Parra. Francisco J. Pérez. Javier Quintas. José Luis Revilla. Concepción Rodriguez. Milagros Rubio. Ana Isabel Sánchez. Ana María Sánchez. Castañar Sánchez. Cecilio Sánchez. Esteban Sánchez. Fernando Sánchez. Manoli Sánchez. María José Sánchez. Rosana Sánchez. Yolanda Sánchez. Arturo Santos. Evaristo Varillas. Juanjo Vicente.

DIRECCION. Mony Hernández
Fue montada por segunda vez, en junio de 1981, en el Colegio Inmaculada Concepción de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona), por alumnos de Sexto de E. G. B., dirigidos por Gemma Magallón.

Notes

1 Cervera-Guirau, Teatro y Educación, p. 12 : « Platon en sus « Leyes » escribe cuatrocientos años antes de Cristo : « Todos los niños desde los tres años y hasta llegar a la edad en que tengan que intervenir en la guerra, deberán participar en determinadas procesiones y en oraciones públicas... danzando y marchando, ya más velozmente, ya más lentamente ». Al niño, en la antigua Grecia, se le ejercitaba en juegos educativos que intentaban perfeccionar su formación, y orientar y definir su vocación, teniendo siempre en cuenta sus deseos e instintos. Para conseguir esto, era admitido desde muy pequeño en los festivales de Atenas, haciéndole participar en las fiestas, sobre todo en las dedicadas a Dionisio ; pero siempre que se cumplieran en su formación aquellas condiciones que imponía Platón : « La música para la serenidad del alma, y la danza – que junto con la mímica representa las palabras de la poesía – como instrumento de sentimientos elevados y cultos ».

2 Luciano García Lorenzo, « El teatro español después de Franco (1976-1980) », in Documentos sobre el Teatro Español Contemporáneo, pp. 437-449 : « (...) creación del Ministerio de Cultura y en él de la Dirección General de Teatro y Espectáculos (después de Música y Teatro)/... Creación del « Centro dramático nacional », dependiente del Ministerio de Cultura, que inició sus actividades a finales de 1978.../... Creación, también bajo la dependencia del Ministerio de Cultura, del « Centro de documentación teatral », bajo la dirección del profesor de la Universidad de Murcia y estudioso del teatro César Oliva./... Celebración de las « Jornadas de estudio sobre teatro escolar, teatro para niños y teatro de títeres », organizadas por el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (Madrid, 30 de mayo-4 de junio de 1977)./... Creación, en mayo de 1978, del « Centro nacional de iniciación del niño y del adolescente al teatro », por iniciativa de la Dirección General de Teatro del Ministerio de Cultura./... Preocupación por el teatro y fomento de actividades dramáticas por parte de las autoridades provinciales y locales y de los Consejos autonómicos y preautonómicos. Las actividades realizadas han contado con la ayuda, en muchos casos, de la Dirección General de Teatro del Ministerio de Cultura, por medio de convenios y conciertos con entidades públicas y privadas del país, y con el apoyo económico también de instituciones de muy diverso carácter, como Fundaciones, Cajas de Ahorros, etc. ».

3 Cf., « Conclusiones del III Congreso Nacional de Teatro para la Infancia y la Juventud », in Documentos sobre el Teatro Español Contemporáneo, pp. 427-428.

4 Cf., « Conclusiones de las Jornadas de teatro escolar, teatro para niños y teatro de títeres », in Documentos sobre el Teatro Español Contemporáneo, pp. 431-432.

5 Claude Vallon, Práctica del Teatro para niños, p. 81 : « El teatro no puede convertirse en asignatura sin desnaturalizarse ».

6 Gottardo Blasich, La dramatización en la práctica educativa, p. 10 : « Defendiendo, pues, la dramatización como un momento natural del proceso de aprendizaje, no podemos aceptar que tal actividad sea relegada al ámbito de las iniciativas a favorecer, a una actividad extraescolar más. Y esto, aunque la dramatización se incluya entre las propuestas a desarrollar en momentos extraescolares, y aunque, como en tantos casos, un profesor pueda desarrollar mejor la dramatización con su clase en momentos extraescolares que en la realización del programa escolar. Este hecho, sin embargo, que se ha de juzgar y ver en cada caso, no supone una dificultad decisiva para cuanto proponemos. No queremos añadir una nueva materia a los programas escolares. El profesor debe sentirse vital y verdaderamente libre de llevar adelante su proyecto didáctico teniendo en cuenta las exigencias de su clase, que precisamente podrá expresarse de forma consciente por medio de la dramatización ».

7 Claude Vallon, op. cit., p. 175 : « Declaración de la UNESCO. Instituto Internacional del Teatro. Conferencia Europea y de América del Norte. Situación actual y perspectivas del teatro en Europa y en América del Norte. 17, 18 y 19 de marzo de 1980. UNESCO. París (Fragmento). Conclusiones de la comisión de trabajo Α. Έ1 papel social del teatro) : c) El teatro tiene un papel que desempeñar en la educación a todos los niveles de la expresión y la creatividad, desde el juego espontáneo hasta las creaciones artísticas individuales y colectivas más elaboradas. Permite asimismo acceder a las tradiciones culturales, así como a la reflexión sobre el mundo contemporáneo. Este papel que tiene que desempeñar va mucho más allá de la formación de un futuro público y puede impulsar los más variados aspectos del desarrollo del ser humano. Hay que reivindicar, así pues, para la creación teatral dirigida a los niños, unas inversiones del mismo tipo que las que se hacen para el público adulto en general. Nos referimos en particular a los siguientes puntos :
1) Inclusión del teatro en los programas escolares y las actividades extra-escolares.
2) Ayudas para la producción y difusión de espectáculos específicos, y más en concreto, para crear un repertorio destinado a los niños.
3) Iniciación en la práctica teatral, poniendo a su disposición animadores competentes.
4) Investigaciones sobre la formación y la función de estos animadores a caballo entre la pedagogía y la animación.
5) Medios para coordinar la actividad de varios responsables con el mayor respeto a su identidad (teatro, pedagogía, psicología, etc.) ».

8 Carlos Herans, Enrique Patiño, Teatro y Escuela, pp. 12-13.

9 Ibid., p. 144 : « Mientras no se pueda conducir al ánimo de la escuela y de los profesionales del teatro la ineludible necesidad de cooperación, es muy difícil que los puntos anteriores puedan realizarse. Existe una dinámica en el medio escolar muy esclerotizada al respecto : no se han cumplido las previsiones de las Orientaciones Didácticas que hacen referencia al trea de Expresión Dinámica (esperemos a ver qué ocurre con los programas renovados), y no se cumplieron en la estatal ni en la privada, para la mayoría de los niños escolarizados en el país. En este sentido, el primer paso es clarificar realmente qué papel se pretende que jueguen las áreas de expresión en el proceso educativo y, consecuentemente, arbitrar los medios para su realización, lo que en nuestra opinión no corresponde al concepto que del arte suele tener la Escuela ».

10 Ibid., pp. 136-137 : « En el primer planteamiento precipitado se pone el énfasis en el término « Calidad », y tras este término podemos resumir dos posturas : calidad por los costos del espectáculo que se ofrece, o calidad por el contenido « progresista » del espectáculo. Desgraciadamente, los costos del teatro para niños, nunca llegarán a alcanzar cotas de « calidad » en el sentido expuesto, en tanto no haya cauces desde organismos oficiales, desde el dinero público en definitiva ; y aquí la historia nos hace ser pesimistas en. cuanto a que se pueda lograr tal objetivo, pues parece que el « presupuesto » para el teatro de niños es algo inexistente en el B. O. E. ».

11 Juan Cervera, Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años, p. 24.

12 Ibid., pp. 19-20.

13 Ibid., pp. 20-21.

14 Ibid., p. 21 : « Estas tres actividades tienen muchos puntos en común, y, por supuesto, cada una suma posibilidades educativas particulares. Sin embargo, como se verá a continuación, hay quienes las enfrentan y para apoyar alguna de ellas rechazan las otras ».

15 Ibid., p. 124 : « De ahí la necesidad de empezar la dramatización como ejercicio educativo desde el jardín de infancia en la edad denominada preescolar ».

16 Carlos Herans, Enrique Patiño, op. cit., p. 142.

17 Juan Cervera, op. cit., p. 126.

18 Ibid., p. 127 : « En definitiva, dado que la dramatización participa de la naturaleza de disciplina escolar y de juego, es conveniente que el profesor actúe ante ella más como animador del grupo que como autoridad ».

19 Cervera-Guirau, op. cit., p. 106 : « El educador tiene que participar, pero como un elemento más que se integra en el juego escénico. Hasta el punto que, su autoridad de educador, debe quedar marginada antes de comenzar esa participación. Aunque también, sin que su autoridad como « supervisor » del grupo, deje de estar patente ».

20 Gérard Faure, Serge Lascar, El juego dramático en la escuela, p. 13 : « Desde que introduce el juego dramático en su clase, el maestro, decíamos, se vuelve entrenador y árbitro : fija y, llegado el caso, recuerda las reglas del juego./... Resumiendo, el maestro debe estar a la vez en el juego y fuera del juego, anticipando sobre el futuro inmediato y sobre el futuro más lejano de cada sesión (retomada o prolongada, en seguida o más tarde) ; debe ser a la vez inspirador, animador y crítico ».

21 Carlos Herans, Enrique Patiño, op. cit., p. 19 : « ¿Cómo cumplir este papel de motivador-animador en la práctica ? Muy sencillo, a través de un ambiente de juego en el que el profesor debe ser un « jugador cualificado », cuya misión comprende y acepta el niño rápidamente. Su papel estará un poco a caballo entre la imagen que el niño tiene del profesor y la del compañero de juego. Unas veces su actuación puede estar más cerca de un lado, y otras veces del otro ».

22 Cervera-Guirau, op. cit., p. 121.

23 Juan Cervera, op. cit., pp. 18-19.

24 Théâtre hérité des conceptions pédagogiques des Jésuites ou des Salésiens (cf., Cervera-Guirau, op. cit., pp. 18-26).

25 Ibid., p. 102. Carlos Herans et Enrique Patiño se montrent également soucieux de mettre les adultes en garde contre la tentation de la manipulation : « (...) hay que elaborar » a priori « de forma rigurosa tanto los contenidos como la forma de acercamiento al niño desde el mundo adulto, para evitar la manipulación – comercial e ideológica – del niño » (cf., op. cit., p. 139).

26 Gérard Faure, Serge Lascar, op. cit., p. 10 : « Es decir, que el juego dramático puede comenzar desde la escuela preescolar como otra aproximación a las actividades tendentes a ejercitar la psicomotricidad, y que luego no debe ya romperse el vínculo con otras formas de expresión corporal, principalmente aquellas puestas en juego en la educación física ».

27 Cervera-Guirau, op. cit., p. 120 : « Pues bien, el teatro con su esencia artística y creativa, que lo eleva muy por encima del propio juego – aunque no hay que olvidar que para el niño el teatro debe tener una primera consideración de « juego » – lleva al individuo a someterse graciosamente a una disciplina interna, que va a evidenciar un beneficio progresivo en la formación del educando : sometimiento voluntario a un papel que va a desempeñar, nacimiento de un criterio que más adelante podrá aplicar fuera de la escena, sociabilidad y perfeccionamiento de la misma... ».

28 Juan Cervera, op. cit., p. 29 : « (...) en la gradación impuesta por la programación educativa, el niño, en su primer estadio, interpretará objetos, animales, personajes, para ir pasando progresivamente a situaciones cada vez más ricas y complejas, como escenas, historias – reales o imaginarias – y finalmente se enfrentará con sencillos textos. Estos deberán estar concebidos más como ocasión de juego, variado y sugestivo, que como tendencia hacia el espectáculo. Interpretar estos sencillos apuntes será actividad ampliamente formativa y grata al alumno ».

29 Ibid., p. 27 : « La dramatización, en cambio, tal como se concibe en la educación actual, proporciona al niño la oportunidad de expresarse y de fomentar su creatividad sin propiciar el divismo. Por tanto, en buena pedagogía se prefiere la dramatización y se relega el teatro a segundo plano, o a la adolescencia ».

30 Ibid., pp. 29-30.

31 Réalisable uniquement dans le cadre du « jeu dramatique ».

32 Juan Cervera, op. cit., p. 129 : « La presencia activa y perspicaz del educador es necesaria para que las sesiones de dramatización no deriven hacia el mal gusto a causa de tratamientos grotescos o burdos ; o hacia el panfleto político, por tratamientos demagógicos ; o hacia la superficialidad, por tratamientos inocuos ».

33 Gérard Faure, Serge Lascar, op. cit., p. 24 : « Hay que evitar en esto todo « utilitarismo pedagógico » : querer vincular, por ejemplo, un espectáculo a temas trabajados en la escuela. El espectáculo debe seguir siendo algo gratuito y el placer que se vincula con él no debe perderse en las prolongaciones que se le den ».

34 Il est certain que le théâtre, tout comme la musique, peut avoir une action thérapeutique, mais on ne saurait l'exploiter à cette seule fin !

35 Gérard Faure, Serge Lascar, op. cit., pp. 14-14 : « Más generalmente, el juego dramático ayuda al niño a adquirir el dominio de la comunicación con los demás. De una parte, porque se entrena en él a ver y a ser visto, a escuchar y a responder, a comprender y a ser comprendido, y esto a varios niveles según las situaciones escogidas y que él interpreta para sí, para sus compañeros o para los espectadores ; todos estos públicos, además, están interfiriendo continuamente en el ánimo del niño que actúa. Por otra parte, porque el juego, por definición, le permite una relación lúdica con la realidad de sí mismo y del otro. Invitado a ser « otro », el niño puede ejercitarse en diferentes papeles, comenzando por los más reprimidos (niños tímidos que escogen interpretar a leones indomables), lo que constituye una preparación irreemplazable para la formación de su personalidad ».

36 Juan Cervera, op. cit., p. 123.

37 Carlos Herana, Enrique Patiño, op. cit., p. 46.

38 Cervera-Guirau, op. cit., p. 77. En 1977, on faisait déjà plus ou moins le même constat et l'on exprimait des besoins semblables : « IV. Consideraciones sobre el teatro para niños./... 3°. Se constata la ausencia de bibliografía sobre la materia y la manipulación realizada sobre textos clásicos y, por tanto, la necesidad de editar textos, estudios e investigaciones para su utilización en la escuela, que eviten el vacío y la ausencia hasta el momento padecida » (Cf., « Conclusiones de las Jornadas de teatro escolar, teatro para niños y teatro de títeres », in Documentos sobre el teatro español contemporáneo, p. 433).

39 Cervera-Guirau, op. cit., p. 93 : « Las dramatizaciones de carácter infantil o juvenil que tienen por base textos preexistentes como no dramáticos persiguen una doble finalidad : 1°. Remediar la penuria de autores y temas para teatro infantil y juvenil. 2°. Prestar una función didáctico-moral ».

40 Ibid., p. 148 : « Y éste (el lugar), para el teatro de niños, como para otras actividades correspondientes a las áreas de expresión dinámica y plástica, está en la escuela y a las órdenes del educador. Por eso esta interesante experiencia pedagógica difícilmente puede desembocar en el espectáculo teatral ».

41 Cf., Ejercicios para equilibristas de Luis Matilla, Edición de César Oliva, pp. 57-61. En particulier, p. 57 (en 1975) : « Trabaja con el grupo Ditirambo en la realización de La maravillosa historia de Alicia y los intrépidos y muy esforzados caballeros de la Tabla Redonda » ; p. 59 (en 1978) : « Participa con el grupo ». Los pequeños gigantes » en el Festival Mundial de la Juventud, La Habana./Se vincula al colectivo pedagógico « Acción educativa », de Madrid ».

42 Le spectacle s'adressait à des enfants de six à neuf ans. Cf., Carlos Herans, Enrique Patiño, op. cit., pp. 139-143. En particulier, pp. 140-141 : « Se desarrolló por primera vez en diciembre de 1979, en el Gayo Vallecano de Madrid, con coordinación de Juan Margallo y la participación del Teatro de Inutensilios Varios ; Teatro del Ay, Ay, Ay ; La Tartana, y con música de Luis Pastor. Esta primera experiencia era en palabras del autor : « La idea base que alentaba la planificación de nuestra fiesta infantil podría resumirse en el interés por romper la pasividad y la reproducción de estereotipos a la que el niño se ve obligado, no sólo como televidente de programas infantiles, sino también como espectador de algunos de los espectáculos teatrales que inventan para él los adultos... ». La estructura era atípica comparándola con los elementos habituales de representaciones para niños : Cinco espacios de juego-actuación, una idea común que justificara el paso por los espacios según un esquema habitual del juego infantil, la búsqueda de algo. Un espacio común, el propiamente teatral, en el cual por medio de una representación se sintetizan todos los datos aportados en el recorrido por los cinco espacios. En su primera versión en el Gayo Vallecano, asistieron 5.500 niños. Una segunda versión se realizó en julio-agosto de 1981, al igual que la anterior con el patrocinio del Ayuntamiento de Madrid, y con la participación del Gayo Vallecano y el Teatro de Inutensilios Varios, asistiendo alrededor de 11.000 niños, y en este caso con 6 horas de duración. Por último, en diciembre de 1981 se realizó una nueva revisión de la primera « Feria Mágica » en Albacete, en este caso con el patrocinio del Ayuntamiento de la ciudad y la participación del Teatro de Inutensilios Varios y el Teatro Escuela Municipal de Albacete ».

43 Ibid., pp. 141-142 :« Y, curiosamente, ésta es una fiesta no dirigida por adultos, puesto que nosotros ofrecemos propuestas ante las cuales el niño no se encuentra mediatizado por la presencia de los padres, quienes suelen inducir un tipo de conducta, o de los profesores, que « imponen silencio para que se oiga bien lo que dicen los actores ». Ante esta situación el niño reacciona espontáneamente ».

44 Apuleyo Soto, Doña Noche y sus amigos. Cuento de brujas. El circo, pp. 10-11.

45 Comme le fait Antonio Buero Vallejo dans son Prologue à l'œuvre d'Apulayo Soto, El buey de los cuernos de oro. El país de Luna Grande. Una casita roja, p. 9 : « El acierto de este joven maestro nacional metido a periodista consiste a mi ver en que, pese a su intención de escribir un teatro didáctico para niños, lo escribe con infantil ánimo poético ; como si se volviera un arrapiezo al idearlo o como si, mientras le escribe, le pudiese el niño que no ha dejado de ser ».

46 Hoy de hoy de Milnovecientoshoy. Un juego con cuentos de Antoniorrobles, p. 60.

47 Gemma Magallón, « Notas sobre el segundo montaje », in Historia de una cereza de Miguel Pacheco, p. 16.

48 Même si, selon Antonio Buero Vallejo, on peut établir quelque filiation entre certaines tentatives actuelles et d'autres plus anciennes : « El recuerdo de las Misiones Pedagógicas, creadas por la República para aquellos niños crecidos e incluso llegados a la vejez que, ansiosos de cultura, poblaban nuestros campos, y lo que para esas Misiones escribiera Casona, podría invocarse como un relativo antecedente de esta inclinación de Apuleyo, como lo es asimismo de otros cultivadores del teatro infantil que vienen laborando desde hace años, con varia fortuna. Pero aún está más cerca Soto de aquellas farsas, total o parcialmente infantiles, que escribió, por ser poeta y no por ser maestro – que no lo fue –, nuestro admirable Valle-Inclán » (cf., Prologue déjà cité, p. 9).

49 Luciano García Lorenzo, op. cit., pp. 448-449 : « Pero lo que también resulta evidente es que el público teatral español no ha sido captado para el teatro como las circunstancias sociales, políticas e intelectuales de la España última podían hacer suponer, y el potencial auditorio de un teatro digno ha preferido los espectáculos de humor e incluso de barata comicidad y chabacanería seudoerótica. Sólo cabe esperar que el proceso iniciado con ilusión en 1976 llegue a consolidarse, pues el teatro será, en último término, el reflejo de la sociedad de la que nace y se mantiene ».

50 Cervera-Guirau, op. cit., p. 31 : « Benavente, que desde muy niño siente gran afición por el teatro y que recuerda la carencia de esta dramaturgia especializada, escribe en 1908 : « Colombina propone en un artículo publicado en « España Artística », la fundación de un teatro para niños... ¡un teatro para niños ! Sí ; es preciso, tan preciso como un teatro para el pueblo, ¡ése otro niño, grande, tan poco amado también y tan mal entendido ! ».

51 En 1935, Federico García Lorca déclarait : « El teatro es uno de los más expresivos y útiles instrumentos para la edificación de un país y el barómetro que marca su grandeza o su descenso. Un teatro sensible y bien orientado (...) puede cambiar en pocos años la sensibilidad de un pueblo ; y un teatro destrozado, donde las pezuñas sustituyen a las alas, puede achabacanar y adormecer a una nación entera... El teatro es una escuela de llanto y de risa y una tribuna libre donde los hombres pueden poner en evidencia morales viejas o equívocas y explicar con ejemplos vivos normas eternas del corazøn y del sentimiento del hombre. Un pueblo que no ayuda y no fomenta su teatro, si no está muerto, está moribundo ; como el teatro que no recoge el latido social, el latido histórico, el drama de sus gentes y el color genuino de su paisaje y de su espíritu, con risa o con lágrimas, no tiene derecho a llamarse teatro, sino sala de juego o sitio para hacer esa horrible cosa que se llama matar el tiempo » (cf., Francisco Ruiz Ramón, Historia del Τeatro Español. Siglo XX, p. 175).

Auteur

Université de Clermont II

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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