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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

V. La politique scolaire de la Seconde République

L’École primaire de la République en guerre (1936-1939)

Serge Salaün

Texte intégral

«Soldado, ¿sabes por qué luchas? por la tierra que tú labraste; y la fábrica en que trabajaste; y el pan que te regatearon y la instrucción que te negaron.»
Pedro Garfias, «Soldado»,
El Combatiente, n° 2 (22-5-1937).

1Toutes les idéologies révolutionnaires ou même réformatrices confèrent à l’école un rôle stratégique, car on ne conçoit pas de nouvelle société sans une authentique régénérescence culturelle. Cette priorité s’exprime avec d’autant plus de vigueur et de grandiloquence que l’Espagne connaît en ce domaine un sous-développement chronique et que les tenants d’une école rénovée ne se voient jamais associés à la gestion du pays. Ceci explique déjà que le combat pour l’école possède une dimension plus politique encore que « technique » : l’école, clé de voûte des transformations politiques, se définit à la fois comme une urgence concrète et come une arme politique contre une classe dirigeante qui persiste à ne pas faire de l’école une préoccupation majeure (c’est un euphémisme).

  • 1 Chiffres cités par Miguel Martínez Cuadrado, La burguesía conservadora (1874-1931), Madrid, Alianza (...)
  • 2 In Informe sociológico de la situación social en España, fundación Foessa, 1970.
  • 3 Par exemple, 49% à Albacete d’enfants non scolarisés, 53,5 à Almería, 68 à Badajoz, 67,7 à Jaén, 61 (...)

2Le panorama scolaire dont héritent les républicains d’avril 31 est désolant. 44,5% de la population (20 millions d’habitants) est analphabète1. En ce qui concerne l’enseignement primaire, en 1932, près de la moitié des enfants en âge scolaire (48,8%) ne sont pas scolarisés2. Ces chiffres recouvrent en plus des disparités entre les provinces : l’analphabétisme et la non-scolarisation des enfants affectent surtout les zones rurales, certaines régions agricoles qui se trouveront dans le camp républicain pendant la guerre, un fait dont il faut tenir compte lors du bilan de la République en guerre3.

  • 4 Voir les autres communications à ce même colloque. A signaler toutefois que c’est un décret du 9 ju (...)

3Marcelino Domingo, premier ministre de l’Instruction Publique républicain, et Rodolfo Llopis, son directeur général de l’enseignement primaire, deux anciens instituteurs, s’attèlent donc à une tâche énorme que le retour des conservateurs au pouvoir en 33 ralentira considérablement. Il n’est pas question ici de traiter de l’œuvre accomplie pendant les deux vraies années de politique scolaire4, mais les 13.570 écoles construites (plus que pendant les trente dernières années de la monarchie) et les 27.000 postes d’instituteurs créés (une augmentation de 72%), sans parler des 5.000 bibliothèques ambulantes et des «Misiones Pedagógicas» créées en 1933 par Manuel Bartolomé Cossío, etc., représentent un ballon d’oxygène pour l’école espagnole et, surtout, une lueur d’espoir pour la suite. Pour limitée qu’ait pu être l’œuvre de la Seconde République, elle a ouvert la voie, montré qu’il est possible d’affronter le problème efficacement. Les dirigeants du Front Populaire s’en souviendront et prolongeront cette dynamique des années 1931-1933 avec un programme simple d’« éducation pour tous ». Le point VII du pacte du Front Populaire pour les élections de février 1936 se situe bien dans cette ligne où le réalisme s’allie aux grandes professions de foi :

«La República tiene que considerar la enseñanza como atributo indeclinable del Estado, en el superior empeño de conseguir en la suma de sus ciudadanos el mayor grado de conocimiento y, por consiguiente, el más amplio nivel moral, por encima de razones confesionales y de clase social.
«Les organisations concernées par le Pacte» impulsarán, con el ritmo de los primeros años de la República, la creación de escuelas de primera enseñanza, estableciendo cantinas, roperos, colonias escolares y demás instituciones complementarias. Se ha de someter la enseñanza privada a vigilancia, en interés de la cultura, análoga a la que se ejercite cerca de las escuelas públicas».

4Il n’est donc pas question de révolution mais de continuité.

5La victoire du Front Populaire et surtout l’insurrection de juillet 1936 créent une situation politique nouvelle. Dans la zone républicaine le pouvoir appartient désormais, sans partage, à ces formations politiques qui ont toujours accordé à l’école et à la culture une priorité absolue. Il est également vrai que les différences entre les conceptions de l’école vont se manifester avec une plus grande acuité, malgré une belle unanimité sur le maintien de la priorité (les différences peuvent même exister au sein d’un groupe, car les doctrines en présence restent encore trop entachées d’idéalisme).

1. L’œuvre de l’État espagnol : le pragmatisme généreux

6La guerre ne crée évidemment pas les conditions idéales pour une réforme scolaire, car d’autres priorités, d’autres urgences conditionnent la vie du pays (l’effort de guerre, la production industrielle et agricole qui doit soutenir cet effort de guerre et alimenter les populations). La guerre ne fait que multiplier les priorités, toutes plus incontournables les unes que les autres. Mais l’école reste un objectif primordial : tout d’abord parce que le sous-développement n’a pas disparu et, d’autre part, parce que l’alphabétisation et la scolarisation doivent bénéficier aux masses sur lesquelles s’appuie le Front Populaire. La mystique de la culture trouve ici son application, à la fois pratique et politique. L’épopée de la guerre d’Espagne – le mode sur lequel se tiennent tous les discours – pose bien l’unité de tous les « fronts » : le front militaire, le front de la production et le front culturel, tous également solidaires. La conquête du savoir et de l’éducation s’inscrit bien dans un cadre révolutionnaire puisque le fascisme périra aussi bien par les armes que par l’éducation des masses. Toute la presse de l’époque, les radios, les discours officiels, répètent inlassablement, avec une conviction et une vigueur parfois naïves, les thèmes clés de cette mystique de l’école. Ainsi l’article 48 de la Constitution affirme :

«La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria».
«La República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados, el acceso a todos los grados de enseñanza, afín de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación».

7Le dixième des « 13 points de Negrín », en avril 1938, alors que le sort de la République semble scellé, dit :

«Será preocupación primordial y básica del Estado el mejoramiento cultural, físico y moral de la raza».

8La devise du Ministre de l’Instruction Publique, Jesús Hernández («¡La enseñanza, en todos sus grados, al servicio del pueblo!»), réapparaît sous toutes les formes :

  • 5 Boletín de Información Cultural del Ministerio de Instrucción Pública y Sanidad, Barcelona, n° 1 (1 (...)
  • 6 Ibidem (Discours du Président du Conseil des Ministres aux Cortes le 1-2-1938). Dans un discours de (...)

«El Talento, no el Dinero, abre las puertas del estudio. La cultura ha dejado de ser privilegio de una minoría»5.
«La violencia exasperada de la guerra que nos hacen propios y extraños no nos ha llevado a olvidar nuestros deberes para con la infancia y la juventud. Todo lo que ha sucedido es que la pedagogía ha cambiado de rumbo. Exalta y valora lo popular, cuidando a la vez de que el nivel cultural de las masas populares aumente (...). No es una pobre política de silabarios. Lo es de escuelas primarias y de laboratorios científicos. De abecedario y de cálculo infinitesimal. De aula prima y de cátedra máxima. De escuela rural y de Universidad»6.

  • 7 Ibidem.
  • 8 Hugh Thomas, La guerre d’Espagne, Paris, R. Laffont, 1961, p. 372, donne le chiffre de 143 millions (...)

9Il faut bien entendu confronter cette emphase épique à la réalité, c’est-à-dire à la législation et aux applications. La lecture des budgets et des moyens accordés à l’école, d’après les informations très incomplètes dont on dispose, donne une idée des efforts consentis par un pays en guerre. Le budget du Ministère de l’Instruction Publique de 1937 est, d’après J. Hernández, en augmentation de près de 150 millions de pesetas7. Le ministre arrondit quelque peu, mais toutes les estimations concernant le primaire tournent entre 143 et 150 millions pour 1937, contre seulement 3,5 millions en 1936, ce qui, compte tenu de la dévaluation de la peseta, représente quand même un chifrfre cinq fois supérieur8.

10Les principaux postes budgétaires de 1937 s’établissent ainsi :

— Constructions de nouvelles écoles

50 millions

— Création de 10.000 postes d’instituteurs

40 -

— Campagne contre l’analphabétisme

10, 5 -

— Colonies et cantines scolaires

7 -

— Bourses et pensions pour étudiants

5 -

— Ecoles professionnelles

3 -

— Cours du soir pour adultes

2 -

— Matériel gratuit, titres

2 -

— Jardins et foyers d’enfants

1 -

  • 9 14 millions de l’exercice 1936 n’ayant pas été utilisés, ils s’ajoutent aux 50 de 1937, soit un tot (...)

11Les sommes importantes allouées aux constructions scolaires et aux créations de postes d’instituteurs visent à combler le déficit le plus criant. A titre de comparaison, le budget des constructions scolaires de 1930 et de 1936 (fin du bienio negrfl) ne dépassait pas le million de pesetas, et le Front Populaire dégageait, à cet effet, un crédit de 29 millions en février 1936 (dont la moitié ne pourra pas être employé) et 50 millions en 19379.

  • 10 Comparer avec les 945 créées en 1930. L’Espagne et Nous parle de 10.000.
  • 11 Certains dossiers sont en attente dès avant l’insurrection, certains même depuis 1934, et couvrent (...)

12Les chiffres concernant le nombre total d’écoles ainsi créées sont incertains en l’absence de statistiques générales sur toute la période de la guerre, mais le phénomène semble d’une grande ampleur, car il s’agit bien d’une entreprise nationale à laquelle tout le monde s’associe. Aux 7.500 écoles créées pendant la guerre (d’après le dernier bilan publié qui ne couvre que 1936, 1937 et une partie de 1938)10, il faut ajouter tous les établissements des congrégations religieuses, confisqués par décret du 21 juillet 1936 et reversés dans le patrimoine scolaire national (la mesure fut vraiment appliquée et on sait que ces écoles étaient nombreuses). D’autre part, l’Etat n’est pas le seul à prendre des initiatives, il ne fait souvent que prolonger, entériner, officialiser des initiatives venues de tous les horizons : syndicats de l’enseignement – la F.E.T.E. surtout–, formations politiques, groupes d’intellectuels (qui montent par exemple des «colonias escolares»), unités militaires (le Quinto Regimiento fonde un Hogar infantil avec une école, à la fin du mois de juillet 1936). Les municipalités de province surtout multiplient les démarches auprès du Ministère pour obtenir des fonds ou même seulement des autorisations pour leur permettre de construire et d’équiper à leurs frais, des écoles primaires. La Gaceta, à partir de la fin juillet 1936, et pendant des mois, fait état, quotidiennement, de leurs demandes pour subvenir à leurs besoins scolaires « directement ». Ainsi dans la Gaceta n° 208 (26-7-1936), quatre municipalités proposent l’ouverture de 20 classes, dans le n° 209, quatre autres villes demandent 29 classes, dans le n° 213 (31-7-1936), douze municipalités demandent 48 classes11, et ces dossiers concernent non seulement les locaux mais aussi les salles de travail, les bibliothèques, le matériel pédagogique et les logements de fonction.

  • 12 V. Ramos, op. cit. Le ministère avait prévu en 1937 un plan de constructions scolaires de 3.000 à 3 (...)

13Même à défaut de chiffres définitifs, le phénomène est spectaculaire. Il ne fait aucun doute que l’école, et en tout premier lieu l’école primaire, ont connu une période d’effervescence sans égale en Espagne. Certaines monographies locales, comme celle qui concerne la province d’Alicante, en témoignent : ainsi à Alcoy, entre septembre 1936 et mars 1937 (moins de 7 mois), on crée 9 écoles de garçons, 8 écoles de filles et 17 maternelles, et le nombre total de classes de la ville passe de 36 à 10912.

14On note également que les moyens matériels attribués à l’école répondent à des préoccupations pédagogiques et sociales. On verra plus loin les présupposés éducatifs et idéologiques qui président aux réformes et on retiendra, pour l’instant, les efforts pratiques qui donnent un sens à cette nouvelle école du peuple (locaux qui répondent aux exigences médicosociales modernes, au cadre de vie, cantines fonctionnelles, aménagement de lieux de vacances, etc.). La Gaceta n° 117 (27-4-1937) publie un décret créant un «Servicio de Difusión de la Enseñanza por medios mecánicos» et le décret d’application du 16 juin prévoit un budget de 32.500 pesetas (qui s’ajoute aux 50.000 déjà allouées) pour l’acquisition de matériel nouveau : photos, disques, radios, cinéma).

  • 13 Par décret (Gaceta du 27-7-1936), tous les Rectorats, Directions, sont déclarés « cesantes » (sans (...)
  • 14 A partir du 17 mai 1937, la Santé est incorporée au Ministère de l’Instruction Publique et occupe u (...)
  • 15 H. Thomas, op. cit., p. 372. Que concerne ce chiffre ? En tout cas ni toute la Catalogne, ni le Pay (...)

15Le problème du personnel enseignant, celui des maîtres surtout, se pose aussi de façon aiguë. Non seulement leur nombre est dramatiquement insuffisant malgré les efforts de 1931-1933, mais encore le déficit s’accroît du fait que bon nombre de maîtres se trouvent engagés dans le processus révolutionnaire, car ils se sont vus tout naturellement appelés à jouer dans les milices et dans l’armée régulière des tâches d’instruction militaire, de commandement, d’organisation, sans parler de ceux qui assument des responsabilités politiques et syndicales. Il y a tout lieu de penser que la rentrée des classes en 1936 (fixée par décret du 27 août) s’effectue avec un déficit accru d’instituteurs, déficit encore aggravé par un certain vide juridique13. Le Ministère devra faire face à une double tâche : élaborer une législation pour restructurer la corporation et les « plans d’études » mais aussi parer au plus pressé. La lecture de la Gaceta ne manque pas d’intérêt à cet égard. Une part importante des activités ministérielles concerne les remplacements, le pourvoi des postes vacants, les nominations de toutes sortes14. On observe aussi que le Ministère, pour satisfaire les besoins locaux, n’hésite pas à déléguer ses pouvoirs en autorisant par órdenes les syndicats d’instituteurs (surtout la F.E.T.E. et la U.G.T.) à habiliter les maîtres. Dans un esprit décentralisateur qui peut surprendre de la part d’une autorité aussi centralisatrice, le Ministère crée des « Directions Provinciales d’Enseignement Primaire » qui exercent des « funciones que incumben hoy a las autoridades centrales » (Gaceta du 11-11-1937). Si l’on en croit H. Thomas, 60. 000 postes de maîtres auraient été pourvus en 1937, dans le territoire républicain15.

16Quant à la formation des maîtres, les textes restent plutôt vagues. L’exigence première reste la loyauté au régime («el ideal democrático»). Dans les Ecoles Normales on prévoit :

«Dos reuniones por semana con todos los alumnos del centro en las que se hablarla de los deberes profesionales, se tratarían los problemas políticos y sociales que agitan hoy el mundo entero y particularmente nuestro pais, y donde se estudiaría bajo todos sus aspectos la significación de la lucha que mantenemos».

  • 16 Les anarchistes se plaignent de ce que les concours ou examens de recrutement, trop faciles, laisse (...)

17En fait on ne change pas grand chose au plan de 1931 qui prévoit des cours de pédagogie pour la «Primera y la Segunda Infancia» et des exercices physiques obligatoires pour les élèves-maîtres de Troisième année. En fait, devant l’urgence, on fait ce qu’on peut16.

  • 17 D’après L’Espagne et Nous, numéro cité, les sommes consacrées aux traitements des instituteurs prim (...)

18Les salaires des instituteurs, par contre, connaissent une nette amélioration. Alors qu’avant juillet 1936 les instituteurs touchaient 2.400 pesetas par an, moins qu’un ouvrier qualifié, ils passent à 3.000 au second semestre 1936 : la loi budgétaire de 1937 les fait passer à 4.000 puis à 5.000 pesetas en avril 1937. On assiste bien à une revalorisation de la fonction enseignante qui comble le retard sans en faire pour autant des privilégiés comme on a voulu le faire croire17.

19L’hommage aux maîtres de la République vient, paradoxalement, d’historiens favorables à Franco, Maurice Bardèche et Robert Brasillach :

  • 18 Maurice Bardèche et Robert Brasillach, Histoire de la guerre d’Espagne, Paris, Plon, 1969, p. 387.

« ... il est exact que, si les usines ne marchaient pas, si les champs n’étaient plus cultivés, les instituteurs enseignaient »18.

Las Milicias de la Cultura

20L’expérience des Milicias de la Cultura est incontestablement une des plus originales de la République en guerre. Née au sein même des unités combattantes, elle constitue une application directe des principes d’éducation populaire et de culture au service de tous ; si le peuple ne peut aller vers l’école, c’est l’école qui va vers lui.

21Le point de départ est un décret du 30 janvier 1937, complété par celui du 18 mai 1937, qui officialise une situation de fait (dans les milices, des initiatives spontanées de ce genre avaient proliféré). Ce décret institue un corps de maîtres attachés aux unités combattantes qui font de l’alphabétisation jusque dans les tranchées. Les miliciens de la Culture sont encadrés par un corps d’Inspecteurs (un Inspecteur Général, assisté de 3 Sous-Inspecteurs Généraux, et des Inspecteurs au front). Leurs rémunérations sont de 800 ptas par mois pour l’Inspecteur Général, 700 pour les Inspecteurs du front, 600 pour les miliciens de la Culture de Division ou de Brigade et 500 pour les miliciens de la Culture de Bataillon. Les moyens mis à leur disposition sont également significatifs de l’importance accordée à l’expérience. Une Cartilla escolar antifascista, pour enseigner à lire et à écrire selon des méthodes nouvelles connaît un premier tirage de 150.000 exemplaires épuisé en un mois. Cahiers et cartables (en fait une simple chemise de toile) sont distribués gratuitement par milliers. Un crédit de 7 millions de pesetas supplémentaire est alloué par le Ministère de l’Instruction Publique pour ouvrir de nouvelles écoles dans les villages et au front et pour acheter des livres.

  • 19 Chiffres cités par Juventud, Paris, n° du 19-11-1937. A ce bilan il faudrait ajouter tout le travai (...)

22On ne possède pas de bilans définitifs et globaux, mais diverses sources donnent bien des Milicias de la Cultura l’image d’un corps actif et efficace. En un mois, 18.142 soldats apprennent à lire et à écrire sur tous les fronts (dont 5.000 sur le seul front de Madrid). En cinq mois, 800 « écoles » sont créées sur les fronts, dotées de 150.000 volumes19. Le bilan au 31 décembre 1937 est le suivant :

— 2.047 écoles pour soldats
— 20 académies et internats militaires
— 167 foyers du soldats
— 4.223 journaux muraux (tranchées et casernes)
— 531.585 cours collectifs
— 281.361 cours individuels
— 183 cours préparatoires pour élèves officiers
— 20.077 « causeries » et conférences
— 608 séances de cinéma
— 68 représentations de guignol sur le front
— 200 émissions de radio

  • 20 Juventud, n° 12 (4-2-1938).

23Ces chiffres ne concernent apparemment pas l’année 1938 pendant laquelle les activités du corps de miliciens de la Culture se sont poursuivies (se dotant même d’une revue, Armas y letras)20.

  • 21 María Teresa León, La Historia tiene la palabra, Madrid. Hispamerca, 1977, p. 30. Une douzaine de c (...)

24Le nombre total de miliciens de la Culture figure rarement. María Teresa León parle de 2.200 « membres actifs »21. Et le bilan total des soldats alphabétisés diffère également suivant les dates et les sources : Ma Teresa León parle de 105.500 en août 1938 et H. Thomas de 200.000.

25On conçoit que cet épisode de l’école aux armées ait suscité des commentaires sur le mode épique. L’image du maître d’école au front, partageant la vie des soldats qu’il alphabétise, jusque dans les tranchées, en première ligne, entre deux opérations militaires, dans les moments de repos, devint rapidement populaire, vivante illustration de ce qu’un régime peut faire pour la culture.

  • 22 Vicente Salas Viu, Diario de un soldado, Madrid, Hispamerca, 1977, p. 29.
  • 23 Léon Nicolle, Président du Parti Socialiste de Genève, Nuestra España, n° 41 (21-1-1938).

«En la misma trinchera (...) aquí mismo, los soldados han socavado la tierra con sus bayonetas, la han abierto para tallar una repisa donde se alinean unos libros, un banco de arena donde sentarse para leerlos, una pared en la que está clavado el diario mural (...). Los hay que escriben por primera vez, con esa gravedad y atención del que empieza a conocer su letra»22.
«Jamás en ningún ejército del mundo, ni en ninguna guerra, ha habido la cantidad de escuelas que hay en las trincheras leales de España»
23.

26Et ici encore M. Bardèche et R. Brasillach rendent un hommage inattendu à ce qu’ils appellent « l’école dans les tranchées » :

  • 24 M. Bardèche er R. Brasillach, op. cit., p. 387.

« Quoi qu’il en soit des exagérations publicitaires, il est sûr que, pendant l’année 1938, des tentatives furent faites, qui conservent quelque chose de touchant »24.

27En effet, au-delà de toute exaltation et de toute grandiloquence, cette école des tranchées représente l’effort conséquent d’un gouvernement qui met ses principes en application, là où ils sont le plus utiles. Car les armées républicaines, constituées en grande majorité de paysans (50%) et d’ouvriers (40%) rassemblent les masses qui ont le plus intérêt à ce que la République survive. Les réformes agraires d’un côté et la réforme scolaire de l’autre représentent certainement les deux piliers fondamentaux de la cause républicaine, les moteurs d’un processus que l’on souhaite irréversible en élargissant, au maximum, les bases populaires qui en deviennent bénéficiaires.

Autres initiatives concernant l’enseignement primaire

  • 25 R. Safon suppose que la méthode Freinet aurait été souvent employée, op. cit., p. 61.

28Les Milicias de la Cultura ont leur équivalent à l’arrière, bien moins connu, et d’une ampleur certainement moindre. La Gaceta du 21 septembre 1937 publie une orden créant les «Brigadas volantes de lucha contra el analfabetismo en la retaguardia», au total un millier de bacheliers et de licenciés. Ces «Cuerpos de Auxiliares» ont pour mission d’alphabétiser les populations rurales, selon des méthodes rapides25. Près de 170.000 élèves auraient ainsi appris les premiers rudiments dans les 7.570 classes créées à cet effet. Ce qui est sûr, c’est que le Ministère semble s’être préoccupé jusqu’à la fin de ce secteur. Le budget de 1937 y consacre plus de 10 millions de pesetas et le ministre lance, à la fin de décembre 1938, une nouvelle campagne contre l’analphabétisme qui doit commencer le 1er janvier 1939 (Gaceta du 28 décembre 1938).

  • 26 D’après L’Espagne et Nous, numéro cité, le nombre d’enfants accueillis s’élèverait à 100.000. Certa (...)

29Les préoccupations du Ministère de l’Instruction Publique ne s’arrêtent pas – sans quitter le primaire – aux écoles de l’arrière et du front. La guerre pose des problèmes concrets et nouveaux tels que l’augmentation du nombre des orphelins et la nécessité d’évacuer les enfants les plus menacés, en particulier ceux de Madrid où les bombardements font de nombreuses victimes. Le Gouvernement crée à cet effet un «Consejo Nacional de la Infancia Evacuada» qui répartit les enfants vers des «colonias marítimas» ou des «Hospitales infantiles». En 1937 564 colonies accueillent plus de 45.000 enfants, surtout dans les villes de la côte méditerranéenne (en Catalogne, à Valence, Castellón, Alicante) mais aussi en Aragon, à Albacete, Murcie, Cuenca. Ces colonies constitient à la fois des structures d’accueil qui allient l’hébergement continu et la scolarisation : la «Delegación Central de Colonias Escolares» utilise 800 maîtres dans ces colonies. Ces colonies favorisent une « éducation intégrale » (idée qui préoccupe tout le monde, on le verra), puisque les éducateurs et les éduqués cohabitent, toute l’année, dans les mêmes locaux – ce qu’on appelle le « régime familial » –, et permettent aussi de remédier au vagabondage des enfants (un problème apparemment sensible à Barcelone, qui va de pair avec une augmentation de la petite délinquance des enfants livrés à eux-mêmes)26.

30La gestion du Ministère s’étend à toutes les tranches d’âge, depuis la crèche jusqu’à l’Université, en passant par l’éducation spécialisée et l’enseignement professionnel, toute l’année, vacances comprises. De multiples structures ont été mises en place, avec des moyens relativement importants pour un pays en guerre et avec une philosophie qui s’efforce de concilier les grands principes éducatifs et les besoins immédiats. Bien sûr, sur le terrain, les choses ne vont pas sans une bonne dose de bricolage, puisque les autorités acceptent d’être relayées par des groupes ou des individus, idéologiquement convaincus à défaut d’être toujours pédagogiquement compétents. En tout état de cause, la non-scolarisation des enfants est un problème qui a pratiquement disparu du territoire républicain.

2. La Catalogne : entre l’immobilisme, le réformisme et l’utopie

31La Catalogne représente un cas particulier pendant la guerre et l’action du Ministère ne s’y exerce que médiocrement. Les compétences de la Généralité tout d’abord et le poids des anarchistes d’autre part suscitent, dans toute la Catalogne et plus particulièrement à Barcelone, des initiatives et des structures propres.

  • 27 Le C.E.N.U. se compose de 2 membres de la C.N.T., 2 de l’U.G.T., de représentants de l’Université A (...)

32La Généralité promulgue le 27 juillet 1936 un décret instituant le «Comité de la Escuela Nueva Unificada» (C.E.N.U.) destiné à prendre en charge la population scolaire catalane et selon des principes pédagogiques nouveaux. Le C.E.N.U. représente un compromis entre l’autorité officielle (mais très relative en cette période d’euphorie révolutionnaire) de la Généralité et les anarchistes qui souhaitent traduire en pouvoir reconnu l’influence qu’ils exercent dans la réalité. Même si tous les anarchistes ne s’y reconnaissent pas, le C.E.N.U. se crée et fonctionne avec le soutien de la C.N.T. qui essaie de mettre en pratique ses théories sur l’école27.

  • 28 Lorsque S. Blanco González promulgue en septembre 1938 un décret instituant le «Consejo Superior de (...)
  • 29 Appelé aussi «Patronato Escolar de Barcelona», issu d’un accord entre la Généralité et le gouvernem (...)

33Contrairement au programme inscrit dans son titre, le C.E.N.U. ne parviendra pas à unifier l’école catalane28. La situation de départ d’une ville comme Barcelone ne s’y prête guère. La population scolaire d’environ 210.000 enfants fréquente des écoles correspondant à des autorités de tutelle très différentes. 3.000 élèves ne dépendent que de la Municipalité, 13.000 des écoles d’État, un certain «Patronato Mixto»29 s’occupe de 55.000 enfants. L’école privée – laïque – représente encore plus de 55.000 élèves. Cette répartition semble s’être maintenue toute la guerre. Et on ajoutera à cette mosaïque quelques écoles catalanistes, une école créée par un syndicat de l’industrie (un échec), et les écoles rationalistes (la Catalogne a toujours été le terrain d’expérimentation des anarchistes en matière d’éducation), qui regrouperaient plus de 10.000 enfants.

  • 30 34.431 en juillet 1936 et 116.846 en juillet 1937, soit un total de 82.415. Chiffres donnés par Nou (...)

34Le C.E.N.U. scolarise en fait 70.000 enfants environ30, et n’atteint pas le chiffre des enfants non scolarisés de 1936 (environ 73.000). Et il semble bien que la situation se soit stabilisée très vite : en tout cas elle n’évoluera pas en faveur des thèses anarchistes, ni dans les textes et moins encore dans les faits, surtout avec la présence du Gouvernement à Valence puis à Barcelone. Quant aux grands principes inscrits dans la fondation du C.E.N.U., il n’y sera pas donné suite.

3. La querelle pédagogique

35Les législations et initiatives émanant de groupes constitués renvoient à des doctrines éducatives différentes qu’il convient d’analyser brièvement. L’ennemi clérical et conservateur étant absent, la République en guerre devient le terrain d’expérimentation des théories sur l’école défendue par les diverses forces en présence. Dans la mesure où ces théories se proclament au grand jour et reçoivent – peu ou prou – des commencements d’application, et dans la mesure où la querelle scolaire est désormais liée à une question d’hégémonie politique, les modalités théoriques et pratiques de l’école et de l’éducation prennent un relief particulier. C’est toute l’histoire des mouvements ouvriers, des idéologies et des mentalités qui apparaît en filigrane : derrière la querelle scolaire, derrière l’image de l’enfant et de l’éducation, s’affrontent des conceptions différentes de l’homme et de la société. Le conflit, qu’on voudrait à tort limiter à l’opposition entre réformisme et révolution, prend une tout autre allure ici.

  • 31 Sur le mythe de la Nature et de la Culture chez les anarchistes, on peut citer en particulier Lily (...)

36Commençons par les anarchistes dont les préoccupations pédagogiques sont connues, claironnées sans relâche depuis près de 70 ans, et dont les discours sont les plus radicaux. L’école joue depuis les débuts de l’anarchisme un rôle moteur dans leurs stratégies politiques, et leurs doctrines, à défaut d’être parfaitement uniformes, se veulent les plus intransigeantes et les plus révolutionnaires31.

  • 32 En 1930, un inspecteur (anarchiste) de l’Enseignement Primaire avait introduit la méthode Freinet e (...)
  • 33 Cité par R. Safon, op. cit., p. 93.
  • 34 Georgette Boyé, « A Barcelone, le plan de l’École Unifiée », L’École libératrice, n° 3 (17-10-1936) (...)
  • 35 « Chaque enfant, en venant au monde, a droit à ce que l’école soit pour lui une mère intégrale qui (...)

37Bakounine lance, dès 1869, l’expression « d’instruction intégrale » qui résume toutes les doctrines à venir : l’expression subira un premier glissement en 1872, au congrès de la F.R.E., où l’on parle d’«Enseñanza Integral», avant de se fixer définitivement en « éducation intégrale ». Juillet 1936 offre aux anarchistes l’occasion de mettre en pratique sur une grande échelle – et institutionnellement – ce qu’ils proclament depuis si longtemps, surtout en Catalogne où ils maintiennent une tradition de « pédagogie active », bien avant même la Escuela Moderna de Ferrer et les écoles rationalistes32. Le C.E.N.U. leur offre à cet égard une structure exceptionnelle, même s’ils doivent composer avec les représentants des autres organisations. Mais il ne fait aucun doute qu’on retrouve dans les textes du Comité (appelé aussi Consejo) les préoccupations d’éducation intégrale. Le Plan Général d’Enseignement définit une éducation qui commence dès la naissance et ne prend fin qu’à la « totale formation de l’homme ». De 0 à 3 ans, la crèche constitue un centre de « pré-éducation » où on préservera les libres et spontanées manifestations de l’enfant. Dans les maternelles, entre 3 et 6 ans, la priorité est donnée aux « jeux libres » et aux « tendances constructives » (selon les méthodes de Montessori). De la petite enfance à l’université, l’éducation doit être régie par des principes humanistes : «una vida escolar inspirada en un sentimiento de solidaridad universal y de acuerdo con todas las inquietudes de la sociedad humana y a base de la supresión de toda clase de privilegios» (décret). Les influences libertaires se font surtout sentir dans le rôle dévolu au maître qui « se voit élevé à la dignité d’orienteur de consciences libres »33. On attend moins de lui qu’il dispense un savoir qu’il ne se comporte en apôtre, attentif à la liberté de l’enfant et à l’épanouissement de sa personnalité. Ainsi, des éducatrices des crèches on attend qu’elles sachent faire des additions, des soustractions et des multiplications (il est même précisé que les divisions ne sont pas indispensables !) et qu’elles soient capables de remplir la fiche médico-psychologique de chaque enfant34. Le rôle des institutrices des maternelles consiste à laisser l’enfant jouer, individuellement et collectivement, respecter sa spontanéité, le mettre en contact avec la nature (toutes les écoles doivent avoir un jardin et un potager). On prévoit même de personnaliser les pupitres d’écoliers, en diversifiant la taille des tables et des chaises, toujours pour préserver l’individualité de chacun. On trouve, sous-jacente, mais explicite ailleurs, que l’école totale se substitue avantageusement à la famille35.

  • 36 Les anarchistes décideront d’ailleurs de maintenir leurs écoles rationalistes, organiseront une « F (...)
  • 37 Interview de Puig Elias à Tierra y Libertad, cité par R. Safon, op. cit., p. 98 ;. Voir aussi son a (...)

38Bien qu’inspirés par la C.N.T., les principes pédagogiques du C.E.N.U. provoquent de vives réactions chez les plus intransigeants. Puig Elias, Président du Comité Exécutif du C.E.N.U., ne fait pas l’unanimité, malgré les garanties que semblait offrir son passé de disciple de Ferrer et de directeur d’une école rationaliste36. Pour ces maximalistes, la réforme de l’école n’est jamais qu’une tactique de la bourgeoisie pour se perpétuer, une étatisation de la culture qui préserve les intérêts du capitalisme. Les anarchistes considèrent l’école comme la société en microcosme, c’est-à-dire que l’école, à une échelle réduite, reproduit les divisions en classes, les inégalités sociales de la société bourgeoise. Par un raisonnement analogique simpliste (mais fréquent dans les discours progressistes), il suffira de réussir une école sans divisions sociales et sans inégalités pour transformer automatiquement la société. La suppression des châtiments, notes, classements, contrôles, examens, prix (revendiquée systématiquement depuis la fin du XIXe siècle), ainsi que la mixité, préfigurent donc l’inégalité sociale. Même la différenciation entre élève et éducateur doit disparaître parce qu’elle institue une hiérarchie et des rapports de classes où le maître est le patron et l’enfant l’opprimé. Lorsque Puig Elias affirme que l’école doit éviter de développer les instincts violents et antisociaux, qu’elle doit au contraire stimuler la solidarité, la sincérité, le travail, l’amour et la liberté, lorsqu’il ajoute que l’éducation intégrale ne saurait se limiter aux facultés rationnelles de l’individu mais faire appel à ses facultés de sentir37, c’est bien de cette utopie de l’école comme projection de la société idéale qu’il s’agit.

  • 38 María Gracia, «La Federación Regional de Escuelas Racionalistas», Umbral, Août 1937, cité par R. Sa (...)

39Il est clair que dans cette optique, le problème de la transmission du savoir et de la formation des maîtres se pose davantage en termes de mission sacrée et d’apostolat que de métier. L’éducation intégrale invalide tout enseignant ordinaire («enseñar el ABC puede hacerlo cualquiera que sepa, pero contribuir a que el educando se forme una personalidad libre y propia ya no es tan fácil38») dont le savoir devient même suspect puisque les savoirs dépendent des sociétés, donc des structures de domination, et perpétuent l’oppression :

  • 39 Article de Campo Libre, cité par R. Safon, op. cit., p. 53.

«Recelad siempre del maestro nacional titulado; es un mal bicho. Aceptad el maestro libre y sin titular. Este es un maestro; aquel que por su valer y trabajo se abre camino entre vosotros»39.

40Le maître s’efface devant la communauté et l’enfant :

  • 40 « Éducation. Enseignement nouveau », L’Espagne Nouvelle, n° 52-53 (8-7-1938). C’est moi qui soulign (...)

« La pédagogie, considérée à ce jour comme science, doit se comprendre et se sentir comme art ; elle doit s’appuyer sur cette disposition intime et créatrice qui se nomme l’inspiration (...). Il n’y a pas de doctrine rationaliste si excellente et infaillible qu’elle puisse être imposée comme raison suprême à toutes les mentalités enfantines. Il y a davantage en l’enfant (...). Le maître inspiré aimera non pas les enfants en abstraction, il aimera chaque enfant, apprendra de chaque enfant, saura enseigner à chaque enfant (...). Synthèse : Le maître bon (...) portera sa mission comme une grâce et il aura horreur qu’elle puisse « s’exercer » comme une profession. Il croira en la vocation et sentira la vocation »40.

  • 41 Jean-Claude Milner, De l’école, Paris, Seuil, 1984, p. 53.

41L’école intégrale des anarchistes n’est au fond que le refus poussé à l’extrême (et très cohérent) de toutes les institutions, même celles du savoir, et l’exaltation d’une communauté miraculeusement transparente et solidaire (24 heures sur 24), seule capable de gérer les actions humaines. Ils sont les plus beaux fleurons de ce que J.C. Milner appelle « le discours pieux »41. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si le « discours pieux », que les chrétiens démocrates ont réussi, en France, à étendre jusqu’aux organismes les plus athées et les plus « révolutionnaires », reste, en Espagne, l’apanage des anarchistes, dans une société où l’aile marchante du christianisme réformateur n’a que peu de poids mais où les doctrines anarchistes, porteuses d’humanisme chrétien, s’expriment avec d’autant plus de vigueur que les groupes dominants sont incapables de mettre en œuvre la moindre réforme durable. Comme pour les premiers chrétiens, l’institution (l’école, le savoir transmis) constitue un écran pernicieux qu’il faut rendre inopérant à défaut de pouvoir l’abolir :

  • 42 Idem, p. 53.

« C’est bien le rêve de l’institution nulle ou, à défaut, transparente, qui s’annonce par le nom de communauté. Est ainsi décrit et souhaité un rassemblement où chacun s’entretient avec chacun, où toutes les fonctions s’échangent, dans une circulation constante, de telle façon qu’il y a à la fois la richesse, la plus grande des diversités et l’égalité absolue des pouvoirs. C’est le rêve de la première Église, qui est aussi l’Église dépouillée de toute institution : en fait, les chrétiens sans Église »42.

42Du côté gouvernemental, le panorama est évidemment différent. Parallèlement à l’effort organisationnel, la réflexion pédagogique semble aussi marquée par les soucis d’efficacité, de modernité et de justice sociale. En premier lieu, l’état du système scolaire espagnol exige davantage de réformes que de révolutions :

  • 43 Jesús Hernández, discours du 31-1-1937.

«La situación histórica de nuestro pais no nos permite hoy ir inmediatamente a esas transformaciones «revolucionarias»»43.

43D’autre part, le patrimoine culturel espagnol est un acquis dont il faut tenir compte : il est absurde de vouloir se débarrasser

  • 44 Ibidem.

«como algo vergonzoso de todas las tradiciones sociales y culturales del pasado, de las buenas y de las malas. Es un tremendo error (...). Nosotros queremos recoger también todo lo que hay de digno y valioso en nuestra tradición cultural»44.

  • 45 Les enfants sont suivis psychologiquement et médicalement. En application des principes pédagogique (...)

44Le « Plan d’Études » pour les écoles primaires (décrets du 28-10-1937 et du 11-11-1937) – qui remplace celui de 1919 qui était encore en vigueurinsiste nettement sur la formation intellectuelle et l’acquisition des savoirs fondamentaux. L’école doit fournir une «sólida cultura elemental a todo el pueblo» et les programmes mettent l’accent, pour les «escuelas infantiles » comme pour les écoles primaires, sur les exercices formateurs (calcul, expression écrite et orale, jeux, sports, activités artistiques) et sur la connaissance (le mot conocimiento figure au programme de nombreuses matières telles que les mathématiques, la nature, la géographie, l’histoire, les institutions). Au fond, on n’est pas très loin de l’école de Jules Ferry, laïque, gratuite et obligatoire (le Plan prévoit «8 años de obligatoriedad escolar» pour le primaire) : on y retrouve le même souci des savoirs fondamentaux, de la leçon de choses comme moyen d’associer la réalité quotidienne et l’abstraction scientifique (une excursion mensuelle doit permettre «la instrucción directa», en dehors du programme de «Conocimiento de la naturaleza») et de la formation civique du futur citoyen. A cela s’ajoute – nous sommes quand même en période révolutionnaire –, l’exigence de la coéducation (la mixité), la conception sociale de l’enseignement, c’est-à-dire la connaissance des problèmes socio-économiques, des forces sociales, de « l’intervention du peuple dans l’histoire », afin de développer chez l’enfant à la fois un sentiment internationaliste de solidarité entre les peuples et l’amour de la Patrie. S’y ajoute aussi la volonté de faire bénéficier l’école des progrès des sciences et des techniques, en particulier de la médecine, de la pédagogie moderne et de la protection sociale45.

45Si la réforme se veut avant tout efficace et fonctionnelle, la tentation apostolique affleure quelquefois :

  • 46 Décret du 11-11-1937. C’est moi qui souligne.

«La finalidad de la escuela no es solamente comunicar un contenido cultural, sino, además, desarrollar totalmente la personalidad infantil, mediante métodos de trabajo en los que el niño sea agente principal de su propia formación»46.

46On exalte donc la pédagogie «active», l’expression orale, les activités «creativas» (d’éveil aujourd’hui) qui représentent 6 à 7 heures hebdomadaires, «el eje de toda la vida del niño». Quant aux rapports entre maîtres et élèves, les textes et discours officiels révèlent un certain flottement. D’un côté les grands principes démocratiques et populistes s’étendent à la condition d’enfant et d’élève :

  • 47 J. Hernández, discours cité. C’est moi qui souligne.

«Hoy, el estudiante es un ciudadano con plenitud de derechos...».
«Queremos (...) que sean « les professeurs » los amigos, los compañeros, los consejeros, los hermanos mayores del alumno»47.

47et, d’un autre côté, il est difficile d’abdiquer les principes d’autorité («Pedimos respeto para el profesorado»), et tout se résout dans une cohabitation sectorisée :

  • 48 Ibidem. C’est moi qui souligne. La Gaceta du 24-9-1936 (n° 268) publie un décret nommant un Commiss (...)

«Queremos que entre ambos exista una corriente de fraternidad tal, que en el instante que se esté en la clase, en el estudio, la autoridad sea el profesor ; pero en el instante mismo en que termine la clase, fuera del aula, todos sean camaradas, todos estén unidos por los mimos lazos»48.

  • 49 Ces Instituts Ouvriers, créés le 21-11-1936, appartiennent au secondaire et au pré-universitaire.

48En fait il est bien difficile de résister à cette forme de terrorisme qui place l’enfant au sommet de tout et l’enseignement au service absolu de l’enfant et du corps social. Quel maître accepte de se voir accusé de manquer de dévouement, de faillir à la vocation qu’on attend de lui et qui le place au-dessus de toute rétribution ou « avantage ». J. Hernández lui-même, dans son allocution aux premiers élèves des Instituts Ouvriers49 parle de participation active, du devoir des enseignants d’adapter leurs enseignements aux savoirs propres des élèves, traction éducative ininterrompue (professeurs et élèves « cohabitent », vivent ensemble toute l’année, ce qui facilite « l’imprégnation »), d’association des élèves à la gestion administrative et pédagogique de l’Institut. On n’est plus très loin des doctrines anarchistes qui, si elles n’ont pas pu ou pas su se diffuser et s’appliquer, ont suffisamment pesé sur les consciences pour contaminer ceux-là mêmes qui semblent les moins perméables.

49A ce propos, l’attitude d’un Luis Santullano, dans un article contre la tentation de confondre école et éducation, a quelque chose d’insolite.

50Il ne faut pas craindre d’aller, avec clairvoyance, à contre-courant des idées du temps lorsqu’on prétend que

  • 50 Luis Santullano (Cofondateur avec Manuel Bartolomé Cossío des «Misiones Pedagógicas»), «Antipedagog (...)

«La escuela nunca puede realizar más que una parte de la educación...».
«No hay demérito en que la escuela se acoja a una función elemental, si es de calidad y si se atiene a los buenos métodos docentes de los que puede derivar una eficacia»50.

51Quoi qu’il en soit de cette querelle de l’école, la période de la guerre d’Espagne, malgré tous les obstacles, offre un bilan exceptionnellement encourageant :

  • 51 Correspondencia Internacionafl, numéro cité. En 1940, les statistiques sur l’analphabétisme font ap (...)

«Jamás en nuestra patria la enseñanza y la cultura tuvieron un auge y una defensa más viva. Jamás nuestro pueblo estuvo, como lo está hoy, en condiciones de escalar, por su propio esfuerzo y por su propia capacidad, las zonas más nobles, las cumbres más altas de la cultura y el progreso»51.

  • 52 J.C. Milner, op. cit., p. 31.

52Après tout, l’hyperbole n’est parfois que la mesure des faits. L’école se trouve au cœur de tous les débats pendant la guerre, et tout particulièrement l’école primaire qui convoque l’essentiel des réflexions théoriques et des applications pratiques, parce qu’elle représente un enjeu capital. Deux conceptions aspirent à jouer un rôle hégémonique dans la machine scolaire. D’une part la conception utopique des anarchistes qui ne peut aboutir qu’à la « dévaluation de l’institution au bénéfice de la communauté, dévaluation des savoirs au bénéfice du dévouement, dévaluation de l’instruction au bénéfice de l’éducation, dévaluation du cognitif au bénéfice de l’affectif, intrusion dans les âmes et ouverture au monde, etc. »52. D’autre part, la conception gouvernementale (impulsée par un ministre communiste jusqu’en avril 1938), préoccupée de réalisations concrètes, qui s’efforce de tisser un réseau serré d’institutions, de structures, de mécanismes, qui couvrent tous les domaines, plus soucieuse de gestion et de fonctionnement que de théorie, davantage attachée au principe d’autorité et de hiérarchie pour asseoir son hégémonie qu’à d’incertaines considérations mystiques, sans pour autant renoncer à ce qu’elle considère comme sa mission éducative devant la société et devant l’histoire. Les deux conceptions se côtoient et s’influencent plus qu’elles ne s’affrontent vraiment. Les anarchistes se situent plus dans la doctrine que dans le concret qui reste, même en Catalogne pendant la guerre, de nature expérimentale et minoritaire. Mais lorsqu’un ministre anarchiste occupera le Ministère de l’Instruction Publique, il se lancera, lui aussi, dans l’élaboration de Conseils, institutions. Projets de Plans d’Études, etc. Et de leur côté, les autorités gouvernementales finissent par se laisser influencer par des principes et des considérations allogènes (qui, par ailleurs ne vont pas tarder à être dominantes en Europe). Les débats doctrinaux ont parfois d’ironiques dérives.

Annexes

AEIOU

Aprendamos a leer mientras
descansa el fusil.
Contéstame, campesino,
¿la v unida a la i? ….VI

Mas hoy alumbran tus sienes
fulgores de porvenir...
Esto es algo más difícil,
¿la b, la r y la i? ….BRI

En la incultura te hundieron
para poderte explotar.
Pero, contesta otra vez,
¿la v unida a la a? ….VA

Ante ti se abre una era
de fecundidad y paz...
A ver si sabes decirme,
¿la g unida a la a? ….GA

Y después se sublevaron
contra su pueblo y su pan.
Mas, prosiga la lección,
¿la 1 unida a la a? ….LA

Aprende, pues, a leer,
y prontas se te abrirán
las puertas de la cultura.
Dime: ¿la de y la a? ….DA

Ese pan que tu sembraste,
por los terrones en cruz,
con afanes y dolor.
¿La c unida a la u? ….CU

Y tus hijos no tendrán
que doblegarse y sufrir
sobre la tierra con amos.
¿La m, la i y la x? ….MIX

Dolor de ver siempre esclavos
los productos de tu afán,
durante siglos y siglos.
Contéstame: ¿a y r? ….AR

Un alba sin nubarrones
tu fusil alumbrará...
Terminamos la lección:
¿la t junto con la a? ….TA

Siglo que hundieron su garfio
en tu carne y en tu casta
de oprimidos labradores.
¿Qué forman la t y la a? ….TA

José Romillo, 40 Brigada Mixta,
Sobre la marcha, numéro 11 (8-4-1937)

Notes

1 Chiffres cités par Miguel Martínez Cuadrado, La burguesía conservadora (1874-1931), Madrid, Alianza Editorial, 1981, p. 124. Dans ce recensement de 1930, il y a 38,7% d’hommes analphabètes et 58,2% de femmes.

2 In Informe sociológico de la situación social en España, fundación Foessa, 1970.

3 Par exemple, 49% à Albacete d’enfants non scolarisés, 53,5 à Almería, 68 à Badajoz, 67,7 à Jaén, 61,9 à Málaga, 55,6 à Murcie.
Dans son étude sur la province d’Alicante, Vicente Ramos signale que 66,7% des enfants ne sont pas scolarisés dans cette province : La guerra civil 1936-1939 en la provincia de Alicante, Alicante, Biblioteca alicantina, 1972.

4 Voir les autres communications à ce même colloque. A signaler toutefois que c’est un décret du 9 juin 1931 qui institue un «Consejo de Primera Enseñanza».

5 Boletín de Información Cultural del Ministerio de Instrucción Pública y Sanidad, Barcelona, n° 1 (15-2-1938).

6 Ibidem (Discours du Président du Conseil des Ministres aux Cortes le 1-2-1938). Dans un discours de Jesús Hernández du 31-1-1937 pour l’inauguration du premier Institut Ouvrier, on peut lire : «La enseñanza ha dejado de ser un privilegio de clase, ha dejado de ser coto cerrado de una casta de señoritos...», «... hoy, nuestra obligación es hacer una cultura de tipo popular ; educar a nuestro pueblo, educar a nuestros hombres del mañana».

7 Ibidem.

8 Hugh Thomas, La guerre d’Espagne, Paris, R. Laffont, 1961, p. 372, donne le chiffre de 143 millions, un chiffre qu’on retrouve pendant toute la guerre. A titre de comparaison, voici les chiffres des exercices des années antérieures :
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Cf. L’Espagne et Nous, Service d’Information du Comité franco-espagnol, Paris, n° spécial sur l’Instruction (1938).
Le budget total du Ministère s’élève à 496,5 millions de pesetas, dont 379,5 pour tout ce qui concerne le primaire.

9 14 millions de l’exercice 1936 n’ayant pas été utilisés, ils s’ajoutent aux 50 de 1937, soit un total de 64 millions, rien que pour la construction d’écoles : L’Espagne et Nous, numéro cité.

10 Comparer avec les 945 créées en 1930. L’Espagne et Nous parle de 10.000.

11 Certains dossiers sont en attente dès avant l’insurrection, certains même depuis 1934, et couvrent toute l’Espagne (dont certaines villes aux mains des rebelles). La Gaceta du 25-7-1937 publie une Orden autorisant Tomás Gordon Ordás, instituteur, à faire don d’un hectare pour une école agricole.

12 V. Ramos, op. cit. Le ministère avait prévu en 1937 un plan de constructions scolaires de 3.000 à 3.500 classes par an.

13 Par décret (Gaceta du 27-7-1936), tous les Rectorats, Directions, sont déclarés « cesantes » (sans parler de « l’épuration des factieux »).

14 A partir du 17 mai 1937, la Santé est incorporée au Ministère de l’Instruction Publique et occupe une place importante.

15 H. Thomas, op. cit., p. 372. Que concerne ce chiffre ? En tout cas ni toute la Catalogne, ni le Pays Basque.

16 Les anarchistes se plaignent de ce que les concours ou examens de recrutement, trop faciles, laissent passer des religieux épurés qui se reconvertissent en professeurs de musique.

17 D’après L’Espagne et Nous, numéro cité, les sommes consacrées aux traitements des instituteurs primaires sous la République sont les suivantes :

Image 10000000000003DB0000008DA6081E25.jpg
A titre de comparaison, tout membre de la Collectivité des Serruriers de Barcelone percevait 95 ptas pour 44 heures par semaine, soit près de 5.000 ptas par an : cité par Ramón Safon, La educación en la España revolucionaria, Madrid, Ediciones de « La Piqueta », 1978, p. 53.

18 Maurice Bardèche et Robert Brasillach, Histoire de la guerre d’Espagne, Paris, Plon, 1969, p. 387.

19 Chiffres cités par Juventud, Paris, n° du 19-11-1937. A ce bilan il faudrait ajouter tout le travail d’Altavoz del Frente. Autres sources, le numéro spécial consacré à l’Espagne (1938) de Correspondencia Internacional et le n° 41 (21-1-1938) de Nuestra España.

20 Juventud, n° 12 (4-2-1938).

21 María Teresa León, La Historia tiene la palabra, Madrid. Hispamerca, 1977, p. 30. Une douzaine de ces miliciens de la Culture ont payé de leur vie cette proximité du front.

22 Vicente Salas Viu, Diario de un soldado, Madrid, Hispamerca, 1977, p. 29.

23 Léon Nicolle, Président du Parti Socialiste de Genève, Nuestra España, n° 41 (21-1-1938).

24 M. Bardèche er R. Brasillach, op. cit., p. 387.

25 R. Safon suppose que la méthode Freinet aurait été souvent employée, op. cit., p. 61.

26 D’après L’Espagne et Nous, numéro cité, le nombre d’enfants accueillis s’élèverait à 100.000. Certains anarchistes se plaignent de la rigueur quasi militaire de certaines colonies, en totale contradiction avec les préoccupations éducatives du moment. Ils se plaignent aussi de la suppression des vacances, décrétée justement pour éviter le vagabondage.

27 Le C.E.N.U. se compose de 2 membres de la C.N.T., 2 de l’U.G.T., de représentants de l’Université Autonome de Barcelone, de l’Université Industrielle et des Beaux Arts. La Généralité manœuvre pour restaurer son pouvoir, aux dépens des anarchistes nécessairement. On note à cet égard que le poste de Conseiller de la Culture, dans le gouvernement de la Généralité sera toujours détenu par des membres de la Esquerra : le poète Ventura Gassol jusqu’en décembre 1936, Antonio Ma Sbert jusqu’en mai 1937 (avec un très court intermède de José Tarradellas en avril 1937) et Carles Pi i Sunyer du 30 juin 1937 à janvier 1939. Les anarchistes n’auront jamais la culture, chose qu’ils obtiennent dans le gouvernement central, le 6 avril 1938, avec Segundo Blanco González, de la C.N.T. qui remplace le communiste Jesús Hernández. Il y a sans doute là un signe de la résistance de la Généralité à céder sur l’enseignement.

28 Lorsque S. Blanco González promulgue en septembre 1938 un décret instituant le «Consejo Superior de Cultura de la República» (qui remplace le «Consejo Nacional de Cultura» crée par J. Hernández) et qui doit couvrir tous les secteurs de la culture, enseignement compris, on retrouve ce concept « d’école unifiée » : «Corresponderá en primer lugar al Consejo el estudio de la nueva organización de la enseñanza en todos sus grados, la cual ha de inspirarse en los principios de la Escuela Unificada, según exige la Constitución vigente». En fait, les choses ne semblent pas aller plus loin et les réalisations prévues par le décret n’ont pas vu le jour.

29 Appelé aussi «Patronato Escolar de Barcelona», issu d’un accord entre la Généralité et le gouvernement central, et qui ne s’occupe que des nouvelles créations d’écoles. Cf. R. Safon, op. cit., p. 82 et suivantes.

30 34.431 en juillet 1936 et 116.846 en juillet 1937, soit un total de 82.415. Chiffres donnés par Nou Magisleri, n° 7-8 (25-10-1937) qui précise que le C.E.N.U. a créé 151 groupes scolaires en un an et nommé 4.707 maîtres en un semestre.

31 Sur le mythe de la Nature et de la Culture chez les anarchistes, on peut citer en particulier Lily Litvak, Musa libertaria, Barcelone, Bosch, 1981 (qui propose une importante bibliographie).

32 En 1930, un inspecteur (anarchiste) de l’Enseignement Primaire avait introduit la méthode Freinet en Espagne. L’expérience aurait connu un certain succès puisqu’en 1933 se tenait un Congrès des écoles Freinet : cf. R. Safon, op. cit., p. 80.

33 Cité par R. Safon, op. cit., p. 93.

34 Georgette Boyé, « A Barcelone, le plan de l’École Unifiée », L’École libératrice, n° 3 (17-10-1936), p. 92.

35 « Chaque enfant, en venant au monde, a droit à ce que l’école soit pour lui une mère intégrale qui alimente son corps, son cœur et sa pensée jusqu’à ce qu’il puisse se suffire à lui-même » (c’est moi qui souligne), Juan Puig Elias, « École nouvelle, Vie nouvelle », L’Espagne Nouvelle, n° 6 (29-5-1937). Un autre trait propre aux anarchistes ; la place accordée à la culture artistique, obligatoire pour tous et à tous les niveaux, y compris les «mal dotados» (évalués à 20% de la population scolaire). Tout enfant doit passer par l’Ecole des Beaux Arts et si un élève s’y épanouit, même s’il fait partie des «mal dotados», il doit aller à l’Université : cf. G. Boyé, art. cit., p. 92.

36 Les anarchistes décideront d’ailleurs de maintenir leurs écoles rationalistes, organiseront une « Fédération Régionale des Écoles Rationalistes » et les Jeunesses Libertaires créeront même une « École Normale Libertaire », mais sans grand succès, semble-t-il, par manque de professeurs.

37 Interview de Puig Elias à Tierra y Libertad, cité par R. Safon, op. cit., p. 98 ;. Voir aussi son article cité dans la note 35.

38 María Gracia, «La Federación Regional de Escuelas Racionalistas», Umbral, Août 1937, cité par R. Safon, op. cit., p. 153.

39 Article de Campo Libre, cité par R. Safon, op. cit., p. 53.

40 « Éducation. Enseignement nouveau », L’Espagne Nouvelle, n° 52-53 (8-7-1938). C’est moi qui souligne.

41 Jean-Claude Milner, De l’école, Paris, Seuil, 1984, p. 53.

42 Idem, p. 53.

43 Jesús Hernández, discours du 31-1-1937.

44 Ibidem.

45 Les enfants sont suivis psychologiquement et médicalement. En application des principes pédagogiques modernes, les classes du primaire ne doivent pas dépasser 45 minutes pour le travail intellectuel (3 heures le matin) et une heure pour les activités manuelles (2 heures, l’après-midi). Les inspecteurs doivent également tenir compte, pour l’emploi du temps, des conditions propres à chaque école, suivant la région, l’implantation rurale ou urbaine.

46 Décret du 11-11-1937. C’est moi qui souligne.

47 J. Hernández, discours cité. C’est moi qui souligne.

48 Ibidem. C’est moi qui souligne. La Gaceta du 24-9-1936 (n° 268) publie un décret nommant un Commissaire dans chaque établissement secondaire (un «Director-Comisario»).

49 Ces Instituts Ouvriers, créés le 21-11-1936, appartiennent au secondaire et au pré-universitaire.

50 Luis Santullano (Cofondateur avec Manuel Bartolomé Cossío des «Misiones Pedagógicas»), «Antipedagogía», Hora de España, n° XVIII (juin 1938). Pour le reste l’article reste confus et verbeux.

51 Correspondencia Internacionafl, numéro cité. En 1940, les statistiques sur l’analphabétisme font apparaître une diminution de plus de 10,6% par rapport à 1930 (M. Martínez Cuadrado, op. cit.) : 33,7% au lieu de 44,4%.

52 J.C. Milner, op. cit., p. 31.

Auteur

Sorbonne Nouvelle, Paris III

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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