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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

V. La politique scolaire de la Seconde République

La politique de construction d’écoles sous la Seconde République espagnole

Brigitte Magnien

Texte intégral

  • 1 Mercédès Samaniego Boneu. La política educativa de la Segunda República durante el bienio azañista (...)
  • 2 Rodolfo LLopis. La revolución en la escuela (Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza (...)
  • 3 «... la política educativa republicana a la que no se le puede negar un profundo interés por eleva (...)
  • 4 Il est évident que les objectifs fixés en 1931 n’ont pas été atteints, mais il faudrait sans doute (...)

1En 1931, parmi tous les problèmes que le nouveau régime avait à régler, celui de l’éducation était sans doute un des plus urgents. Le retard de la scolarisation pris pendant les trente premières années du siècle, et que n’avait pas atténué un léger effort tenté à la fin de la Dictature de Primo de Rivera, se trouvait encore accentué par une très forte poussée démographique, qui augmenta précisément dans les années 1931-1932-1933 la proportion de la population scolarisable. On admet généralement que les hommes politiques de la Seconde République, par leur formation et leurs activités professionnelles, étaient particulièrement sensibles au retard culturel pris par l’Espagne, et surent traduire dans les actes leur souci de développer l’éducation dans le pays. Cependant dans les études les plus récentes sur la politique éducative de la Seconde République deux thèses apparaissent, qui tendent à minimiser l’ampleur des réalisations pour l’école. La première consiste à démontrer, chiffres et statistiques à l’appui, que cet effort immense de la République en faveur de l’école a été gonflé, grossi démesurément à des fins de propagande bien sûr, et que lorsqu’on analyse de près les réalisations on s’aperçoit que tout n’est pas si merveilleux. Tel est le but de la thèse de M. Samaniego1, qui, à coup de tableaux et graphiques, oppose systématiquement les chiffres donnés par les hommes politiques du moment2 avec ceux que fournit l’Anuario Estadístico, pour aboutir aux conclusions suivantes : même si on ne peut pas nier la profonde préoccupation pour élever le niveau scolaire du pays, particulièrement sous le gouvernement de Azaña3, les objectifs que la République s’était donnés n’ont pas été atteints, et les chiffres fournis par les républicains doivent être réduits de moitié. Qu’on se rassure, je ne vais pas entrer dans cette bataille de statistiques, somme toute assez vaine, mais une lecture critique de l’ouvrage de M. Samaniego devra être faite un jour, ne serait-ce que pour démontrer ce que l’on peut faire dire à des statistiques4.

2La deuxième thèse fréquemment développée dans les études sur la politique éducative de la Seconde République, c’est que sur ce problème là comme bien d’autres, les positions étaient si contradictoires que : soit elles paralysaient toute initiative, soit elles n’autorisaient que des solutions de compromis stérilisantes : ainsi on affirme, d’emblée, qu’il y a un fossé entre la conception éducative élitiste, sélective représentée par les hommes réformistes de la Institución Libre de Enseñanza, et la conception d’une éducation de masse qui atténuerait les différences sociales, défendue par les mouvements ouvriers et en particulier par les socialistes qui partagent le pouvoir. Cette définition idéologique et cette répartition des hommes est trop schématique pour qu’on la prenne au sérieux : personne n’ignore ce que des socialistes comme Besteiro, ou le Ministre de l’Instruction Publique lui-même, Fernando De Los Ríos doivent à la Institución Libre de Enseñanza, ainsi que R. LLopis qui sera chargé de la Direction de l’École Primaire. Le conflit entre éducation élitiste/éducation de masse ne s’est jamais posé dans ces termes-là, d’autant plus qu’en ce qui concerne l’école primaire, tout était à faire : donner au pays des écoles, des maîtres, définir une pédagogie, des programmes, créer, de toutes pièces, une école publique digne de ce nom.

3Les deux thèses que je viens d’évoquer poursuivent le même objectif : faire le procès de toute une période de l’histoire de l’Espagne ; heureusement l’historiographie de la Seconde République espagnole commence à se dégager de cette pratique qui consiste à juger a posteriori et à décerner des bonnes ou mauvaises notes : la République a raté la réforme agraire, ces bavards ont perdu leur temps à légiférer, ces doctrinaires ont rallumé la guerre religieuse, etc. Je caricature à peine. Il est plus difficile d’essayer de comprendre les obstacles, les freinages, toutes les circonstances internes et externes qui ont fait que les choses se sont passées comme çà. Sur la politique scolaire du Gouvernement de Azaña, on a parlé d’incompétence, d’improvisation, d’idéalisme, de propagande tapageuse qui camouflait une totale inefficacité (je cite Ricardo de La Cierva). Cela dit, on peut imaginer que sur l’école, les divisions étaient moins irréductibles que sur des problèmes autrement plus délicats, comme la réforme agraire ou l’autonomie des régions. Il y avait des divergences, certes, mais pas aussi tranchées que celles que j’ai rapportées précédemment. J’ai eu l’occasion de réfléchir sur un conflit qui a éclaté au grand jour, en janvier 1933, au sein de la majorité républicano-socialiste qui était au gouvernement avec M. Azaña, conflit qui a porté sur la politique de construction des écoles menée par les deux ministres de l’Instruction Publique qui se sont succédé pendant le bienio azañista, le républicain Marcelino Domingo et le socialiste F. De Los Ríos. Derrière ce conflit apparaissent des conceptions différentes de l’école, qui ne correspondent pas à la division schématique ordinaire entre partisans institutionistes d’une éducation élitiste et partisans socialistes d’une éducation de masse. C’est ce conflit que je vais analyser.

4En janvier 1933, le journal du soir républicain « Luz » lance une campagne très violente contre le ministère de l’Instruction Publique à propos des constructions scolaires. Les articles qui prennent une virulence particulière les 25, 26, 27 et 28 janvier, puisqu’ils occupent toute la première page sous des titres énormes, sont signés par le Directeur de « Luz », le député Luis Bello, chef de la minorité Acción Republicana, un des plus proches collaborateurs et ami du Président du Gouvernement, Manuel Azaña. Cette campagne ne reste pas sans réponse : le journal «El Socialista» répond à son confrère du soir dans des articles bien placés en première page, du 22 au 29 janvier. Mais surtout le député radical Agustín utilise cette campagne pour interpeller le gouvernement, ce qui provoque un débat sur les constructions scolaires à la Chambre à partir du 17 février, débat auquel prennent part, le 18 février, Luis Bello et Rodolfo LLopis, le 22 février l’architecte des constructions scolaires de Madrid, également le député B. Giner de los Ríos, et enfin le 23 février le ministre F. De los Ríos. Le débat fut clos le 28 février. En outre le Conseil des Ministres était intervenu, publiquement, le 27 janvier par un communiqué pour appuyer l’action du ministre de l’Instruction Publique, désavouant ainsi l’initiative prise par le député de la majorité Luis Bello.

5Pour qu’on imagine un peu le climat dans lequel s’est déroulé ce débat, où l’on s’est vu reprocher calomnies et procès d’intention, je rappellerai que, pendant tout le mois de janvier 1933, le gouvernement a été violemment attaqué au Parlement par la droite comme par la gauche au sujet du massacre de Casas Viejas, au point que des rumeurs de crise gouvernementale circulent dans l’Assemblée, qu’en février commence la discussion sur «la Ley de Congregaciones» au cours de laquelle radicaux et députés de droite vont inaugurer la tactique de l’obstruction systématique, et qu’à Berlin le Reichstag brûle. Mais enfin ce débat a donné l’occasion aux hommes du ministère de s’expliquer sur les critères qu’ils appliquaient dans la politique de construction des écoles. Pourquoi cette attaque si virulente de la part d’un allié ? Je veux croire qu’il ne s’agit pas, comme on l’a dit alors, d’une vulgaire querelle au sein de la majorité, d’un règlement de compte des azañistas contre leurs alliés socialistes qui occupaient alors les postes-clefs au ministère de l’Instruction Publique, en particulier contre R. LLopis, le Directeur Général de l’Enseignement Primaire. Derrière cette bataille de chiffres ou de personnes, se profilent des divergences pédagogiques et politiques caractéristiques des courants qui animaient l’équipe gouvernementale. Ce débat a, en particulier, permis de poser les questions suivantes :

6Devant la pénurie d’écoles dont souffre le pays, quelles sont les priorités ?

7Est-ce la quantité d’écoles construites ou leur qualité ?

8Est-ce une juste répartition géographique entre les régions et provinces du pays ? ou entre groupes scolaires urbains et écoles rurales ?

9Quel type d’école construire et pour quelles fonctions ?

10Quelle part l’État doit-il prendre dans cette entreprise, et comment intéresser les mairies à cette tâche ?

11Quelles mesures financières ou autres prendre pour encourager les initiatives locales ?

12Comment faire en sorte que l’École Publique tienne sa place dignement, face à l’école confessionnelle partout beaucoup mieux dotée, et qui lui fait une concurrence acharnée ?

13On voit que derrière la question de la construction des écoles, qui aurait pu n’apparaître que technique, les problèmes qui se posent sont de tous ordres : conception pédagogique du local-école et des activités qu’il doit permettre, problèmes politiques liés aux rapports entre l’État et les collectivités, et bien sûr le gros problème de la concurrence entre école publique et école confessionnelle et du risque de guerre religieuse qu’elle comporte.

L’action du gouvernement de Azaña

  • 5 Les textes précisent bien «escuelas unitarias o grados de escuelas graduadas», ce qui signifie que (...)

14Il y avait, en avril 1931, 35.716 classes5 qui accueillaient 1.800.000 enfants. Sans attendre les résultats de l’enquête sur l’état de la scolarisation qu’il avait demandée aux Conseils Provinciaux de l’Inspection Primaire, le Gouvernement Provisoire estimait que pour appliquer la Constitution – qui rendait l’école obligatoire de 6 à 14 ans – il manquait dans le pays 27. 151 classes pour accueillir les 1.697.000 enfants sans école, soit 40 % des besoins totaux. 60 % des villages espagnols n’avaient pas d’école publique. A cela il fallait ajouter toutes les écoles existantes, mais délabrées, sans eau, sans lumière ni ventilation, et ne répondant pas du tout aux exigences d’une pédagogie rénovée.

  • 6 Et naturellement le décret prévoit la création immédiate de 7.000 postes d’instituteurs pour 1931, (...)

15Un plan de construction de cinq ans fut établi par le Décret du 23 juin 1931, qui prévoyait la construction de 7.000 classes pour la première année, puis de 5.000 classes chaque année pendant les quatre années suivantes6. En outre, l’article 26 de la Constitution de 1931 interdisant aux Congrégations religieuses la pratique de l’enseignement, il faudra prévoir, au moment de son application, la création supplémentaire de 3.000 classes environ pour accueillir les 350.000 élèves des écoles confessionnelles.

16Une fois les objectifs fixés, il fallait se donner les moyens de les accomplir. En avril 1931 le budget de l’année 1931 était déjà défini, et même entamé dans son chapitre des constructions scolaires : il ne restait que 4,8 millions de ptas, sur lesquels 1 million était déjà engagé dans un contrat avec la ville de Madrid pour la construction de six grands groupes scolaires, interrompue pendant la Dictature de Primo de Rivera. Il restait donc bien peu pour réaliser les objectifs de la première année. Le budget de 1931 est prorogé d’un trimestre, à la suite de la crise ministérielle de décembre 1931, et celui de 1932, voté en pleine crise économique mondiale, est un budget d’austérité. Cependant la part consacrée à l’Instruction Publique connaît une augmentation de 30 % – passant de 201 millions en 1931 à 255 millions en 1932 – alors que dans tous les pays d’Europe elle est sérieusement réduite. Il faut aussi songer qu’en plus de la construction des écoles, le budget de l’Instruction Publique prévoit des crédits exceptionnels pour recruter des maîtres, les former dans des stages de formation accélérée, développer l’œuvre sociale des écoles avec les cantines, les vestiaires, les colonies de vacances, créer des organismes pédagogiques nouveaux et expérimentaux tels que les Écoles Normales entièrement rénovées, l’Inspection de l’Enseignement Primaire, les bibliothèques scolaires, le «Patronato de Misiones Pedagógicas, le Musée Pédagogique. Le Gouvernement de la République a d’ailleurs tellement conscience de l’insuffisance de ce budget de 1932 – qui ne consacre que 9,9 millions de ptas aux constructions d’écoles – qu’il décide de contracter un emprunt auprès des Caisses d’Épargne et de l’Institut National de Prévoyance, emprunt dit de «Obligaciones de Cultura» de 400 millions, que le Parlement vote sans discussion à l’unanimité le 16 septembre 1932, et qui doit être exclusivement utilisé, en huit ans, aux constructions scolaires. Enfin, le budget de 1 933 consacre encore 296 millions à l’Instruction Publique, soit une augmentation de 16,3 % par rapport à 1932.

17Il est évident que l’emprunt des «Obligaciones de cultura» change fondamentalement les données du problème, et permet de distinguer, dans la pratique du ministère, deux étapes essentielles :

181) Avant la fin de 1932 (en décembre) date à laquelle commencent à parvenir les premiers versements de l’emprunt, les moyens financiers accordés pour les constructions scolaires sont très nettement insuffisants. C’est alors qu’il faut opérer des choix :

19a) L’État fait appel à l’initiative des municipalités pour la construction des écoles manquantes. Le Décret du 8 août 1931 prévoit d’une part des mesures souples pour aider, plus largement, les mairies qui n’ont pas de ressources budgétaires : leur apport financier à la construction peut être inférieur aux 25 % exigés jusqu’à présent, et leur contribution peut se faire sous diverses formes : terrain, matériaux de construction, main-d’œuvre, etc. Ce décret prévoit d’autre part des mesures pour obliger les municipalités récalcitrantes à construire des locaux scolaires. Le Conseil Provincial de l’Enseignement Primaire peut décider au bout d’un an où et comment se fera l’école, et imposer une participation à la mairie, dont le budget sera refusé s’il n’inclut pas ce chapitre de construction scolaire. Comme le déclare le préambule du décret de Marcelino Domingo :

«El Estado (...) no puede detenerse ante los pueblos donde la miseria o la desidia son un obstáculo... La desidia se enmienda o se corrige, la miseria se alivia y la escuela, por encima de la miseria o la desidia, se crea donde es imperativo crearla.»

20Il n’y a donc pas un plan global de constructions par province, et selon les besoins régionaux, au niveau du ministère, ce qui explique l’inégale répartition géographique des réalisations. Les dossiers de demande de crédits pour la construction d’une école affluent au ministère ; les élections récentes ont porté à la tête des municipalités une nouvelle majorité qui tente de rompre avec les traditions d’immobilisme de la monarchie. L’enthousiasme provoqué par l’avènement du nouveau régime a créé dans le pays ce que R. LLopis a appelé une « mystique de l’école ».

21b) A Madrid, où l’on vient de terminer la construction de six groupes scolaires, programmés en 1922, financés pour moitié par la mairie, mais interrompus pendant la Dictature, un nouveau programme de 18 groupes scolaires, soit 235 classes est accepté, également financé pour moitié par la ville. Une Commission mixte est créée, un plan d’urgence permet d’accélérer les démarches administratives, ce qui fait que cinq groupes sont inaugurés le 11 février 1932 pour l’anniversaire de la proclamation de la Première République, 7 autres le 14 avril et les 6 derniers en septembre : plus de 11.000 enfants sont scolarisés en un an, et nous verrons que ces écoles madrilènes susciteront des polémiques particulières.

22c) En même temps le gouvernement décide, pour encourager l’initiative à l’échelon local, d’honorer les hommes qui ont inspiré ou aidé l’avènement de la République en leur consacrant non pas un monument mais un groupe scolaire moderne, exemplaire dans sa conception architecturale. Cinq groupes scolaires (199 classes) sont ainsi construits sur l’initiative de l’État, à Jaca, pour la mémoire de Fermín Galán, à El Ferrol, pour Pablo Iglesias, à Ronda pour Giner de los Ríos, à Burgo de Osuna pour Ruiz Zorrilla et à León en l’honneur de Azcárate.

232) A partir de janvier 1933, Fernando de los Ríos organise les modalités de l’utilisation de l’emprunt. Le 5 janvier, un nouveau Décret est publié, modifiant la participation de l’État dans l’effort de construction entrepris par les municipalités. L’apport de celles-ci peut se réduire à présent à moins de 5 % du coût total de la construction (à quoi il faut ajouter le terrain) après analyse des ressources budgétaires municipales. L’État verse une somme de 10.000 ptas pour la construction d’une école d’une seule classe, de 12.000 ptas pour chaque classe d’un groupe multiple, ceci afin d’encourager la construction d’écoles à classes multiples qui permettent un enseignement à plusieurs niveaux pédagogiquement plus valable. En outre les services annexes construits dans les groupes scolaires tels que cantine, douches, cabinet médical, bibliothèque sont dotés également de la même subvention. Le paiement, plus rapide est assuré en deux temps, à la fin du gros œuvre et à la livraison du bâtiment ; enfin sont servies, en priorité, les villes qui proposeront de financer la moitié de la construction. On le voit, tout est fait pour solliciter l’initiative locale, mais l’État se donne les moyens d’intervenir entièrement et de lancer le marché, un maximum de 20.000 ptas par classe étant fixé pour la construction.

24Un Bureau Technique est créé, composé d’architectes, médecins, inspecteurs et représentants de l’administration, et chargé de définir les normes techniques, d’hygiène et pédagogiques pour les différents types de bâtiments. On organise, dans le hall du ministère, une exposition sur les réalisations les plus modernes dans les pays d’Europe en matière de constructions scolaires. Enfin un concours est ouvert aux architectes pour des projets qui s’adaptent aux conditions locales de l’architecture régionale, des conditions climatiques et des matériaux disponibles sur place. Le Bureau Technique devra aider à la réalisation des travaux en proposant des plans et en envoyant des experts. Le résultat de ses études fera l’objet d’un décret en juin 1933.

253) Enfin une troisième étape doit être considérée à partir de mars 1933. La «Ley de Congregaciones» étant votée par le Parlement donne un cadre légal à la fermeture des écoles confessionnelles. Les délais sont désormais très courts : en janvier 1934, tous les enfants de ces écoles, soit 350.000 élèves environ devront trouver place dans des écoles publiques. On imagine la précipitation si l’on sait qu’en six mois il faut trouver 3.000 classes, les termes de la loi n’autorisant pas à exproprier les congrégations de leurs locaux ; entre juin et octobre 1933 divers décrets sont publiés pour créer des Commissions chargées d’évaluer les besoins réels, compter les effectifs, trouver des locaux disponibles, recruter d’urgence et former de nouveaux maîtres, etc. Mais avec le changement de gouvernement en novembre 1933, la politique scolaire prendra une autre orientation : le 17 décembre 1933, l’application de la «Ley de Congregaciones» est suspendue.

26Pour en finir sur ce chapitre de l’action gouvernementale, il faut essayer d’y voir plus clair dans les chiffres des réalisations à la fin de ces deux premières années de la République. Il est certain que le nombre des écoles cons truites n’atteint pas celui des écoles programmées. Le Plan de juin 1931 de Marcelino Domingo était trop ambitieux, ce qui a valu les réflexions acerbes de Azaña dans ses Mémoires sur l’incompétence de son premier Ministre de l’Instruction Publique ; LLopis reconnaît bien d’ailleurs que les mairies héritées des sept ans de la Dictature ne disposaient d’aucune ressource financière et que, par prudence, le décret se gardait bien de préciser en détail les plans de réalisation, année par année. Malgré un effort budgétaire méritoire, l’État n’avait pas les moyens correspondant à ses ambitions et les crédits fournis par l’emprunt des «Obligaciones de cultura» arriveront trop tard, puisque, pendant le «bienio negro», le rythme des constructions scolaires sera considérablement ralenti. Il est difficile de donner des chiffres absolus car les statistiques fournies par les uns et les autres ne concordent pas : pour R. LLopis, entre juillet 1931 et avril 1933, 9.620 classes ont été créées. Pour Marcelino Domingo ce sont 12.988 écoles qui ont été ouvertes entre 1931 et 1933. Mais l’Annuaire des Statistiques n’enregistre que 7.025 écoles créées entre 1931 et 1936. Dans ces chiffres sont souvent confondus écoles et classes, et surtout postes d’instituteurs créés. Sur ce chapitre les chiffres se rapprochent davantage : selon l’Annuaire des Statistiques, 5.131 postes de maîtres sont créés chaque année entre 1931 et 1933 ; le rythme des créations tombe à 1.333 postes annuels en 1934 et 1935, mais le total des postes créés entre 1931 et 1936 atteint le chiffre de 15.355 instituteurs recrutés, ce qui représente un effort remarquable.

27Si l’on examine la répartition par régions des constructions scolaires, on constate évidemment une très grande disparité qui s’explique par le fait que l’initiative était laissée aux municipalités. Cependant un effort particulier est fait pour doter les régions les plus déshéritées : ce sont les grands centres urbains, Madrid, Barcelone, Valence, où la proportion de maîtres par millier d’habitants était la plus faible, l’Andalousie, où cette proportion passe de 1,10 à 1,72 avec la construction de 1.466 écoles sur les 5.533 manquantes, et la Galice, où un peu plus de la moitié des écoles manquantes est construite (1.228 sur 2.221) en deux ans.

Luis Bello

28Avant d’analyser les critiques de Luis Bello sur ces deux années de réalisations scolaires, il est utile de présenter ce journaliste.

  • 7 Ces articles ont été rassemblés et publiés en quatre tomes :
    Viaje por las escuelas de España – Lui (...)

29Bien qu’il ait été député en 1916-1917, et membre de la Liga de Educación Política avec Ortega y Gasset en 1914, Luis Bello est plus un journaliste qu’un homme politique. Depuis son entrée dans la rédaction de «El Heraldo» de Madrid en 1898, il n’a pas cessé d’écrire dans les journaux ; ce n’est pas un orateur et il s’en excuse quand il se voit obligé d’expliquer à la Chambre les raisons de sa campagne journalistique. Il collabore depuis 1922 dans le journal «El Sol» pour le compte duquel il a circulé pendant quatre ans à travers toute l’Espagne, visitant les écoles publiques du pays. Les séries d’articles qu’il publia jusqu’en 1929 sous le titre «Viaje por las escuelas de España»7 impressionnèrent profondément les lecteurs et contribuèrent à créer un mouvement d’opinion en faveur de l’école publique dans cette période de transition entre la fin de la Dictature de Primo de Rivera et la Seconde République. Ces « voyages » sont des articles de journaux comme on les concevait alors, c’est-à-dire rédigés de façon telle que la lecture en soit agréable : le côté « littéraire » du texte le différencie essentiellement de l’enquête sociologique, ou du reportage, tels que nous les concevons aujourd’hui. Néanmoins le journaliste s’informait, se faisant accompagner par des gens du métier et de la région qui connaissaient bien les problèmes : directeurs d’écoles normales, instituteurs, inspecteurs, fondateurs. Il donne des chiffres, sur le taux d’analphabètes, les effectifs des écoles, le nombre de classes, d’enfants non scolarisés, sur le coût de la construction des bâtiments récents. L’école est placée dans son cadre naturel, la région, le paysage, le village, dans des descriptions qui ne cèdent pas trop à la tentation du pittoresque. L’auteur fait aussi des observations sur certains aspects sociaux de la campagne espagnole tels que la puissance des grands propriétaires de Salamanca, la décadence de certaines industries locales, les conditions de vie des paysans de Jaén. Ces articles n’ont pas perdu leur intérêt. Sans entrer dans le détail des descriptions des écoles espagnoles, je ne retiendrai des analyses de Bello que celles qui aident à comprendre les sentiments de ce journaliste de Acción Republicana lorsqu’il lança sa campagne contre l’action pour la construction des écoles menée par le ministre socialiste F. de los Ríos et son premier collaborateur R. LLopis.

30Bello voyage à travers les régions les plus arriérées, l’Andalousie, la Castille, le León, les Asturies, l’Extremadure et la Galice, et partout il traverse de nombreux villages sans école. Son intérêt se porte davantage sur les écoles rurales que sur celles des grandes agglomérations. L’école est à la charge des municipalités et depuis 1901 l’État paie les deux tiers du salaire de l’instituteur, le reste étant payé par les familles (d’où le nom de «perrillero» donné à Málaga aux instituteurs). Beaucoup de mairies se contentent de louer des locaux : une vieille demeure, un château en ruines, un ancien dépôt de marchandises, un étage dans une maison d’habitation fournissent la salle où l’on installe quelques bancs. Une ville comme León – qui a pourtant dans tout le pays le plus faible taux d’analphabètes – ne dispose que de locaux loués. A Jérez une école est installée dans les combles de la caserne de la Guardia Civil. Il y a des facteurs socio-économiques qui empêchent la scolarisation : un habitat très dispersé, comme dans les Asturies ou en Andalousie, et l’emploi des enfants très jeunes aux travaux des champs ; dans ces deux régions des instituteurs itinérants, «los maestros babianos» des Asturies, et «los enseñaores» de Málaga ne peuvent guère apporter que des rudiments de lecture. Tous les témoignages de Bello sur les écoles humides, sombres, sans carreaux, puantes, dénoncent la négligence des mairies qui trouvent le moyen de financer des capeas et corridas, qui utilisent la cour de l’école comme toril le jour de la fête, et détournent l’argent de l’école pour la réfection du clocher ou du mur du cimetière. Sur les œuvres scolaires, Bello semble considérer que la cantine, soupe laïque du pauvre, est plus avilissante qu’utile socialement : à Jérez, 60 enfants se battent chaque jour pour 20 rations et ne viennent à l’école qu’avec l’espoir de gagner une part ; à Villaviciosa la cantine, réservée aux plus pauvres, oblige ceux-ci à exhiber, par une longue traversée du village, leur condition de mendiants. On comprend pourquoi le Gouvernement Républicain souhaitera faire de la cantine, ouverte à tous les enfants, dans des réfectoires propres et éclairés, un moyen d’effacer les différences sociales ; mais cela, Bello ne le comprendra pas.

31Un autre exemple nous éclaire sur l’idée que Bello se fait de la fonction de l’école : à Caulina, village de colons récemment créé par la dictature dans la province de Jérez, on a réparti des terres, construit des maisons, une école ; un barrage va bientôt amener l’eau du Guadalcacin ; à l’école on enseigne aux enfants des rudiments d’agriculture dans des petits jardins, mais Bello n’approuve pas cette formation pré-professionnelle : «A la escuela pública han de asistir muchachos que seguirán muy distintas sendas, y no es posible orientarlos a todos desde el primer día con una preferencia decidida» (tome II, p. 40).

32Enfin le journaliste dénonce l’état de subordination dans lequel se trouve l’école publique par rapport à l’école privée : souvent les écoles confessionnelles n’admettent que les enfants déjà alphabétisés, et l’école publique perd les enfants les plus doués, ne gardant que les retardés ou les débiles mentaux. Face à l’école publique qui se reconnaît par ses carreaux cassés, les bâtiments des congrégations sont somptueux ; à Ronda les Sajesianas ont terrain de tennis, de football. Cette concurrence inégale de l’Église, soutenue par les forces traditionnelles, isole l’instituteur et le décourage ; on comprendra que plus tard ce républicain ne conçoive pas la liquidation de la Monarchie sans la liquidation de l’Église, et n’ait de cesse que l’article 26 de la Constitution qui sécularise l’enseignement soit appliqué.

33Quand Bello témoigne sur les écoles, l’horizon politique est bouché, et le journaliste peut estimer que l’action pour l’école ne viendra ni des mairies ni de l’État. Il s’affirme pourtant «optimista y arbitrista» et croît en une solution : la conscience civique des gens éclairés et entreprenants. Il propose la création de «Sociedades de Amigos de la Escuela» – dont il donne même un modèle –. Il s’inspire pour cela de l’exemple longuement décrit de la province de Salamanque. A l’initiative d’un médecin de la région, le député réformiste F. Villalobos (qui sera le dernier Ministre de l’Instruction Publique avant le Front Populaire), les Caisses de Prévoyance Sociale ont financé la construction de 140 écoles dans la région. Ces écoles sont pour Bello exemplaires : elles sont modestes, elles ne coûtent pas cher et comportent deux salles, une pour les filles, une pour les garçons, une cour, un préau et un bureau. Nous verrons l’importance que cette notion d’économie va prendre pour Bello.

34La foi de Luis Bello dans l’initiative de mécènes généreux en faveur de l’instruction populaire est naturellement le résultat de la carence permanente de l’État espagnol, mais aussi le reflet de la formation des intellectuels de sa génération. Ils n’ont d’autres exemples à citer que l’action et les théories de leurs maîtres prestigieux qui créèrent la Institución Libre de Enseñanza, les Extensiones Universitarias, firent vivre les Ateneos, etc. L’action pour la culture que réalisent les partis ouvriers, que ce soit les Casas de Pueblo socialistes, ou les Écoles Modernes de Ferrer, n’est évoquée dans les voyages de Bello que pour en souligner les limites et les complications. A Fuenlabrada une école créée par une Association de travailleurs affiliés à la S.G de Τ a été fermée par les autorités parce que les enfants chantaient la Marseillaise et l’Internationale. D’autres mécènes ont droit à l’admiration du journaliste : ce sont les «indianos» et les émigrés en Amérique, qui ont créé dans leur village natal, en Galice, dans les Asturies et à Santander les 750 écoles que Bello décrit longuement. Ce journaliste – homme de lettres – ne voit pas ou ne peut pas voir (rappelons que les articles sont publiés en pleine dictature) les dimensions politiques du problème scolaire.

35Devenu député de Madrid, Bello collabore étroitement avec M. Azaña. Il est le chef de la minorité Acción Republicana au parlement, membre du Conseil de l’Instruction Publique présidé par Unamuno, membre de la Commission de rédaction de la constitution, président de la commission du statut catalan. Il a quitté la rédaction de « El Sol » quand ce journal a pris ses distances vis-à-vis du gouvernement républicain, a fait partie de l’équipe fondatrice du journal «Luz» dont il prend la direction en septembre 1932. Il est l’auteur d’une rubrique régulière sur les problèmes de l’école : «Notas sobre instrucción», dans des articles souvent critiques, mais c’est du 23 au 28 janvier, quand il est question d’utiliser les fonds que l’emprunt vient d’attribuer à la construction des écoles, que Bello lance son journal dans une campagne tapageuse contre l’équipe socialiste du Ministère de l’Instruction Publique. Quelles sont les critiques que le journal formule contre la politique gouvernementale de construction des écoles ?

La campagne de Luz

  • 8 Voici comment R. LLopis évoque cette campagne : «desde el periódico Luz se hizo una furiosa campañ (...)

36Je n’insiste pas sur le ton de cette campagne, et sur l’irritation que devaient produire au ministère8 les interventions d’un journaliste qui se disait seul compétent, faisant valoir son expérience et la réputation acquise par ses articles, et qui parlait : «... como quien ha visto el estado lamentable de nuestra instrucción primaria... no desde las estadísticas, ni desde el ministerio, sino sobre el terreno» ; mais il est vrai que ce «viajante de escuelas», comme il aimait s’appeler lui-même, n’a pas compris la portée de l’action entreprise par le gouvernement républicain. Ses interventions portent sur trois questions :

  • sur le type d’école qu’il convient de construire et les normes techniques,
  • sur l’action des municipalités,
  • et sur l’utilisation des crédits alloués.

37Pour Bello, qui se réfère toujours à Joaquín Costa, il y a une seule urgence, c’est l’alphabétisation, qui doit permettre à tous les espagnols d’accomplir leurs devoirs de citoyens, c’est-à-dire de pouvoir lire une liste électorale. Voilà un premier point de désaccord. Pour le gouvernement, la construction des nouvelles écoles s’inscrit dans le cadre d’une réforme globale de l’instruction, dont les porincipes s’inspirent à la fois des idées de la Institución Libre de Enseñanza et du programme de l’école du Parti Socialiste (PSOE). Les limites immédiates que Bello fixe à l’école primaire – conçue comme une formation réduite à la lecture, l’écriture et le calcul – auraient été concevables dans un programme d’urgence, par exemple dans une campagne d’alphabétisation qui aurait mobilisé, pour un temps, la moitié de la population sachant lire ; mais ce type d’action collective militante n’est envisageable que dans un processus révolutionnaire, ce qui n’était pas le cas de l’Espagne d’avril 1931. Bello ne compte que sur la qualification et le dévouement des maîtres, qui doivent être plus nombreux évidemment, dans cette tâche prioritaire d’alphabétisation, pour laquelle les moyens matériels, et le bâtiment-école en particulier, doivent être calculés au plus juste. Pour lui la quantité prime sur la qualité, et il estime absurdes, excessives, les normes techniques des bâtiments scolaires définies par le ministère. Le 5 mars 1932, il en avait proposé d’autres, et les reformule à nouveau en janvier 1933, en s’appuyant sur le soutien de certains architectes : les classes sont trop grandes, avec des hauteurs de plafond abusives, le vestibule est inutile, ainsi que les vestiaires ; la cour superflue, il y a toujours de l’espace pour les jeux dans un village ; pas besoin de préau ; les toilettes, de toutes façons ne fonctionnent jamais, alors..., et pourquoi les installer si le village n’a pas l’eau courante. «Una escuela no será perfecta si cuesta un céntimo más de lo que debe costar».

38Alors effectivement, les 18 groupes scolaires construits à Madrid en un an semblent un luxe, et le journal «Luz» provoque un scandale : titres tapageurs sur toute la première page, chiffres, photos, on en appelle à la conscience civique des socialistes madrilènes pour dénoncer le gaspillage : «A los socialistas y al pueblo de Madrid. El mal ejemplo de Madrid. Por cada dos millones que gasta en escuelas, uno de ellos lo tira. Explicación del dispendio. Errores de construcción. Ocho kilómetros de cornisas» (25 janvier). Soubassements, escaliers, couloirs, matériaux, fenêtres, corniches, orientation des bâtiments, tout est examiné. On reproche à la Ville de Madrid, et au Ministère qui en paie la moitié, une mauvaise gestion, et on suggère même des combines dans des adjudications avec de forts rabais. Mais au moment de l’inauguration des écoles madrilènes par le Président de la République, le 11 février 1933, Luz s’associe aux réjouissances : «Nuestros reparos y nuestra campaña deben detenerse ante el hecho consumado... y hemos de expresar nuestra satisfacción por el avance conseguido en beneficio del pueblo de Madrid». La polémique reprend une semaine plus tard, quand un député radical utilise la campagne de Luz pour interpeller le gouvernement à la Chambre.

39Pour les hommes du gouvernement la conception du bâtiment-école doit correspondre aux objectifs d’une éducation populaire entièrement rénovée. Pour mettre en pratique les principes définis par Cossío et Giner de los Ríos, il faut créer une école unifiée, unique, active, harmonieuse :

40Unifiée, c’est-à-dire s’inscrivant dans un programme complet de formation depuis le primaire jusqu’au supérieur.

41Unique, c’est-à-dire ouverte à tous les enfants de toutes les classes ; pour les socialistes elle doit en plus atténuer les différences sociales, grâce à la création des cantines, des vestiaireo determinado (...). Y así el niño acabará teniendo conciencia de que el trabajo individual es tanto más útil cuanto mejor sirve los intereses de la comunidad» (R. LLopis, op. cité, p. 220).

42Harmonieuse, c’est-à-dire associant p plus qu’à une surcharge de la mémoire. La chaire dans la classe est supprimée, ainsi que les pupitres pour deux élèves, cloués au sol, et le local, par ses dimensions, doit permettre une disposition plus souple. Pour les socialistes, le principe de l’école active signifie aussi une ouverture sur le monde du travail :

«La escuela ha de hacer del trabajo el eje de su actividad metodológica. Ha de hacer del niño un alegre trabajador. Hacer del niño un trabajador no es enseñarle un oficio determinado (...). Y asi el niño acabará teniendo conciencia de que el trabajo individual es tanto más útil cuanto mejor sirve los intereses de la comunidad» (R. LLopis, op. cité p 220).

43Harmonieuse, c’est-à-dire associant pour le développement de l’enfant des activités complémentaires, en particulier, une éducation physique, esthétique et manuelle, d’où la nécessité de cours, d’aires de jeux, de préaux, d’ateliers, de bibliothèques.

  • 9 C’est cette idée de l’école que R. LLopis défend au Parlement en réponse aux accusations de gaspil (...)

44Dans cette tâche de réhabilitation de l’école publique, le problème de la qualité des locaux est donc aussi important que celui de la quantité. Il faut d’abord mettre fin à la pratique désastreuse de l’école à classe unique pour tous les enfants de 6 à 14 ans, et donner la priorité à la construction d’écoles à plusieurs niveaux et ceci pour plusieurs raisons : pour des raisons pédagogiques évidentes, mais aussi pour des raisons économiques et politiques. Il est certain que les municipalités ont plus de mal à créer des écoles à classes multiples (qui exigent un terrain plus grand et des services annexes) qu’une école à classe unique qui peut être installée au rez-de-chaussée de la mairie, mais l’Etat aide en priorité et davantage les villes qui font cet effort financier, pour les encourager à avoir une plus haute idée de ce que doit être l’école publique. C’est ce que n’a pas compris Bello. Car l’école publique ne doit plus faire parent pauvre «la sopa boba de la cultura», le rebut où ne vont que les enfants qui ne peuvent pas aller ailleurs : la construction d’écoles à plusieurs classes, modernes et modèles est le seul moyen de mettre fin au rôle subsidiaire et subalterne que joue actuellement l’école publique face à l’école privée9.

45Bello reproche aussi au Ministère son système de subventions aux mairies. Les nouveaux règlements entraînent trop de dépenses et ne sollicitent pas assez l’effort financier des municipalités. Il propose que l’aide de l’État soit plus limitée, il suggère que les mairies s’arrangent pour trouver sur place des matériaux, fassent appel à de la main-d’œuvre bénévole. Il propose également que certains éléments de construction soient construits en série, puisqu’il s’agit de construire des milliers d’unités semblables, mais ne se pose pas le problème des frais de transport des matériaux préfabriqués. Enfin il imagine un plan d’action pour des fondations de bienfaisance. On perçoit à travers ces propositions pragmatiques l’ignorance des résistances politiques de certains conseils municipaux. Au reproche d’une intervention trop directe de l’État, R. LLopis répond à l’Assemblée en donnant des chiffres : la proportion des écoles construites par les mairies avec l’aide de l’État est passée de 13,89 % avant le 14 avril 1931, à 85,59 % dans les deux dernières années. On a laissé les collectivités locales définir leurs propres besoins en matière d’éducation, et un effort de décentralisation est fait par la création, pour les grands programmes des villes en particulier, de commissions emixtes pour l’école primaire, comme à Madrid, Bilbao, Zaragoza, Alava, Palma de Mallorca, et bien entendu la Catalogne. Cela dit, si les pouvoirs locaux ne font rien, l’État intervient directement, et c’est ainsi que des régions démunies ont pu être pourvues ; mais on a mis fin, de façon définitive, à une pratique séculaire, à ce que dans le jargon politique de la Restauration on appelait «la carretera o la escuela parlamentaria», l’école ou la route que le candidat député officiel obtenait en période électorale à coup de faveurs et d’intrigues.

46Les dernières critiques que Bello formule contre l’action du Ministère de l’Instruction Publique concernent l’utilisation des crédits de l’emprunt de 400 millions de ptas approuvé par l’Assemblée le 16 septembre 1932. Le Ministère tarde trop, de 1 avis de ce journaliste laïc convaincu, à prendre les mesures visant à l’application de l’article 26 de la Constitution qui interdit toute activité d’enseignement aux congrégations religieuses. Dès que le Parlement autorise l’emprunt dit de «Obligaciones de cultura» pour la construction des écoles, Bello se persuade que cet argent doit servir au moins pour moitié à préparer l’accueil des enfants que l’école publique héritera des écoles confessionnelles. Or la Loi sur les Congrégations, qui doit fixer les modalités d’application de cet article 26 de la Constitution, n’est pas encore votée, ni même discutée à l’Assemblée. Le débat ne commencera précisément qu’au lendemain du débat sur les constructions scolaires indirectement provoqué par la campagne de «Luz», et il sera très dur. Il n’est sans doute pas très « politique » d’envisager des mesures avant que la loi ne l’autorise. Il y a donc de la part de ce député républicain de la surenchère ; ses appels à la mobilisation contre l’école confessionnelle, à ce qu’il appelle «La Gran Campaña de 1933», ne servent qu’à exaspérer les esprits et témoignent d’une ignorance de la conjoncture politique.

47Quelles conclusions pouvons-nous tirer de cette polémique sur les constructions scolaires ? Il serait facile de n’y voir que la manifestation des divisions entre réformistes et socialistes, qui aurait paralysé l’action de la coalition gouvernementale. Bien sûr les personnalités nous y invitent : un député républicain qui critique l’action d’un ministre socialiste et surtout du Directeur socialiste de l’Enseignement Primaire. La polémique entre les deux journaux, «Luz» quotidien républicain, et «Él Socialista» a pris par moments des tons violents, et le journal socialiste affirme même le 24 janvier que la campagne lancée par Bello n’est pas une initiative personnelle, mais est « appuyée par une certaine fraction impliquée dans la majorité ». Bello se défend avec force contre cette affirmation, mais au moment du débat au Parlement provoqué par les radicaux il est dans une position politique inconfortable, et dit publiquement qu’il ne voudrait pas que son action pour l’école soit utilisée par les radicaux pour une manœuvre contre le gouvernement.

48Socialistes et républicains sont d’accord sur les grandes lignes d’une réforme globale des structures scolaires, qui rende possible une éducation laïque, égale pour tous, gratuite et obligatoire. L’image d’une école radieuse, claire, mobile, largement ouverte à la vie, au jeu, au monde du travail correspond à un rêve partagé par les réformistes et les socialistes. Cette révolution démocratique par l’école nous semble aujourd’hui un peu utopique dans un pays où les inégalités sociales étaient si fortes. Mais la tâche de réhabilitation de l’École Publique n’a jamais été programmée et assumée par les pouvoirs publics de façon aussi radicale. Les ambitions étaient immenses et elles n’ont pas été réalisées. Des conditions objectives, économiques et politiques ont entravé l’action en faveur de l’école. Mais les 5.000 (ou 7.000 suivant les sources statistiques) bâtiments scolaires construits en Espagne pendant ces deux années, avec leurs grandes baies vitrées ouvertes sur la rue, leurs préaux, leurs classes vastes et claires, leurs portiques, leurs réfectoires, leurs installations sanitaires, restent le symbole des espoirs que depuis le XIXe siècle les esprits libéraux espagnols fondaient sur le pouvoir de l’instruction publique pour l’émancipation de l’individu et pour une société plus démocratique.

Notes

1 Mercédès Samaniego Boneu. La política educativa de la Segunda República durante el bienio azañista. C.S.I.C., Madrid 1977, 392 pages.
Sur la politique scolaire de la Seconde République on peut consulter également :
Mariano Pérez Galán. La enseñanza en la Segunda República Española. Cuadernos para el diálogo. Madrid 1977, 390 pages.
Fernando Millán. La revolución laïca : de la Institución Libre de Enseñanza a la Escuela de la República.
Fernando Torres. Valencia 1983, 334 pages.

2 Rodolfo LLopis. La revolución en la escuela (Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza) M. Aguilar. Madrid 1933,272 pages.
Marcelino Domingo. La escuela de la República. La obra de ocho meses. Aguilar. Madrid 1932.

3 «... la política educativa republicana a la que no se le puede negar un profundo interés por elevar el nivel esclar especialmente en el bienio azañista». M. Samaniego, p. 232.

4 Il est évident que les objectifs fixés en 1931 n’ont pas été atteints, mais il faudrait sans doute commencer par préciser qu’en novembre 1933 le nouveau gouvernement a remis en cause les plans prévus pour cinq ans. En réalité l’intérêt n’est pas de déterminer à l’unité près combien d’écoles ont été construites, combien de postes ont été créés, mais de percevoir les problèmes qui ont surgi dans cette action et la façon dont ils ont été résolus.

5 Les textes précisent bien «escuelas unitarias o grados de escuelas graduadas», ce qui signifie que les chiffres correspondent au nombre de classes, plutôt qu’au nombre d’écoles, même si les écoles à classes multiples représentent un très faible pourcentage ; la distinction est surtout valable pour les villes. De la même façon, on confond souvent dans les analyses «plazas», ou postes de maîtres, et écoles.

6 Et naturellement le décret prévoit la création immédiate de 7.000 postes d’instituteurs pour 1931, avec un crédit exceptionnel de 10,4 millions de ptas pour leur salaire (relevé à 5.000 ptas annuelles) et leur formation accélérée dans un stage de trois mois durant l’été 1931. Les 7.000 postes de maîtres ont effectivement été créés, et figurent dans toutes les statistiques, mais les 7.000 écoles, que R. LLopis compte comme réalisées et fonctionnant, n’apparaissent pas dans l’Annuaire des Statistiques de 1934.

7 Ces articles ont été rassemblés et publiés en quatre tomes :
Viaje por las escuelas de España – Luis Bello y Τrompeta –
Tome I – El cerco de Madrid. Sierra. Castilla y León. Asturias El prejuicio contra el maestro. Sociedades de amigos de la escuela. Madrid Magisterio español. 1926.
Tome II – Por Andalucía : Cádiz, Málaga. Primer viaje a Granada. Las dos Castillas. Toledo. Soria. Madrid. Magisterio. 1927.
Τome III – Por Extremadura. Cáceres. Badajoz. Prologue de Azorín : 1927.
Tome IV – Más Andalucía. Sevilla. Jaén. Madrid. CIAP. 1929.
Le Tome V n’a été publié que beaucoup plus tard :
Viaje por las escuelas de Galicia. Introducción de Gonzalo Anaya. Madrid. Akal Editor. 1973.

8 Voici comment R. LLopis évoque cette campagne : «desde el periódico Luz se hizo una furiosa campaña muy personal contra nuestra gestión. Con criterio mezquino, aldeano, ignorancia supina e intención perversa, se quiso desorientar a la opinión: Artículos injuriosos, planas enteras, fotografías «preparadas», títulos sensacionalistas. Todo ello se empleó contra nosotros. Hasta llegó la megalomanía de quien confunde el turismo con la competencia pedagógica a creerse en el deber de hacer una «apelación a los socialistas y al pueblo de Madrid» para decirle que «por cada dos millones que gasta en escuelas, uno de ellos lo tira...», op. cit., p. 74.

9 C’est cette idée de l’école que R. LLopis défend au Parlement en réponse aux accusations de gaspillage de Luis Bello : «... la escuela no es sólo la casa de los niños; nosotros aspiramos a que sea también, sobre todo en los pueblos, el hogar de los mayores, la auténtica Casa del Pueblo de cada una de las villas y ciudades.».

Auteur

Université de Paris VIII

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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