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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

IV. Images de l'école et de ses maîtres dans le 1er tiers du XXe siècle

Écoles et maîtres d’école en Catalogne autour de 1900

Éléments d’une typologie historique de l’école catalane

Thomas Oliu

Texte intégral

1Cinquante ans environ après la promulgation de la loi Moyano de 1857, la situation de l’école catalane, tant du point de vue de l’alphabétisation de la population que de celui de la scolarisation de l’enfant n’a rien de particulièrement brillant, ni considérée isolément, ni même rapportée à celle qui règne dans l’ensemble de l’État espagnol. La mise en place de l’appareil juridique et législatif est restée loin, tant s’en faut, de déboucher dans les faits sur une scolarisation effective de la jeunesse, pas plus en Catalogne que dans le reste du pays.

  • 1 Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, Dirección General del Instituto Geográfico y est (...)

2Du point de vue de l’analphabétisme, la Catalogne en 1910 présente un taux de près de 49 % contre plus de 59 % pour l’ensemble du pays1. Mais on ne peut parler de caractéristiques spécifiques dans la mesure où elle ne fait guère finalement que s’inscrire dans une zone de l’Espagne du Nord délimitée par une ligne Oviedo-Salamanque-Madrid-Barcelone-Pays basque-Oviedo où les taux d’analphabétisme sont assez nettement inférieurs à ceux du reste du pays.

  • 2 9 écoles publiques («escuelas nacionales») pour 10 000 habitants en Catalogne, 13 pour 10 000 dans (...)
  • 3 «Entre los alumnos matriculados y los asistentes el 30 de octubre de 1880 hay una diferencia notab (...)

3Tout comme le reste de l’Espagne, la Catalogne de 1900 présente toutes les caractéristiques d’un pays sous-développé du point de vue scolaire et en particulier du point de vue de la scolarité primaire. La faible densité des réseaux de scolarisation, le sous-développement de l’appareil scolaire public2 se doublent d’un absentéisme que tout nous fait supposer important et que Mariano Cardedera estimait pour l’école publique à 30 % des inscrits pour l’ensemble de l’Espagne en 18803.

  • 4 «No menjar carn més que en les festes assenyalades, ajudar-se amb el treball de la dona i dels fil (...)

4Parmi les causes de cet absentéisme, il en est une, majeure, qui est d’ordre socio-économique. L’école n’est pas entièrement gratuite : sauf dispositions municipales contraires, les familles étaient tenues de verser une rétribution mensuelle à l’instituteur public. Mais en outre, il faut bien voir que la non-gratuité n’est qu’un aspect du coût de la scolarisation dans la mesure où celle-ci entraîne, ipso facto, le retrait de l’enfant du marché du travail et, partant, un amenuisement des revenus des ménages. Envoyer ses enfants à l’école, c’est, pour une famille pauvre, prendre la décision de gagner moins pour dépenser plus. Or, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe, la condition ouvrière se déroule sur un tel fond de misère, le revenu du prolétariat urbain et rural est tel que le salaire de l’homme ne suffit pas à faire vivre la famille4. Dans ces conditions, l’apport du salaire de l’enfant ne pouvait guère être considéré comme un appoint mais bien comme une partie intégrante et indispensable du revenu familial.

5Toutefois, il faut bien voir aussi que si déterminante qu’ils soient, les conditionnements économiques ne peuvent être invoqués seuls pour expliquer l’absentéisme scolaire : les conditionnements sociologiques y ont aussi leur part. En effet, dans une société comme la société catalane où, malgré la profonde mutation qui s’opère dans le premier quart du XXe siècle, le type de production agraire reste important et où l’entreprise industrielle ou commerciale de type artisanal est loin de constituer une exception, la transmission du savoir nécessaire à la reproduction des conditions de production est encore majoritairement une transmission orale fondée sur l’accumulation de l’expérience et l’apprentissage direct. La socialisation de l’enfant, dans ce cas, ne passe pas par son retrait du monde des adultes, c’est-à-dire par son entrée dans le système éducatif, mais par son insertion précoce en son sein. L’école, en tant qu’espace d’acquisition de savoir, n’est pas indispensable au fonctionnement de ce système productif surtout fondé sur les savoir-faire. En outre, on ne peut assimiler d’emblée sous-développement scolaire et sous-développement culturel. En effet, dans les classes populaires d’une société agraire ou artisanale, la transmission orale du savoir, le mélange des âges de la vie et leur non-spécialisation relative, l’existence de formes de vie communautaires – «casinos», «ateneos» – sont autant de facteurs qui font que les voies de la diffusion culturelle peuvent être assez différentes de celles que nous connaissons aujourd’hui. Pere Solà l’a remarqué très justement avant nous :

  • 5 Pere Solà, Els ateneus obrers i la cultura popular a Catalunya (1900-1939). L’Ateneu Enciclopèdic (...)

«Una visió dels fets culturals que lligui massa mecàniquement el grau i la qualitat d’una cultura al grau d’escolarització d’una comunitat o d’un estat i a les seves cotes d’alfabetització pot incórrer en el risc de menysvalorar diverses formes de cultura oral i associativa (mutualisme, societats de resistència, etc.). Quan sovint son, precisament aquestes formes les que més caracteritzen, en una época determinada, les principals manifestacions culturals de les masses obreres i camparoles de Catalunya i de tot l’Estat espanyol»5.

  • 6 Estadística de la prensa periódica en España, Madrid, 1921, Cité par P. Solà, op. cit.
  • 7 «Per casa circula El Federalista, que era l’órgan doctrinari de Pi i Margall... També recordo a ca (...)
  • 8 «En aquell temps, sense que la mare ho sabés, els deu cèntims que cada matí em donava per al llong (...)

6Dans un même ordre d’idées, à ne considérer comme indice de développement culturel d’une région que les seuls chiffres de l’analphabétisme ou de la scolarisation – dans le contexte historique auquel nous nous référons – on risque d’être surpris par l’intérêt suscité en Catalogne par ce moyen de communication socio-culturel qu’est la presse : la Catalogne, en 1920, est la première région espagnole pour le tirage et la lecture des journaux suivie par la Nouvelle-Castille (Madrid inclus) et l’Andalousie6. Or le prix modique de ces journaux les rendait accessibles à un public populaire et celui-ci, bien souvent, lisait ou se faisait lire la presse. Ainsi, Pere Vergès, une des grandes figures de la rénovation pédagogique catalane du premier tiers de ce siècle remarque dans ses souvenirs l’importance qu’avait la lecture de la presse pour son père, ouvrier chapelier dont le salaire quotidien n’excédait pas cinq pésetas7. Lui-même est un autre exemple tout aussi anecdotique mais révélateur du goût pour une culture enracinée dans la pratique sociale, puisqu’à l’âge de dix ans il sacrifiait l’achat de son petit déjeuner à celui d’un journal qu’il lisait de a jusqu’à z enfermé dans les toilettes de son école8.

7Partant, on peut se demander si les conditions concrètes de scolarisation dont hérite la Catalogne au début du siècle n’entrent pas quelque peu et peut-être pour une bonne part dans la désaffection dont souffre l’école non point tant comme valeur que comme appareil institutionnel. En d’autres termes, n’y a-t-il pas inadéquation entre le désir de savoir, la demande, et l’offre, les formes et modalités d’éducation-instruction proposées par l’appareil scolaire au plus grand nombre ? Il nous a donc semblé intéressant de rassembler ici des données d’origine et d’ordre divers, pour essayer de construire une sorte de typologie partielle et fragmentaire de l’école catalane du début du siècle, de l’école non-rénovée s’entend. Qu’est donc, concrètement, une école, un maître d’école en Catalogne, au début de ce siècle ? Quelles sont les occupations d’un écolier catalan sur les bancs de sa classe – les jours où il y est présent... ? Comment les mentalités appréhendent-elles ce lieu et ces pratiques ?

8Pour ce qui touche à l’école, la première réponse qui peut être apportée et que nous avons déjà analysée est que l’école est un lieu que l’enfant, tant en milieu urbain que rural, fréquente de façon plus ou moins épisodique. Pere Vergés, dans ses mémoires, écrit :

  • 9 Robert Saladrigas, op. cit., p. 52.

«... no feia l’anyada a cap escola, bàsicament perquè m’hi avorria. I entre escola i escola, em passava setmanes senceres a casa...»9.

9A toutes les causes déjà invoquées de l’absentéisme, il convient d’ajouter les raisons internes qui tiennent à l’inefficacité des techniques pédagogiques, à l’ennui que distille l’institution, à son inadéquation de tous ordres à l’enfant : en un mot, elle n’est pas un espace de socialisation mais une simple garderie, simple parenthèse entre le temps de l’espace maternel et le temps de l’espace productif, un « parcage » sans projet d’insertion fonctionnelle dans le système social. Comme le fait remarquer Claudi Ametlla dans ses mémoires :

  • 10 Claudi Ametlla, Memóries politiques (1890-1917), Ed. Pórtic, Barcelone, 1963, p. 82.

«En general, pels pares, la qüestió principal era que la quitxalla, mentre no pogués anar a treballar al defora, no vagabundegés pels carrers»10.

10Rien d’étonnant donc à ce que cet enfermement improductif se déroule le plus souvent dans des locaux vétustes et sordides, totalement inadaptés en tout cas à leur fonction théorique. Nous nous bornerons à citer ici deux extraits de deux rapports officiels qui concernent Barcelone.

11Évoquant en 1908, la situation immobilière des écoles publiques barcelonaises, les auteurs du Presupuesto Extraordinario de Cultura de la municipalité écrivaient :

  • 11 Ayuntamiento de Barcelona, Presupuesto Extraordinario de Cultura, 2e éd., 1922, p.

«Las escuelas públicas municipales están instaladas en locales cuyas deficiencias saltan a la vista. Ni uno solo ha sido construido adecuadamente para el fin a que hoy se le destina. Los más están instalados en pisos de casas particulares cuyas condiciones higiénicas y pedagógicas son a veces vergonzosas, a veces menos intolerables, nunca del todo buenas»11.

12En 1924, Luis Caseros Sánchez, conseiller de la municipalité pour les affaires scolaires évoquait la situation en des termes encore plus durs :

  • 12 Luis Casero Sánchez, La escuela nacional en Barcelona. Barcelone, 1924, p. 8 sqq.

«(los edificios) son malos... quizás haya una excepción que deje de ser un antro; los demás están instalados en locales sórdidos, sombríos, sin luz y faltos de ventilación, negación de toda alegría, lugar de tedio, de inmovilidad y casi de tortura (...). Pobremente dotadas de material, revelan en todos sus detalles un signo de miseria, de lobreguez que espanta... La impresión no puede ser más triste. Hay escuelas que constan de un salón largo y estrecho que recibe la luz por enfrente y por detrás, y no muy abundante (...). Hay otras reducidas a una sala donde se revuelven 60, 70, 80 niños cuando no tendrían cabida higiénicamente 25 o 30, respirando polvo de ladrillo que se mezcla con el hedor del próximo retrete, sin agua, donde estancan las materias fecales, haciendo imposible respirar un aire que se masca... otras en unos bajos cargados de humedad hasta el punto de formar charcos en el piso...»12.

13Et selon un rapport de Pedro García Maristany, «Delegado Regio de Primera Enseñanza», cité par les auteurs du «Presupuesto», 28 % seulement des locaux scolaires publics étaient dans un état à peu près convenable.

14D’où une désertion, une désaffection des parents vis-à-vis de l’enseignement public lourde de conséquences pour l’ensemble du système éducatif :

  • 13 Agustí Calvet (Gaziel), Tots els destins menen a Roma. Historia d’un destí (1893-1914). Ed. Aedos, (...)

«A l’ensenyament oficial, només hi anaven, salvant alguna excepció que no compta, els que no tenien més remei»13.

15La réaction naturelle et spontanée des parents désireux de scolariser leurs enfants est, toutes les fois où cela est possible, de ne pas s’adresser à l’enseignement public de l’État. Pourtant, toutes les écoles privées n’étaient pas dotées de conditions matérielles extraordinaires. Selon le rapport Maristany, près de 40 % de ces établissements ne disposaient que de locaux dans un état moyen ou franchement médiocre. C’étaient naturellement ceux qui étaient fréquentés par les enfants issus des classes sociales les plus démunies.

16Ainsi Pere Vergés fut spontanément scolarisé dans le secteur privé. Mais le souvenir que lui laissèrent les deux premières écoles où il fut conduit, vers 1902, n’est guère différent des descriptions d’écoles publiques que nous connaissons :

  • 14 Robert Saladrigas, op. cit., pp. 50-51.

«Només tinc el record d’una habitació petita i entenebrida, plena de quitxalla cridanera, i d’una eixida bruta on hi havia la comuna. A la tarda ja no hi vaig tornar. La segona escola va ser la de don Macario. L’escola era una planta baixa, allargada i estreta, amb dues fileres de pupitres i a les parets hi havia cartells de papellones que pintava el fill del mestre (...). Des d’on jo seia, el via de lluny»14.

17Quant à la figure du maître, les documents consultés sont unanimes : l’image de l’instituteur catalan des premières années de ce siècle s’inscrit de plain-pied dans la longue tradition satirique hispanique qui fait du maître d’école un archétype où la figure du crève-la-faim se mêle à celle d’un père fouettard aigri et incompétent :

  • 15 Agusti Calvet, op. cit., p. 49.

«El descrèdit i el menyspreu en qué eren tinguts els mestres d’aquells establiments publics, els únics que l’Estat emparava, eren tan profunds, tan universale a Espanya que avui poden semblar increíbles. A Catalunya, el mestre nacional se l’anomenava el «mestretites». No solament era un tópic, admés arreu; que el mestre de l’Estat patia fam, es moría literalment de gana, sinó que a més, s’en feia una mofa continua i cruel, com si fos per culpa seva. Els diaris i setmanaris anaven sempre plens de la misèria que els rosegava o en feien el tema de les caricatures més sagnants»15.

  • 16 «La instrucció pública era servida, en els principis del temps de que parlem, pel senyor Llavià, h (...)
  • 17 «A cinquanta anys Iluny, li perdono les seves llargues absències de la classe, durant les quais or (...)
  • 18 «Al fons de l’estança, muntada sobre una tarima, persidia la taula de don Macario. Des d’on jo sei (...)

18Cette synthèse de Gaziel est corroborée par Josep Pla16 ou Claudi Ametlla17 entre autres, pour l’enseignement public. Mais le portrait que trace Pere Vergés de Don Macario, son second instituteur18, instituteur privé celui-là, ne contredit en rien la citation de Gaziel. Même les écoles privées du secteur non-commercial, c’est-à-dire les maîtres du mouvement libertaire ou les militants du mouvement laïque n’échappent pas à ces caractéristiques et s’accordent avec le portrait-robot que l’on pourrait tracer de l’instituteur d’avant la rénovation pédagogique :

  • 19 Alban Rosell, Vidas truncas; Mateo Morral y Francisco Ferrer, in: J. Romero Maura, La Rosa de Fueg (...)

«Estas escuelas laicas (...) eran tan atrasadas y rutinarias como todas, conviene insistir en ello (...). A tales escuelas tales maestros. El profesorado laicista de la época se componía de hombres de buena voluntad algunos, pero de escasos conocimientos; otros eran elementos perseguidos por sus ideas que, como medio de ganarse el sustento, malamente por cierto (...), recurrían a la enseñanza; otros en fin eran simplemente arrivistas que lo mismo ejercían en escuelas católicas que laicas... con tal de medrar»19.

  • 20 Sur Alban Rosell, voir P. Solà, Educació i moviment llibertari a Catalunya (1901-1939), Ed. 62, Ba (...)

19Remarquons au passage que ces accusations ne sont pas le fait d’un ennemi du courant laïque mais d’Alban Rosell, un des responsables du mouvement libertaire en Catalogne durant la première décennie de ce siècle20.

20Si de la description de cet état de fait nous passons à l’analyse de ses causes, il nous paraît nécessaire de distinguer trois niveaux, économique, politique et idéologique, qui influent sur l’état des mentalités face au problème de l’école.

  • 21 El Defensor del Magisterio, 19/06/1903.

21D’un point de vue économique, la faiblesse des budgets de l’Instruction publique est une constante ; les biens d’équipement sont pratiquement inexistants, les budgets de fonctionnement dérisoires. Que gagne un instituteur ? D’un strict point de vue juridique, on peut répondre rien, car la dotation de fonctionnement est attribuée à l’établissement et non à la personne qui y exerce. Le système qui dure jusqu’en 1911, date à laquelle est créé un tableau d’avancement, est lourd de conséquences en ce qu’il fait obstacle à la constitution d’un réseau durable de transmission du savoir. En effet, le traitement étant fonction de la population du lieu d’implantation de l’école, le système privilégie les centres les plus densément peuplés au détriment de ceux qui le sont le moins, les villes par rapport aux campagnes. Il en résulte une mauvaise gestion des personnels : fort taux d’absentéisme en zones rurales, et hypermobilité du corps enseignant préjudiciable à l’établissement de liens entre l’instituteur et la population. En outre, ces traitements ne permettent guère à une famille de vivre de façon un tant soit peu décente ; en 1903, ils vont de 500 Ptas/an pour un village de moins de 300 habitants à 2 500 Ptas/an pour une ville de plus de 40 000 habitants21.

  • 22 Arreglo escolar de España, Provincia de Gerona, 1903. Cité par Josep Pallach, Els mestres públics (...)
  • 23 J. Vicens Vives, op. cit., p. 150. Les produits qui entrent en compte pour l’établissement du post (...)
  • 24 Yvonne Turin, La educación y la escuela en España, de 1874 a 1902. Liberalismo y tradición. Ed. Ag (...)

22Que peuvent représenter ces chiffres en Catalogne ? Si nous prenons le cas de la Province de Gérone, soit un total de 260 communes, dans 248 d’entre elles les traitements sont inférieurs à 1 000 Ptas/an ; dans la moitié de ces 248 postes, ils n’excèdent pas 600 Ptas/an ; dans onze cas seulement, les traitements sont supérieurs à 1 000 Ptas/an pour culminer à 1 600 Ptas dans la capitale provinciale22. On peut tenter d’appréhender par approximation le pouvoir d’achat de ces traitements. Ainsi, Vicens Vives établit le coût du « panier de la ménagère » à 14,5 réaux par jour à Barcelone pour une famille ouvrière de quatre personnes23. Si l’on admet ses constatations selon lesquelles le coût de la vie est d’environ 25 % moindre à Gérone, nous obtenons un budget alimentaire annuel de 990 pésetas. Cela signifie que seuls les traitements supérieurs à 1 000 Ptas/an permettent à une famille de quatre personnes de manger. Certes, les revenus sont supérieurs aux salaires puisqu’il faut y intégrer entre autres les rétributions complémentaires versées par les familles, en principe égales au tiers du salaire nominal ; mais cette rétribution était on ne peut plus aléatoire du fait des pratiques absentéistes. Force était donc faite à l’instituteur de s’assurer obligatoirement un complément de ressources, d’autant que ces traitements, avant leur prise en charge par l’État en 1901, étaient loin d’être servis avec régularité par les communes. Des traitements dérisoires, un budget général de l’Instruction publique qui souffre de faiblesse chronique (1,53 ptas/habitant/an contre 5,6 pour la France et 10 pour l’Allemagne24), telle est la situation économique de l’école publique espagnole et partant, catalane, au début de ce siècle.

  • 25 Diario del Congreso, 7/12/1901, p. 2221 sqq.

23Cette austérité budgétaire est la résultante d’une politique, d’un choix, qui ne fait pas de l’Instruction publique une priorité nationale. Quelques exemples pour le montrer. En 1901, l’étatisation de l’enseignement primaire s’était accompagné d’un transfert de ressources fiscales des communes à l’État afin d’assurer le financement de ces mesures, cet enseignement primaire étant financé par deux impôts spécifiques : «recargo sobre contribución territorial» et «recargo sobre contribución industrial». Or, dans le budget de 1902, le montant de ces deux «recargos» s’élevait à plus de 31 millions de pesetas alors que les «Atenciones de Primera enseñanza» n’atteignaient que 24 millions, soit 79 % seulement du montant des ressources fiscales. Il y avait donc un détournement de plus de 20 % sur les crédits affectés25.

24L’État n’est pas le seul à avoir de telles pratiques ; les municipalités y ont aussi leur part. Ainsi, toujours dans le budget de 1902, près de 900 communes n’avaient levé aucun impôt de type «recargo sobre industrial» et plus de 60 avaient arbitrairement fixé un taux d’imposition inférieur au taux prévu par la loi.

  • 26 Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, Art. 191, paragr. 1.

25C’est dire que la prise en charge par l’État du traitement des maîtres décidée en 1901 correspond pour partie à une extension de l’Appareil d’État qui résulte d’une demande sociale, mais aussi, sur un plan plus concret de la gestion des personnels, cette mesure est adoptée comme remède à une situation précise : les communes sont de mauvais payeurs qui ne tiennent pas compte de leurs obligations en matière scolaire telles que stipulées par la loi Moyano, savoir, la prestation et l’entretien des locaux et la fourniture à l’instituteur, outre son traitement, d’une «habitación decente y capaz para sí y su familia»26.

  • 27 Sur Manuel Ibarz (1860-1942), voir Lluis Ma. Mestres I Marti, Quatre grans supports i encoratjador (...)

26Un sondage effectué sur la Province de Gérone entre 1903 et 1907 grâce à la revue professionnelle El Defensor del Magisterio qui reproduit les minutes de la Junta Provincial de Instrucción Pública et les rapports à cet organisme de l’inspecteur primaire provincial Manuel Ibarz27 permet d’apprécier dans le détail l’énorme décalage entre la fiction juridique et les pratiques quotidiennes. En 1907, la Junta publiait toute une série de recommandations en rappelant qu’il s’agissait d’objectifs qu’elle avait déjà définis par circulaire dès 1903 :

  • 28 El Defensor del Magisterio, 5/10/1907. Le texte de 1903 est reproduit dans le numéro du 29/05/1903

«Hay que procurar una enseñanza práctica, activa y racional, prescindir de toda rutina, implantar los paseos escolares para dar, fuera de las insalubres y tristes salas de clase, en forma intuitiva y agradable, una positiva instrucción. Y finalmente, hay que graduar la enseñanza en la medida de lo posible»28.

27La répétition de ces circulaires est symptomatique de leur échec. Ces projets de rénovation, d’où le souvenir de la Institución Libre de Enseñanza n’est certainement pas absent, butent durant toute la première décennie de ce siècle, sur la réalité concrète de l’école et l’attitude des mentalités à leur égard. Le numéro du Defensor du 28 août 1903 rend compte de la tournée de l’inspecteur. Entre autres descriptions édifiantes, nous trouvons celles-ci :

  • 29 El Defensor del Magisterio, 28/08/1903. Informe a la Junta Provincial de Instrucción Pública.

«En Sils, la escuela no debe continuar en el local que utiliza y que pertenece al alcalde. Esta autoridad que, sin duda, hace lo que quiere en este asunto, no ha cumplido lo que en diferentes ocasiones se le ha ordenado (...). En Bescanó, la casa-escuela de niñas es tan húmeda que peligra la salud de las alumnas. Por esta razón, y porque las habitaciones de la maestra están en parte ruinosas, urge que se busque otro local (...). En Quart, impresión poco grata. Los locales son pequeños, el de niños húmedo, y las habitaciones de los maestros están inservibles (...). Al visitar Salt, he notado que en la escuela de niños, los alumnos pasan de cien para un solo maestro»29.

28A la suite de ce rapport, la Junta notifie au maire de la commune de l’Armentera

  • 30 Idem. Acuerdos de la reunión de la Junta Provincial de Instrucción Pública de 17 de agosto de 1903

«que se abstenga de instalar en el local-escuela los efectos del Juzgado municipal»30.

29En décembre 1903, nouveau rapport, nouvelle dénonciation des sempiternelles carences municipales :

  • 31 Idem, 2/12/1903. Nota informe de la Inspección a la Junta Provincial de Instrucción Pública.

«En Blanes, en el local de la escuela de niñas... el retrete no ha de estar en la sala de clase (...). En Riudellots... el empeño por parte del Ayuntamiento, de destinar el primer piso de la casa para vivienda del alguacil es causa que las demás sean insuficientes... L’Armentera, pueblo que no se ha preocupado gran cosa para tener buenos locales para dar la enseñanza. La escuela de niños tiene escasa ventilación y carece de retrete. De la escuela de niñas no cabe hablar, pues en realidad no existe»31.

30Cette désinvolture à l’égard des locaux n’a d’égale que le mépris affiché à l’égard des maîtres et de leurs conditions d’existence. Ainsi, dans sa session du 9 novembre 1903 la Junta Provincial décide de

  • 32 Idem.

«rogar al Señor Gobernador que no apruebe el presupuesto de Sant Jordi Desvalls si no aparece consignada en el mismo la cantidad que se ha de satisfacer para el alquiler de la casa del maestro público»32.

31Pis encore, toujours en 1903, le Gouverneur civil se voit dans l’obligation de publier une note pour interdire aux municipalités de

  • 33 Idem, 13/07/1903.

«exigir el pago de los impuestos de consumos si antes no han abonado dichos Ayuntamientos las cantidades que deben a los maestros»33.

32Cette note, comme bien d’autres, reste naturellement lettre-morte : en 1904, nous avons trouvé la trace de telles pratiques à Sant Gregori, à une petite dizaine de kilomètres du siège du Gouvernement civil de Gérone. En septembre 1905, la situation de l’école et du maître de Quart, déjà évoquées en 1903 reviennent sur le tapis pour les mêmes motifs ; idem pour l’école de filles de Bescanó, idem pour la situation à Riudellots de la Selva, etc.

  • 34 «La construcción, reparación y conservación estará a cargo de los respectivos Ayuntamientos». Cité (...)
  • 35 J. Vicens Vives, op. cit., p. 67.

33Certes la situation financière de certaines communes pouvait rendre difficile l’application du décret du 26 septembre 1904 sur les locaux scolaires34. Mais toutes les communes n’étaient pas dans ce cas, surtout dans la Province de Gérone où le vertigineux essor de l’industrie du liège permet à bien des communes de profiter de ce que Vicens Vives appelait «els moments daurats de finals d’aquesta centúria»35. Or, bien des localités situées en pleine zone de traitement du liège sont durement incriminées par la Junta Provincial ; nous y avons trouvé en particulier Hostalric, Blanes, Montras, Regencós, Beguret Palafrugell.

34C’est dans cette accumulation quotidienne de mépris et de mesquineries de l’« establishment » politique de la Restauration finissante et des groupes économiques et sociaux qu’il représente qu’il faut chercher les causes idéologiques du peu de cas qui est fait, dans la pratique sociale, de l’institution scolaire et du maître d’école laïc. Ou plus exactement peut-être, ces causes sont-elles à chercher dans la totale inadéquation de la condition réelle de l’école et du maître à leur statut idéologique, à leur image idéale : inadéquation d’autant plus flagrante que c’est dans une école sordide, de la bouche d’un maître famélique, souvent déclassé socialement, en bute à la risée publique et aux tracasseries municipales que l’enfant apprend, grâce aux Prontuarios de Urbanidad, que l’école et le maître sont censés être, au plan de la vie civile, les homologues de l’église et du prêtre au plan de la vie religieuse ou des parents et du foyer au plan de la vie familiale. Ecole, Eglise, Famille, ce sont trois images d’une même notion, de la plus haute valeur qu’il s’agissait d’inculquer : l’obéissance et le respect dus à toute représentation de l’Autorité.

35Pour analyser ce statut idéologique de l’école catalane, la place et la fonction de l’appareil scolaire dans l’imaginaire social, nous avons eu recours à un manuel largement diffusé : le Prontuario de Urbanidad de Federico Bosch y Serra, qui connut, à notre connaissance, onze éditions, la première en 1903 en castillan, la onzième en 1934, en catalan. Pourquoi un Prontuario de Urbanidad ? Parce que ce type d’ouvrage était fondamental dans un système éducatif conçu comme procès de transmission de connaissances et de pratiques destinées à permettre une adhésion à certaines valeurs sociales. Un ouvrage de ce type, où se dit

  • 36 Federico Bosch y Serra, Prontuario de Urbanidad compuesto exprofeso para los alumnos de las escuel (...)

«lo indispensable para presentarse el hombre cortésmente ante la sociedad»36.

36constitue le lieu par excellence où s’effectue la socialisation de l’enfant, où se donne à connaître, comme idéal pédagogique, la distinction sociale qui résulte de la parfaite application des normes de civilité.

37L’école et le maître du Prontuario ont donc toutes chances d’être ce qu’est aussi l’élève que le manuel met en scène : un pur produit de l’imaginaire social, radicalement différents de ce qu’ils sont dans l’ordre du réel parce que totalement conformes à ce qu’ils se doivent d’être dans l’ordre du symbolique.

38Deux discours complémentaires conforment le contenu de l’ouvrage : un discours iconique, quatorze vignettes d’un format moyen de 80 x 60 mm, soit une par chapitre, et un discours de type catéchistique qui se développe sur 54 pages au long de ces 14 chapitres. Deux vignettes nous intéressent spécialement, celles consacrées à «Los maestros» et à «La escuela» qui nous permettent de voir le maître à deux moments et en deux lieux différents : dans la rue, en société, et dans l’exercice de ses fonctions, en classe.

39D’un point de vue vestimentaire, nous pouvons constater que dans la rue, le maître porte des chaussures vernies, un pantalon sombre, un manteau trois-quarts à col de velours laissant voir un gilet d’où émerge une cravate blanche ; sa tête est couverte d’un chapeau haut-de-forme. En classe, toujours vêtu de sombre, la cravate blanche fait place à un col cassé fermé par un nœud papillon. Ces détails ne sont pas dénués d’importance, car en ce début de XXe siècle, c’est toujours « l’habit qui fait le moine », en ce sens qu’à une tenue vestimentaire donnée correspond une classe sociale donnée. Témoin, ces souvenirs de Pere Vergés sur son père, contemporain de la première édition du Prontuario :

  • 37 R. Saladrigas, op. cit., p. 31.

«Solía dir-me que la indumentària havia de ser consonant amb la clase a què cadescú pertanyia (...). Una escala de valors certament primària pero en aquella época de la meva infantesa, les classes socials s’identificaven per la manera de vestir,...»37.

40Et tous les traits distinctifs, dans la tenue de l’instituteur, renvoient de façon univoque à la classe bourgeoise telle que pouvait la percevoir un homme du peuple :

  • 38 Idem.

«... un dia assenyalà un home que vestía pantalons i americana blau mari, duia sabates de xarol, coll fort, corbata, barret alt i bastó amb empunyadura de plata, i tot fitant-lo em recalcà:
«Veus? Aquest és un senyor. Fixa-t’hi bé: calça sabates en comptes d’espardenyes i duu corbata. Tot plegat vol dir que és un burgés i no un obrer com nosaltres»»38.

  • 39 F. Bosch y Serra, op. cit., pp. 27 et 43.

41Cette dichotomie bourgeois/ouvrier est d’ailleurs bien perceptible dans la vignette : autant le maître renvoie au premier groupe, autant un personnage que l’on voit au second plan central de la vignette «Los maestros» renvoie au second groupe : il porte des espadrilles et non pas des chaussures. Plus peut-être que de bourgeois et d’ouvrier faut-il parler ici de dominant et de dominé, de celui qui est un « monsieur » et de celui qui ne l’est pas. En effet, passons d’une lecture paradigmatique à une lecture syntagmatique de l’image en mettant en rapport les vignettes «Los maestros» et «Tratamientos»39 : du binôme maître/élèves nous passons au trinôme enfants/prêtres/adultes. Mais si nous considérons le groupe dominant comme axe de symétrie, nous constatons que le symétrique de l’enfant face au maître est l’adulte face au prêtre. C’est que, comme le dit le texte, le prêtre et le maître sont deux constituants de cet ensemble qui a pour nom Autorité :

  • 40 Idem., p. 26.

«? A quiénes considera V. por sus superiores a más de sus padres y parientes?
– A los sacerdotes, a los maestros y a todas las personas constituidas en Autoridad»40.

42Autorité qui, en classe, se traduit par le quadrillage parfait de l’espace : la vignette «La escuela» nous montre, en position dominante, sur l’estrade, faisant face à des élèves parfaitement alignés derrière leurs bureaux, le maître, qui, d’un seul coup d’œil surveille chacun et l’ensemble des éléments constitutifs du groupe dont il a la charge. Le maître, c’est ici l’incarnation de « l’œil du maître », mais d’un maître trans-individuel, celui qui a pour fonction, au nom des impératifs idéologiques qui régissent la reproduction du corps social, d’affirmer dans les faits, par sa présence autant que par son discours, la prééminence de ces deux valeurs fondamentales que sont l’obéissance comme vertu à acquérir et l’autorité comme pouvoir à respecter.

43Si du discours iconique, nous passons au discours catéchistique, nous voyons bien que le contenu objectif des connaissances à acquérir par l’élève est bien loin d’être le but ultime de l’enseignement qu’il reçoit. En effet, ce qui caractérise le maître, ce n’est pas du tout son savoir mais le fait qu’il peut être successivement assimilé à

  • 41 Idem., p. 27.

«unos segundos padres, un bienhechor, una persona superior, una Autoridad»41.

44Si nous ajoutons à cela que l’école en tant que lieu est définie comme

  • 42 Idem., p. 29.

«el templo del saber, el templo de la virtud donde se halla el buen camino del porvenir, una sociedad en pequeño»42.

45on comprend que la fonction de l’école primaire, au-delà de l’alphabétisation et de l’apprentissage des règles élémentaires du calcul arithmétique, ne consiste nullement dans l’apprentissage ou l’intégration d’un modèle culturel, mais bien plutôt dans l’inculcation de son respect et la reconnaissance de sa légitimité.

46L’école a pour fonction essentielle une fonction idéologique, celle, précisément d’« idéologiser » les mentalités, d’orienter la représentation imaginaire que les individus ont de leurs conditions réelles d’existence dans le sens de la reconnaissance de la légitimité de la culture dominante et de la subséquente illégitimité de la culture propre au public à qui cet enseignement était destiné. De là des relations maître-élève fondées sur le couple autorité (du maître)/passivité (de l’élève).

47Par ailleurs, il faut bien voir également que dès lors que la fonction de l’école était en premier lieu d’inculquer le respect docile face à l’autorité et la soumission face à l’ordre établi, cette fonction n’avait rien d’original ni d’irremplaçable : elle ne faisait que reprendre, sur un mode différent, des missions déjà assumées traditionnellement par la cellule familiale et par l’Église. D’où peut-être, et surtout en milieu rural où la cellule familiale était plus forte et l’emprise de l’Église plus efficace, la désaffection relative pour une institution dont la fonction était perçue comme redondante.

48Pourtant, les choses allaient évoluer assez rapidement en Catalogne et c’est précisément ce changement d’attitudes vis-à-vis de l’école, dont on perçoit les premiers indices dans la première décennie de ce XXe siècle, que l’on est convenu de nommer « la rénovation pédagogique catalane ». C’est là une affaire qui déborde notre propos.

49Disons simplement que cette volonté d’élaborer un appareil scolaire d’un type nouveau, qui fasse passer l’école d’une utilité marginale à un taux de rentabilité maximum traduit une rupture historique aux causes multiples : économiques, par les mutations profondes du système productif catalan au début du siècle, mais aussi et solidairement, politiques et idéologiques.

50En effet, l’école que nous avons tenté de décrire est encore l’école de la Restauration et de son corollaire, le caciquisme. Or, ce système s’effondre, à Barcelone tout d’abord, puis dans le reste de la Catalogne. Comme le remarquait Vicens Vives,

  • 43 J. Vicens Vives, op. cit., p. 291.

«Per a desmuntar el cadafal dels cacics bastaren dues coses: la crisi financera i política de l’Estat espanyol, descabdellada des de 1892 i públicament declarada en 1898, i la impossibilitat de digerir el moviment de reivindicacions autonomistes i obreristes suscitades per la mateixa crisi»43.

51C’est là ce qui permet de comprendre que la rénovation pédagogique catalane soit liée à la dissidence politique et sociale de la Catalogne. De là ses relations avec les diverses forces d’opposition qui occupent le devant de la scène durant le premier quart du XXe siècle : le mouvement nationaliste, le républicanisme, le mouvement ouvrier.

52Promouvoir une école nouvelle, autre que celle dont nous avons esquissé la description, c’était affirmer une volonté de rupture avec les forces détentrices du pouvoir central et leur conception de la société espagnole. C’était, pour ces mouvements d’opposition, affirmer, dans le champ historique du symbolique social, leur désir d’une politique autre de développement de l’espace catalan.

Notes

1 Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, Dirección General del Instituto Geográfico y estadístico, Anuario estadístico de España. 1915, Madrid, 1916, pp. 423-427.

2 9 écoles publiques («escuelas nacionales») pour 10 000 habitants en Catalogne, 13 pour 10 000 dans l’ensemble de l’Espagne, 17 pour 10 000 en France en 1900.

3 «Entre los alumnos matriculados y los asistentes el 30 de octubre de 1880 hay una diferencia notable, particularmente en las escuelas públicas. La matrícula en estas escuelas se eleva a 1 442 557 y la asistencia en el expresado día se reduce a 1 029 693. La matricula en las escuelas privadas es de 320 879 alumnos y la asistencia de 265 561 alumnos. En 30 de octubre dejaban ya de asistir, pues, a las escuelas públicas un número de alumnos comprendido entre la tercera y cuarta parte de los alumnos matriculados, y a las privadas, la quinta aproximadamente.». Mariano Cardedera, Diccionario de educación y métodos de enseñanza, art. España. Madrid, 1884.

4 «No menjar carn més que en les festes assenyalades, ajudar-se amb el treball de la dona i dels fills, malviure en un racó de pis rellogat, tals semblen ésser les condicions en qué es clou el Vuit-Cents per a l’obrer de Catalunya.». Jaume Vicens Vives, Industrials i politics, Editorial Vicens Vives, 3e édition, Barcelone, 1980, p. 150.

5 Pere Solà, Els ateneus obrers i la cultura popular a Catalunya (1900-1939). L’Ateneu Enciclopèdic Popular. Edicions de la Magrana, Barcelone, 1978, pp. 29-30.

6 Estadística de la prensa periódica en España, Madrid, 1921, Cité par P. Solà, op. cit.

7 «Per casa circula El Federalista, que era l’órgan doctrinari de Pi i Margall... També recordo a casa, la col. lecció sencera de La Ilustración Artística que editava Muntaner i Simón... El diari de casa era El Diluvio. A casa El Diluvio era una mena d’institució, que sobretot el pare honorava Ilegint-lo i comentant-lo a taula.» in: Robert Saladrigas, L’Escola del mar i la renovació pedagógica a Catalunya; Converses amb Pere Vergés. Edicions 62, Barcelone, 1973, pp. 34-36. On peut estimer à 3,5 Ptas environ le salaire moyen d’un ouvrier à Barcelone en 1900.

8 «En aquell temps, sense que la mare ho sabés, els deu cèntims que cada matí em donava per al llonguet i la presa de xocolata de l’esmorzar, els invertía comprant el diari, que m’empassava d’amagotis, tancat al wàter de l’escola, com si cometés una acció reprovable.», in Robert Saladrigas, op. cit., p. 52.

9 Robert Saladrigas, op. cit., p. 52.

10 Claudi Ametlla, Memóries politiques (1890-1917), Ed. Pórtic, Barcelone, 1963, p. 82.

11 Ayuntamiento de Barcelona, Presupuesto Extraordinario de Cultura, 2e éd., 1922, p.

12 Luis Casero Sánchez, La escuela nacional en Barcelona. Barcelone, 1924, p. 8 sqq.

13 Agustí Calvet (Gaziel), Tots els destins menen a Roma. Historia d’un destí (1893-1914). Ed. Aedos, Barcelone, 1965, p. 48.

14 Robert Saladrigas, op. cit., pp. 50-51.

15 Agusti Calvet, op. cit., p. 49.

16 «La instrucció pública era servida, en els principis del temps de que parlem, pel senyor Llavià, home que ha deixat una reputació de duríssim, franc partidari de la palmeta i del principi pedagogic segons el cual «la letra con sangre entra», i que no es mogué mai de l’ortodoxia més arcaica i rígida.», Joseph Pla, L’Empordanet, Ed. Selecta, Barcelone, 1958, p. 93.

17 «A cinquanta anys Iluny, li perdono les seves llargues absències de la classe, durant les quais organitzàvem veritables batalles campais, i els càastigs que ens infligía en tornar, a fi de restablir l’ordre, em mig d’un núvol de pols, i sense mirar gaire prim en la justicia de la distribució. Li perdono les interminables passejades per dintre l’escola, arrenglerats en fila india, cantant tot el que és cantable: la taula de multiplicar, les definicions de les quatre regles i de les parts de les oracions, les oracions del catecisme i altres composicions amb lettre i música seves. El pobre mestre (...) va establir un sanitós terror, mitjançant l’aplicació sistemàtica dels càstigs corporals abundantment distribuïts. L’instrument era un revingut puntero que tant servia per assenyalar el mapa com per a les palmetades. Peró en casos excepcionals feia ús d’un més gruixut rebroll de roure, delicadament polit, que manajava amb una insospitada destresa demunt el cos del culpable d’alguna entremeliadura greu: com, per exemple, encertarli les ulleres amb una bola de paper mastegat engegada amb mestria (...).». Claudi Ametlla, op. cit., pp. 79-82.

18 «Al fons de l’estança, muntada sobre una tarima, persidia la taula de don Macario. Des d’on jo seia, el veía de lluny. L’home solía venir tard a classe i apareixia amb una bufanda grisa i la calba coberta amb una birreta negra. Es passava festona tossint i gargallejant. De vegades, feia acte de presència el seu fill, que sense dir ase ni bèstia es dedicava a empestifar de papellones les parets. A mig matí, vèiem entrar la dona del mestre, molt esquifida, amb un tassó de Ilet fumejant que col. locava damunt la taula, i don Macario s’entretenia mullant-hi pa i fent xarrups sorollosos (...) d’altra banda, no tinc record que ningú s’ensenyés mai res i es passava les hores sense badar boca.». Robert Saladrigas, op. cit, pp. 50-51.

19 Alban Rosell, Vidas truncas; Mateo Morral y Francisco Ferrer, in: J. Romero Maura, La Rosa de Fuego; el obrerismo barcelonés de 1899 a 1909, Grijalbo, 1974, pp. 417-418.

20 Sur Alban Rosell, voir P. Solà, Educació i moviment llibertari a Catalunya (1901-1939), Ed. 62, Barcelone, 1980, pp. 58-83, et Avenir Rosell, Crónica del meu pare (Albà Rosell), in: Actes de les 7enes Jornades d’História de l’Educació als Països Catalans, Escola i Estat, Eumo Ed., Vic, 1985, pp. 419-425.

21 El Defensor del Magisterio, 19/06/1903.

22 Arreglo escolar de España, Provincia de Gerona, 1903. Cité par Josep Pallach, Els mestres públics i la reforma de l’ensenyament a Catalunya, 1901-1908, Ed. CEAC, Barcelone, 1978, p. 90.

23 J. Vicens Vives, op. cit., p. 150. Les produits qui entrent en compte pour l’établissement du poste « alimentation » sont : morue, pain, pommes de terre, haricots, œufs, huile et vin. C’est l’absence d’alimentation carnée dans le menu quotidien qui fait employer le terme de menu « ouvrier ».

24 Yvonne Turin, La educación y la escuela en España, de 1874 a 1902. Liberalismo y tradición. Ed. Aguilar, Madrid, 1967, p. 91.

25 Diario del Congreso, 7/12/1901, p. 2221 sqq.

26 Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, Art. 191, paragr. 1.

27 Sur Manuel Ibarz (1860-1942), voir Lluis Ma. Mestres I Marti, Quatre grans supports i encoratjadors dels mestres gironins de començament de segle, Pastells, Ibarz, Costal i Carulla, in: Terceres Jornades d’História de l’Educacio als Països Catalans, Gérone, 1979, pp. 132-133.

28 El Defensor del Magisterio, 5/10/1907. Le texte de 1903 est reproduit dans le numéro du 29/05/1903.

29 El Defensor del Magisterio, 28/08/1903. Informe a la Junta Provincial de Instrucción Pública.

30 Idem. Acuerdos de la reunión de la Junta Provincial de Instrucción Pública de 17 de agosto de 1903.

31 Idem, 2/12/1903. Nota informe de la Inspección a la Junta Provincial de Instrucción Pública.

32 Idem.

33 Idem, 13/07/1903.

34 «La construcción, reparación y conservación estará a cargo de los respectivos Ayuntamientos». Cité par El Defensor..., 21/10/1904.

35 J. Vicens Vives, op. cit., p. 67.

36 Federico Bosch y Serra, Prontuario de Urbanidad compuesto exprofeso para los alumnos de las escuelas de Primera Enseñanza por..., Librería de Juan Rosales, Barcelone, s.d. (1903), p. 6.

37 R. Saladrigas, op. cit., p. 31.

38 Idem.

39 F. Bosch y Serra, op. cit., pp. 27 et 43.

40 Idem., p. 26.

41 Idem., p. 27.

42 Idem., p. 29.

43 J. Vicens Vives, op. cit., p. 291.

Auteur

E.N.S. de Fontenay.
E.RA. 1053 du C.N.R.S

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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