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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

III. Initiatives d'éducation populaire (1868-1900)

Clase obrera, instrucción primaria y escuela pública en Valencia a finales del XIX

Luis Miguel Lazaro Lorente

Texte intégral

1. Un sistema educativo clasista

1Desde que se establece nuestro sistema educativo en el XIX, éste se concibe como plenamente diferenciado en cuanto a su estructuración por niveles y en lo relativo a los contenidos y finalidades específicas que debe asumir y acometer cada uno de ellos. Genéricamente, cabe asignar los respectivos niveles a una determinada clase social que le sirve su clientela y orienta – solo en el caso de la burguesía – los citados contenidos y objetivos últimos de la educación. De forma esquemática, la educación primaria sería la destinada a la clase obrera, o, más ampliamente, a las clases populares, y la segunda enseñanza y la Universidad, a la burguesía.

  • 1 Quinto, Javier de: «Bosquejo crítico del estado actual de la instrucción publica en España». Bolet (...)
  • 2 «Reseña de los progresos de la instrucción pública en España desde 1834». Boletin Oficial Minister (...)

2Dotar de una cierta educación a las clases populares se ve como algo que interesa casi más al Estado que a los particulares, ya que es conveniente para él «ilustrar las masas con los conocimientos que constituyen la enseñanza primaria, sin los cuales ni puede haber buenos ciudadanos, ni buenos padres de familia»1. En definitiva, es necesario que «cierta ilustración penetre en esas masas tan útiles cuando son bien dirigidas, tan destructoras y funestas cuando sólo el fanatismo ó las pasiones les dan impulso»2.

  • 3 Quinto, Javier de: Loc. Cit. p. 24.
  • 4 Ibid., p. 23.
  • 5 Santistevan, Eduardo de: «¿Qué clase de estudios deberá comprender la instrucción secundaria en ge (...)

3La segunda enseñanza, pensada para la «juventud destinada á ejercer las profesiones más importantes de la sociedad»3, en cambio no es vista como algo tan directamente interesante para el Estado y por tanto prioritariamente sostenida por él, puesto que «las ventajas de los particulares que las reciban son más positivas; por efecto de las carreras literarias obtienen consideración y riquezas en la sociedad»4. En suma, la segunda enseñanza «debe comprender por regla general aquellos estudios que son absolutamente indispensables para completar la educación general de las clases acomodadas de la sociedad, y emprender con fruto el que conduce al ejercicio de las distintas profesiones»5.

  • 6 Polo y Peyrolon, Manuel: La Enseñanza Española ante la Ley y el sentido común. Cuestiones Pedagógi (...)
  • 7 Tuñon de Lara, Manuel: El movimiento obrero en la historia de España. Ed. Taurus. Madrid, 1972, pp (...)

4El origen social es, obviamente, el determinante básico que asigna el alumnado a uno u otro nivel, pero en virtud de qué mecanismo tiene lugar dicha distribución educativa, es algo que conviene precisar. Y no es otro que la selectividad que actúa en dos niveles complementarios: selectividad económica y selectividad estructural, intrínseca al sistema educativo. La económica opera en virtud del establecimiento de unas tasas académicas y unos gastos de material, por no recordar que a los residentes fuera de la ciudad donde se ubica el instituto provincial y con pocos recursos económicos, se les hace virtualmente imposible la asistencia por los gastos de pupilaje que conlleva, o bien tienen que recurrir a los caros colegios privados. Respecto a tasas académicas y material, Polo y Peyrolón, profesor del Instituto valenciano6, señala que en 1896 obtener el título oficial de bachiller, con el plan de cinco años de ese momento, supone trescientas cuarenta y ocho pesetas de tasas y matrículas, a las que hay que añadir ciento cincuenta pesetas de libros de texto. Si contamos los gastos de pupilaje durante diez meses de curso a lo largo de cinco años, resultan tres mil setecientas cincuenta pesetas. Sumando todo tenemos un total de cuatro mil doscientas cuarenta y ocho pesetas. Prorrateando aún sólo las casi quinientas pesetas de tasas y libros entre los cinco años, cien anuales, y comparando con el salario medio – dejando ahora al margen que por esos años se observa un «bache salarial» – y los gastos necesarios de manutención, a una familia obrera le resulta absolutamente imposible el acceso a esta enseñanza7.

5Pero la selectividad económica no queda solamente centrada en esos aspectos, porque también tiene ese carácter la inasistencia a las clases de segunda enseñanza debido a que la fuerza de trabajo del potencial alumno es indispensable para el mantenimiento de la unidad familiar. Baste traer ahora un testimonio de ello, que si bien va más referido a la primera enseñanza con mayor motivo puede extrapolarse a la segunda:

  • 8 Albañil, Un.: «A los albañiles de Valencia». El Chornaler 14 (22-111-1884), 3.

«¿No habeis pensado nunca que no es razonable que tengan a sus hijos – los amos y capataces – en buenos colegios, pagando por su educación hasta un duro diario, á costa de nuestro sudor, y nosotros no podamos tener á los nuestros ni aún en esas escuelas que llaman gratuitas, porque cuando no les falta la gorra les falta la chaqueta, o están descalzos, ó tenemos que llevarlos al taller para que nos ayuden á trabajar?»8.

  • 9 Ello a pesar de que contabilizamos la población escolarizada tanto en las escuelas públicas como e (...)

6En lo que concierne a la selectividad que hemos calificado como estructural, es decir, intrínseca al propio sistema educativo, queremos con ello hacer referencia al hecho de que las reglas de juego exigen que para llegar a la segunda enseñanza se pase antes por la primera. Por tanto, si no existe esa previa escolarización, está fuera de lugar el pensar, ni por un momento, alcanzar el segundo nivel. Pues bien, ocurre precisamente eso. A pesar de que se reconocen sobre el papel las ventajas que reporta al Estado la generalización de la instrucción primaria entre las clases populares, esta escolarización masiva, sencillamente, no existe, por lo que es fácil determinar hasta qué punto no satisfacer el Estado las necesidades reales de escolarización se convierte, de hecho, en otro nivel de selectividad encubierta de cara al acceso a una segunda enseñanza que, ya se dijo al principio, va destinada a las «clases acomodadas». La dimensión cuantitativa de esta situación en Valencia da una idea de la magnitud del problema. En 1914, casi sesenta años después de la entrada en vigor de la Ley Moyano introduciendo la escolaridad obligatoria, el 43’77% de la población escolar valenciana comprendida entre los seis y los doce años, no recibe ningún tipo de educación9.

  • 10 Vid. Estadística General de Primera Enseñanza correspondiente al decenio que terminó en 31 de dici (...)
  • 11 «Estadística Escolar de Valencia. Estado General». Archivo Municipal de Valencia (en adelante A.M. (...)

7Existen otros problemas que no queremos dejar, al menos, de señalar. En primer lugar, está el hecho de que las escuelas privadas, único medio de escolarización en muchos casos si se la puede uno pagar, se ubican preferentemente en los grandes núcleos de población, ciudades y pueblos grandes10, porque es donde pueden obtener mayor clientela y por tanto más beneficio económico, operando selectivamente con este movimiento, puesto que España es durante las primeras décadas de la Restauración un país básicamente agrícola y su población vive de forma mayoritaria en núcleos poblacionales no muy grandes. En segundo lugar, debemos siquiera referirnos a una práctica habitual, legalmente posible, en las escuelas públicas, y que también introduce un clara principio de selectividad económica altamente discriminativa. La calidad de la enseñanza en unas escuelas públicas sobrecargadas de matrícula, al cargo de un solo profesor era, lógicamente, muy baja. Los niños aprendían muy poco aún cuando estuvieran los años preceptivos. Ante esta situación, las familias que se lo podían permitir entregaban al maestro una gratificación económica mensuel, como única garantía de que, realmente, sus hijos aprendieran algo. En 1891, en Valencia, estaban en esa situación novecientos treinta y dos alumnos y alumnas del total de seis mil quinientos cuarenta y dos, es decir un 14’24%11. Está claro que no todas las familias tenían a su alcance ese lujo.

  • 12 Vid Promoción de los Bachilleres de 1911 de Valencia. Antiguos alumnos del Instituto General y Téc (...)

8Finalmente, queremos presentar unos datos relativos a la proyección socio-profesional del alumnado de segunda enseñanza, en este caso del Instituto de Valencia, que muestran bien a las claras ese carácter clasista ya apuntado. De entrada, hay que hacer dos observaciones. En primer lugar, sería muy interesante estudiar la movilidad social propiciada a través de la segunda enseñanza, controlando el oficio o profesión de los padres y el de los hijos, pero no son estos los datos que presentamos, ya que, y en segundo lugar, controlamos solamente el oficio o profesión del alumnado, bien entendido que trabajamos únicamente sobre un total de doscientos veintiseis alumnos de la promoción 1905-1911, de los que tan sólo de noventa y dos es posible establecer su status profesional. Agrupadando las profesiones este es el resultado12:

  • 13 Vid. Capel Martinez, Rosa Ma: El trabajo y la educación de la mujer en España (1900-1930). Ministe (...)

9Las carreras médicas y la abogacía copan casi la mitad del total, ajustándose a la tónica y tendencia imperante en ese momento en nuestra enseñanza superior. La mujer tiene escasa presencia en este nivel de enseñanza, representando tan sólo el 1’30% del total de la muestra, proporción en la línea de los resultados a nivel de todo el Estado13.

2. Primera enseñanza para la clase obrera

  • 14 «Educación del pueblo». Β.O.I.Ρ. 42 (15-XI-1842), 355.
  • 15 Ibid., p. 357.
  • 16 «Educación del pueblo (Continuación)». B.O.I.P. 43 (30-XI-1842), 390.

10Orecer a las clases populares una educación se afronta como una cuestión capital para la estabilidad del nuevo régimen burgués que encuentra en la propiedad privada y su respeto uno de sus referentes predilectos. En 1842, la vagancia, el robo, la inseguridad de caminos y personas, se estima que son problemas que ni las leyes, ni las medidas puntuales del gobierno pueden solucionar, «si al pueblo no se interesa y toma parte activa en su ejecusión», situación que no se producirá si a estos delitos el pueblo «no les da importancia; si no repugnan fuertemente á sus sentimientos; si no varía enfin, de sentimientos»14. En una palabra, si no hay una efectiva internalización de la ideología burguesa a través de la educación, ya que si se desatiende la «formación del carácter moral del pueblo», ha de llegar un momento en que «las leyes serán ineficaces, las «sustituciones» (sic) políticas no tendrán estabilidad y el malestar general será cada día más sensible y más difícil de remediar»15. Más claramente, si de verdad no se logra conseguir ese troquelado en la escuela, se preguntan los teóricos que elaboran el nuevo discurso pedagógico: «¿A qué proyectar mejoras en la agricultura sin la seguridad de poder vivir y trabajar en las haciendas? ¿A qué caminos si no se puede viajar sin inminente riesgo de salteadores? ¿Cómo pensar en ferro-carriles mientras haya fundado temor de que robarán el material de su construcción? ¿Para qué fábricas si han de ser quemadas?»16. Por si fallaba esta vía, la burguesía no descuida la adopción de otro tipo de medidas más directas. Así, en 1844 se instituye la guardia civil para una adecuada protección de las propiedades agrarias, y en 1845, promulga el Código penal.

  • 17 A este propósito y como ejemplo, se preguntan «¿Quién duda, por ejemplo, que para servir ahora en (...)
  • 18 Ibid., p. 356.
  • 19 «Instrucción primaria. De la educación de los niños». B.O.M.C.I.O.P. 31 (3-VIII-1848), 211.
  • 20 Ariza, Juan de: «Instrucción primaria. Educación moral». Β. O. M. C.I. O. P. 37 (14-IX-1848), 471.

11Aún cuando es cierto que esa instrucción primaria incluye en su curriculum el leer, escribir y contar, ya que sino se pone «á los pobres en circunstancias más difíciles que aquellas en que se han hallado antes; porque los negocios del mundo exgirán cada dia nuevas habilidades de que carace»17, verdaderamente, el objeto último se define en el aforismo «Antes ser hombre de bien, ser hombre moral, que hombre de capacidad y de instrucción». Lo que se define como educación moral del pueblo, no es otra cosa que un trabajo sistemático de reordenación mental tendente a la asimilación de la única moral posible: la moral burguesa. Una moral opuesta a la de las «gentes pobres» que vivan en la «ignorancia y depravación de costumbres»18, a la de la familia obrera que es fuente de «perniciosas influencias y no provechosos ejemplos», ya que los niños al salir de la escuela son testigo de «querellas domésticas, contemplan el triste ouadro del desorden, la intemperancia, la ira y el arrebato de los que debían servile de guia, y reciben la funesta educación del vicio»19. Opuesta, en suma, a una moral que convierte a los desgraciados niños pertenecientes «é las clases inferiores de la sociedad» en eternos condenados a observar que sus familias «buscan con avidez diversiones groseras, emociones fuertes, placeres sensuales, y algunas veces son testigos del embrutecimiento que causa el abuso de estos placeres»20.

  • 21 «Academia de Profesores de Instrucción Primaria de esta capital». B.O.I.P. 1 (15-1-1845), 20.
  • 22 Cfr. Vovelle, Michel: Ideologías y mentalidades. Ed.: Ariel. Barcelone 1985, pp. 161-174.
  • 23 Ariza, Juan de: Loc. Cit. p. 472.
  • 24 Acerca de los problemas teóricos y metodológicos que este tema plantea, pueden verse Johnson, Rich (...)
  • 25 Vid. Caparros, Antonio y Nicolás: «El proceso de personificación de la ideología» Cuadernos de Psi (...)

12No, no es ese el caldo de cultivo más adecuado para lograr, a través de la educación, la formación de «buenos hijos; buenos padres de familia, buenos esposos, buenos ciudadanos obedientes á las leyes del país, laboriosos y útiles al Estado»21. El maestro, el intermediario cultural de la burguesía22, tendrá que trabajar de firme con sus alumnos aunque «pertenezcan á las ínfimas clases» y «estén destinados á vivir lejos de la buena sociedad», para procurar «ennoblecer sus inclinaciones», despojándolos de la «rudeza que han adquirido en el paterno hogar, dotándolos de la urbanidad, agrado y mesura, que son los primeros frutos de la civilización y tanto embellecen el comercio de la vida»23. Pero, no es, desde luego, la Cnica operación importante el despojar a sus alumnos de esa «rudeza»; en un sentido amplio y genérico, oponer a una cultura obrera o popular, ¿primaria?, una cultura burguesa, ¿refinada?24, sino que la operación más relevante será contribuir a una efectiva «internalización» de la ideología dominante que perpetúa y encubre el poder burgués a nivel social y se personifica a nivel individual. Una operación que tiene como objetivo la adaptación a las necesidades y propósitos del sistema dominante, estimulando un determinado tipo de conductas, dentro de las cuales, la sumisión a la autoridad como algo «natural» se convierte en central25.

  • 26 Ariza, Juan de: Op. cit., p. 472.
  • 27 «Instrucción primaria». B.O.I.P. 4 (31-V-1844), 363.
  • 28 «Premios y castigos en la enseñanza primaria». B.O.I.P. 46 (15-1-1843), pp. 6-7.
  • 29 «Instrucción primaria». Loc Cit. p. 360.
  • 30 «Instrucción primaria. De la educación de los niños». Loc. Cit. p. 210.

13Así, los «hábitos de cortesía», no son otra cosa que la expresión fiel del respeto para con los superiores, la benevolencia para los iguales y la condescencía para los inferiores26. El maestro deberá conseguir unos alumnos en los que «en sus tiernos corazones», cale «el mas sagrado respeto hacia lo ageno»27; «obedientes á sus padres y familias, á los maestros, y en fin, á todos los que tienen derecho á su deferencia y subordinación por la mayor representación y respeto que merecen á los demás; (...) contentos con su suerte, leales y pacíficos como subditos»28. El maestro sembrará en las «almas tiernas de sus alumnos los gérmenes del trabajo que dentro de poco tendrán que abrazar», acostumbrándolos «desde sus primeros años á mirar con afición la suerte que la providencia les depara»29. Conseguirá con ello un alumno que viendo «situaciones aparentemente mas ventajosas que la suya, en vez de envidiarlas, se contentará con la que le ha deparado la suerte» y que, finalmente, comprenderá que tan sólo son situaciones aparentemente más ventajosas, porque «gracias á los beneficios de la educación, podrá, en su vida laboriosa, gustar una felicidad desconocida á los que disfrutan los ricos dones de la fortuna»30.

  • 31 Caparros, Antonio y Nicolás: Op. cit. p. 22.

14Todo este discurso teórico acerca de la educación, es la elaboración que la burguesía hace de sus planteamientos en ese terreno. No obstante, su definición ideológica no viene dada en su literalidad, sino en su funcionalidad o disfuncionalidad al sistema dominante. Planteándolo como lo correcto y lo natural, porque es lo funcional a su sistema de ejercer el poder, se convierte en ideológico31. No se ha dado en nuestro país un debate sistemático sobre una serie de cuestiones concretas relativas al nacimiento y desarrollo de su sistema educativo y los fines que se le asignaban, pero, en cualquier caso, creemos que cuando tenga lugar existen dos cuestiones básicas a discutir:

151a, ¿Fue o no fue el intento de implantación de la escolarización obligatoria un mecanismo de la burguesía para ejercer un mayor control sobre la clase obrera?

16y 2a, ¿Estaba o no estaba el curriculum de la primera enseñanza y sus fundamentos a impartir en la primera enseñanza obligatoria impregnado de la ideología burguesa dominante?

  • 32 Partington, Geoffrey: «Two Marxisms and the history of education» History of Education 4 (1984), p (...)

17De cualquier forma, es de desear que dicho debate se inicie a partir de presupuestos bien diferentes a los mantenidos recientemente por Partington, a propósito de estas y otras cuestiones estudiadas por la corriente «neomarxista» de la historia de la educación australiana32.

3. La clase obrera escolarizada en la escuela pública

  • 33 «Instrucción Primaria». B.O.M.C.I.O.P. 37 (14-IX-l848), 463.

18Desde un principio está asociada la instrucción primaria, de la clase obrera, con un determinado tipo de escuela, la pública. Así de contundente y clara es esta afirmación: «Instrucción primaria, y debe no perderse de vista que prescindimos enteramente de los establecimientos particulares, sea cualquiera su gerarquía; instrucción primaria es la que se recibe y da en las escuelas públicas»33. ¿Fue, en efecto, tal y como en un principio se concibió? Esto es lo que ahora vamos a ver. Los testimonios, a través de la prensa, de los propios interesados, en principio, así lo confirman. En 1884, un periódico anarquista valenciano, refiriéndose a las escuelas públicas, que define como obreras, denuncia el abandono en que la burguesía las tiene:

  • 34 El Chornaler 22 (17-V-1884), 4.

«De esta manera té la burguesía les escoles obreres; abandonaes del tot.
Y també, perque si el obrer se instruix es un perchuí pera els.
De cada día se fá mes creixent la nesesitat de que se unim els treballaors y se procuren la instrucsió, y cuant nesesitém, per nosatros mateix. Lo qu’es d’els burguesos no tením que esperar res que els pugám agrair»34.

  • 35 Katz, Michael B. y Hogan, David: «Schools, work and family life. Social history». En Hardin Best, (...)
  • 36 Datos establecidos a partir de «Expediente relativo á la formación de una estadística escolar». A. (...)

19Completar este tipo de testimonios, contrastándolos con las únicas fuentes directas que pueden en efecto demostrar esas apreciaciones – en esencia, conociendo el oficio de los padres de los alumnos – es el objetivo central de nuestra comunicación. Recurrimos para ello a los libros de matrícula originales de las escuelas públicas valencianas. Varios son los problemas que presentan estos documentos. En primer lugar, libros de matrícula, en los que figure el oficio de los padres de los alumnos, de todos los distritos de la ciudad, sólo se han conservado los correspondientes al año 1891, a pesar de lo cual creemos que es suficiente. En segundo lugar, nos encontramos con el mismo problema que señalan Katz y Hogan en su investigación sobre las relaciones entre la organización escolar, el trabajo y la vida familiar en Philadelphia entre 1800 y 191435. Tal es la dificultad de discernir, en muchos casos, cuando se trata de un asalariado y cuando de un propietario en profesiones eminentemente artesanales (abaniquero, sombrerero, bastonero, etc.), de las que los libros de matrícula no aportan precisiones en tal sentido. Nosotros hemos optado por considerar, en todos los casos, que se trata de asalariados. A pesar de ello, su escaso peso estadístico no distorsiona, en absoluto, los resultados. Y, en tercer lugar, se plantea el problema del valor o representatividad que tiene la muestra que presentamos. Hemos seleccionado dieciocho escuelas, nueve de cada sexo, del total de setenta y tres escuelas públicas que tiene Valencia en 1891 en todos los distritos de la ciudad, menos en el del Mercado, donde no existe ninguna escuela de este tipo. Ello supone casi la cuarta parte del total, exactamente un 24’65%. En número de alumnos, son mil seiscientos uno, seiscientos ochenta y cinco varones y novecientas dieciseis mujeres, que representan el 22’33% y el 26’35% respectivamente del total de seis mil quinientos cuarenta y dos alumnos, tres mil sesenta y siete varones y tres mil cuatrocientas setenta y cinco mujeres, que están escolarizados en escuelas públicas. El criterio seguido para elegir las diferentes escuelas, ha sido el de su representatividad, no tanto en función del número de alumnos cuanto en lo referente a ser un reflejo lo más aproximado posible de las auténticas características socioeconómicas de cada distrito. La representatividad proporcional a las diferentes variables, puede cotejarse en la tabla que incluimos como anexo al final del trabajo36.

20Creemos que estas cautelas metodológicas garantizan el que, en buena medida, los datos aquí presentados son representativos del verdadero origen de clase del alumnado de la escuela pública valenciana en el siglo XIX. Tomando como base para su determinación la profesión de los padres, que es la que, en última instancia, los asigna a una u otra clase social. Presentamos ahora dichos datos por distritos en los cuadros que siguen. Dos últimas precisiones. La denominación de cada oficio figura tal cual la anotan los maestros. En cada escuela que no coincida el número total de alumnos o alumnas matriculados con el total del número de padres representados por oficios, lo será por una de estas tres razones:

  1. en el documento original el oficio no se le con claridad y no se ha considerado,
  2. en la escuela hay varios hermanos o hermanas,
  3. no consta el oficio.

Annexes

ANEXO

Distrito Audiencia37

A - Escuela de niños, C/ Travesía del Miguelete. Número total de alumnos: 73

A - Escuela de niños, C/ Travesía del Miguelete. Número total de alumnos: 73

Β - Escuela de niñas, C/ Juristas, 15.2°. Número total de alumnas: 40

Β - Escuela de niñas, C/ Juristas, 15.2°. Número total de alumnas: 40

Distrito Universidad38

A - Escuela de niños, C/de la Tertulia, 8. Número total de alumnos: 60

A - Escuela de niños, C/de la Tertulia, 8. Número total de alumnos: 60

Β - Escuela de niñas, C/ de la Gloria, 2, 2°. Número total de alumnas: 121

Β - Escuela de niñas, C/ de la Gloria, 2, 2°. Número total de alumnas: 121

Distrito Teatro39

A - Escuela de niños, C/ Huerto de los Sastres, 9. Número total de alumnos: 76

A - Escuela de niños, C/ Huerto de los Sastres, 9. Número total de alumnos: 76

Β - Escuela de niñas, C/ Hernán Cortés, 8. Número total de alumnas: 86

Β - Escuela de niñas, C/ Hernán Cortés, 8. Número total de alumnas: 86

Distrito Hospital40

A - Escuela de niños de “La Closa” Camino de Picasent - Traste 7°. Número total de alumnos: 70

A - Escuela de niños de “La Closa” Camino de Picasent - Traste 7°. Número total de alumnos: 70

Β - Escuela de niñas, Plaza de Pellicers, 4. Número total de alumnas: 147

Β - Escuela de niñas, Plaza de Pellicers, 4. Número total de alumnas: 147

Distrito Escuelas Pias41

A - Escuela de niños, Plaza de la Encarnación, 3. Número total de alumnos: 63

A - Escuela de niños, Plaza de la Encarnación, 3. Número total de alumnos: 63

Β - Escuela de niñas, C/ Guillem Sorolla, 43, 2°. Número total de alumnas: 81

Β - Escuela de niñas, C/ Guillem Sorolla, 43, 2°. Número total de alumnas: 81

Distrito Misericordia42

A - Escuela de niños, Partida de Zafranar, 14. Traste 9o. Número total de alumnos: 70

A - Escuela de niños, Partida de Zafranar, 14. Traste 9o. Número total de alumnos: 70

B - Escuela de niñas, C/ de la Encarnación, 47. Número total de alumnas: 116

B - Escuela de niñas, C/ de la Encarnación, 47. Número total de alumnas: 116

Distrito Museo43

A - Escuela de niños, Plaza del Portal Nuevo. Número total de alumnos: 79

A - Escuela de niños, Plaza del Portal Nuevo. Número total de alumnos: 79

Β - Escuela de niñas, C/ de la Jordane, 43. Número total de alumnas: 107

Β - Escuela de niñas, C/ de la Jordane, 43. Número total de alumnas: 107

Distrito Ruzafa44

A - Escuela de niños, Fuente Encorts. Número total de alumnos: 114

A - Escuela de niños, Fuente Encorts. Número total de alumnos: 114

Β - Escuela de niñas, C/de Castellar. Número total de alumnas: 123

Β - Escuela de niñas, C/de Castellar. Número total de alumnas: 123

Distrito Vega45

A - Escuela de niños, C/Sagunto, 205. Número total de alumnos: 80

A - Escuela de niños, C/Sagunto, 205. Número total de alumnos: 80

Β - Escuela de niñas, Benimaclet. Número total de alumnas: 95

Β - Escuela de niñas, Benimaclet. Número total de alumnas: 95

Agrupando ahora las distintas profesiones, cuando se puede, y estableciendo su significación porcentual, podremos llegar a unas conclusiones definitivas. En esta relación, la primera cifra representa el número total de padres que ejercen un determinado oficio, y la segunda el tanto por ciento que representa del total.

– Jornalero: 403/27’2 8

– Labrador: 382/25’86

– Empleado (Fábrica Tabacos y Gas; Consumos; Gobierno civil y Correos): 7 5/5’07

– Comercio (estanquero; carnicero; tabernero; cantinero; lechero; herborista; corredor; tratante; farmaceútico; confitero; carbonero; subastador): 56/3’78

– Carpintero (serrería; ebanista): 46/3’11

– Τransporte (cochero; tartanero; carretero; arriero): 45/3’04

– Zapatero: 43/2’91

– Clases pasivas (labores; inútil; viuda; ciego; jubilado; recluso; cesante): 39/2’64

– Albañil: 26/1’76

– Hornero (panadero; pastelero; bollero): 24/1’62

– Orden Público (carabinero; guardia civil; policía; guardia municipal): 24/1’61

– Portero (conserje): 19/1’28

– Barbero (peluquero): 16/1’08

– Militar: 15/1’01

– Tejedor: 15/1’01

– Obreros (operarios): 14/0’94

– Fundidor: 12/0’81

– Pintor: 11/0’74

– Sereno (vigilante; celador): 9/0’60

– Cerrajero: 9/0’60

– Peón: 8/0’53

– Sastre: 7/0’47

– Camarero: 7/0’47

– Escribiente: 6/0’40

– Curtidor: 6/0’40

– Maquinista: 6/0’40

– Cantero (lapidario): 5/0’33

– Aperador: 5/0’33

– Jardinero: 5/0’33

– Sirvienta: 4/0’27

– Platero: 4/0’27

– Tornero: 4/0’27

– Sombrerero: 4/0’27

– Músico: 4/0’27

– Arte Seda: 4/0’27

– Sillero: 3/0’20

– Colchonero: 3/0’20

– Estibador: 3/0’20

– Molinero: 3/0’20

– Chocolatero: 3/0’20

– Herrero: 3/0’20

– Esterero: 3/0’20

– Sepulturero: 3/0’20

– Quincallero: 2/0’13

– Dorador: 2/0’13

– Cristalero: 2/0’13

– Jabonero: 2/0’13

– Alfarero: 2/0’13

– Aguador: 2/0’13

– Puntillero: 2/0’13

– Médico: 2/0’13

– Impresor: 2/0’13

– Veterinario: 2/0’13

– Grabador: 2/0’13

– Maestro: 2/0’13

– Dependiente: 2/0’13

– Industrial; Propietario; Cocinero; Limpiabotas; Bastonero; Florista; Cestero; Encuadernador; Modista; Planchadora; Harinero; Cafetero; Licorista; Bañero; Clavetero; Cortador; Pulidor; Marcador; Guarnicionero; Cajetero; Papelero; Soguero; Alpargatero; Artesano; Abaniquero; Pastor; Abogado; Procurador; Escultor; Dibujante; Arquitecto; Cómico y Curandero (Todos): 1/0’06

Un primer repaso a los datos y porcentajes de los distintos colectivos profesionales, nos ofrece de entrada y claramente una conclusión aplastante: un 96’28% de los padres de los alumnos y alumnas de las escuelas públicas valencianas, e insistimos en que es una muestra altamente representativa, pertenecen a la clase obrera. Tan sólo un 4’72% representa al comercio, pequeños propietarios (3’78%), profesiones liberales (0’82%), e industriales y propietarios (0’12%). Afinando un poco más, podríamos deducir, si se quiere, del bloque obrero el 2’62% de militares y fuerzas de orden público, aunque en la práctica son colectivos proletarizados por su nivel salarial, y tendríamos entonces un 93’66%. Llegando más lejos, y suponiendo que nos equivocamos al asimilar como asalariados todos los oficios artesanales, que en teoría pudieran ser trabajadores autónomos, un 7’67%, tendríamos un resultado final del 85’99% de padres de alumnos pertenecientes a la clase obrera. Sin embargo, esta última suposición no nos parece fundada y, definitivamente, nos quedamos con el 96’28% de trabajadores asalariados, o no (clases pasivas), que tiene el poder adquisitivo y las condiciones de vida de la clase obrera del momento, que son padres de niños y niñas escolarizados en las escuelas públicas de Valencia.

Podríamos, por tanto, finalizar dando por exactos todos los testimonios hemerográficos, biográficos y de otro tipo, que señalan cómo la escuela pública es la escuela de la clase obrera en el siglo XIX. En la misma línea aquí apuntada, en 1889, otro periódico anarquista valenciano, está señalando que la escuela pública es «un templo dedicado á sacudir la ignorancia de la infancia obrera (pues los burgueses no envían á sus hijos á escuelas públicas)»46. En la medida que en las décadas siguientes no existen ni cambios sustanciales de la política educativa, ni en el sistema político de la Restauración monárquica, ni en las relaciones de producción capitalistas de la formación social valenciana y, en general, española, bien pueden darse, también, por exactos los testimonios posteriores que sostienen lo mismo que lo por nosotros constatado y contrastado en fuentes directas.

Notes

1 Quinto, Javier de: «Bosquejo crítico del estado actual de la instrucción publica en España». Boletín Oficial de Instrucción Pública (en adelante — B.O.I.P.) 1 (28-11-1841), 22-23.

2 «Reseña de los progresos de la instrucción pública en España desde 1834». Boletin Oficial Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras Públicas (en adelante, B.O.M.C.I.O.P.) 1 (6-1-1848), 25.

3 Quinto, Javier de: Loc. Cit. p. 24.

4 Ibid., p. 23.

5 Santistevan, Eduardo de: «¿Qué clase de estudios deberá comprender la instrucción secundaria en general?». B.O.M.C.I.O.P. 35 (31-VIII-1848), 387.

6 Polo y Peyrolon, Manuel: La Enseñanza Española ante la Ley y el sentido común. Cuestiones Pedagógicas. Tipografía Moderna. Valencia, 1968, p. 59.

7 Tuñon de Lara, Manuel: El movimiento obrero en la historia de España. Ed. Taurus. Madrid, 1972, pp. 312-313 y 265. Y Marvaud, Angel: La cuestión social en España. Ediciones de la Revista de Trabajo. Madrid, 1975, pp. 126-131.

8 Albañil, Un.: «A los albañiles de Valencia». El Chornaler 14 (22-111-1884), 3.

9 Ello a pesar de que contabilizamos la población escolarizada tanto en las escuelas públicas como en las privadas. Vid. Lázaro Lorente, Luis Miguel: La Escuela Moderna de Valencia. Racionalismo y renovación pedagógica (1906-1914). En prensa.

10 Vid. Estadística General de Primera Enseñanza correspondiente al decenio que terminó en 31 de diciembre de 1880 publicada por la Dirección General de Instrucción Pública. Imprenta y Fundición de Manuel Tello. Madrid, 1883, Apéndice n° 8, Parte I.

11 «Estadística Escolar de Valencia. Estado General». Archivo Municipal de Valencia (en adelante A.M.V.)/Instrucción Pública (I.P.). Año 1891. Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 1.

12 Vid Promoción de los Bachilleres de 1911 de Valencia. Antiguos alumnos del Instituto General y Técnico. Años 1905 a 1911. Talleres Semana Gráfica, S. A. Valencia, 1953.

13 Vid. Capel Martinez, Rosa Ma: El trabajo y la educación de la mujer en España (1900-1930). Ministerio de Cultura. Madrid, 1982, p. 387.

14 «Educación del pueblo». Β.O.I.Ρ. 42 (15-XI-1842), 355.

15 Ibid., p. 357.

16 «Educación del pueblo (Continuación)». B.O.I.P. 43 (30-XI-1842), 390.

17 A este propósito y como ejemplo, se preguntan «¿Quién duda, por ejemplo, que para servir ahora en las ciudades y grandes poblaciones se necesita de ordinario saber leer y escribir, lo que no sucedia en otros tiempos; que para ejercer el arte ú oficio mas sencillo y material se necesita mayor capacidad?». Vid. «Educación del pueblo». Loc. Cit., p. 357.

18 Ibid., p. 356.

19 «Instrucción primaria. De la educación de los niños». B.O.M.C.I.O.P. 31 (3-VIII-1848), 211.

20 Ariza, Juan de: «Instrucción primaria. Educación moral». Β. O. M. C.I. O. P. 37 (14-IX-1848), 471.

21 «Academia de Profesores de Instrucción Primaria de esta capital». B.O.I.P. 1 (15-1-1845), 20.

22 Cfr. Vovelle, Michel: Ideologías y mentalidades. Ed.: Ariel. Barcelone 1985, pp. 161-174.

23 Ariza, Juan de: Loc. Cit. p. 472.

24 Acerca de los problemas teóricos y metodológicos que este tema plantea, pueden verse Johnson, Richard: «Three problematics: elements of a theory of working-class culture». En Clarke, John et alii (ed.): Working Class Culture. Studies in history and theory. Ed.: Hutchinson. London, 1980, pp. 201-237; Stedman Jones, Gareth.: «Cultura y política obreras en Londres, 1870-1900: notas sobre la reconstrucción de una clase obrera». En Teoría 8/9 (1981/1982), 33-98 y Burke, Peter: «El «descubrimiento» de la cultura popular». En Samuel, Raphael (ed.): Historia popular y teoría socialista. Ed.: Crítica. Barcelona, 1984, pp. 78-92.

25 Vid. Caparros, Antonio y Nicolás: «El proceso de personificación de la ideología» Cuadernos de Psicología 31 (1975), pp. 17-24.

26 Ariza, Juan de: Op. cit., p. 472.

27 «Instrucción primaria». B.O.I.P. 4 (31-V-1844), 363.

28 «Premios y castigos en la enseñanza primaria». B.O.I.P. 46 (15-1-1843), pp. 6-7.

29 «Instrucción primaria». Loc Cit. p. 360.

30 «Instrucción primaria. De la educación de los niños». Loc. Cit. p. 210.

31 Caparros, Antonio y Nicolás: Op. cit. p. 22.

32 Partington, Geoffrey: «Two Marxisms and the history of education» History of Education 4 (1984), pp. 251-270.

33 «Instrucción Primaria». B.O.M.C.I.O.P. 37 (14-IX-l848), 463.

34 El Chornaler 22 (17-V-1884), 4.

35 Katz, Michael B. y Hogan, David: «Schools, work and family life. Social history». En Hardin Best, John (ed.): Historical inquiry in education. A research agenda. Ed.: American Educational Research Association. Washington, 1983, p. 291.

36 Datos establecidos a partir de «Expediente relativo á la formación de una estadística escolar». A.M.V./I.P. Año 1891. Sec. 3a. C.I. Subcl. F. n° 1.

37 «Escuelas públicas de niñas y niños del Distrito de la Audiencia». A.M.V./I.Ρ. Año 1891. Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 7.

38 «Escuelas públicas de niños y niñas del Distrito de la Universidad» A.M.V./I.Ρ. Año 1891. Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 8.

39 «Escuelas públicas de niños y niñas del Distrito del Teatro». A.M.V./I.Ρ. Año 1891. Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 9.

40 «Escuelas públicas de niños y niñas del Distrito del Hospital». Α.M.V./I.Ρ. Año 1891 Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 10.

41 «Escuelas públicas de niños y niñas del Distrito de Escuelas Pías» A.M.V./I.Ρ. Año 1891. Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 11.

42 «Escuelas públicas de niños y niñas del Distrito de la Misericordia». A.M.V./I.Ρ. Año 1891. Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 12.

43 «Escuelas públicas de niños y niñas del Distrito del Museo». A.M.V./I.Ρ. Año 1891 Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 13.

44 «Escuelas públicas de niños y niñas del Distrito de Ruzafa». Α. M. V./I.Ρ. Año 1891 Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 14.

45 «Escuelas públicas de niños y niñas del Distrito de la Vega». A.M.V./I.Ρ. Año 1891 Sec. 3a. Cl. I. Subcl. F. n° 15.

46 «Impresiones». La Víctima del Trabajo 2 (24-XII-1889), 3.

Table des illustrations

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Titre A - Escuela de niños, C/ Travesía del Miguelete. Número total de alumnos: 73
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Titre Β - Escuela de niñas, C/ Juristas, 15.2°. Número total de alumnas: 40
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Titre A - Escuela de niños, C/de la Tertulia, 8. Número total de alumnos: 60
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Titre Β - Escuela de niñas, C/ de la Gloria, 2, 2°. Número total de alumnas: 121
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Titre A - Escuela de niños, C/ Huerto de los Sastres, 9. Número total de alumnos: 76
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Titre Β - Escuela de niñas, C/ Hernán Cortés, 8. Número total de alumnas: 86
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Titre A - Escuela de niños de “La Closa” Camino de Picasent - Traste 7°. Número total de alumnos: 70
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Titre Β - Escuela de niñas, Plaza de Pellicers, 4. Número total de alumnas: 147
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Titre A - Escuela de niños, Plaza de la Encarnación, 3. Número total de alumnos: 63
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Titre Β - Escuela de niñas, C/ Guillem Sorolla, 43, 2°. Número total de alumnas: 81
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Titre A - Escuela de niños, Partida de Zafranar, 14. Traste 9o. Número total de alumnos: 70
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Titre B - Escuela de niñas, C/ de la Encarnación, 47. Número total de alumnas: 116
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Titre A - Escuela de niños, Plaza del Portal Nuevo. Número total de alumnos: 79
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Titre Β - Escuela de niñas, C/ de la Jordane, 43. Número total de alumnas: 107
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Titre A - Escuela de niños, Fuente Encorts. Número total de alumnos: 114
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Titre Β - Escuela de niñas, C/de Castellar. Número total de alumnas: 123
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Titre A - Escuela de niños, C/Sagunto, 205. Número total de alumnos: 80
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Titre Β - Escuela de niñas, Benimaclet. Número total de alumnas: 95
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Auteur

Universidad de Valencia

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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