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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

III. Initiatives d'éducation populaire (1868-1900)

Éducation d’adultes, qualification de la force de travail et classe ouvrière pendant la première Restauration Borbonique

Pere Solà

Texte intégral

  • 1 Baranera, J., Memoria de los sucesos... (Barcelona, 1909).

«Después de las doce se presentó otro grupo, y aproximándose uno de ellos á la acera, dió un aldabonazo á la puerta principal del Cole gio.
– ¿Quién va? – contestó una voz desde dentro.
– El Pueblo, – respondió el interpelado»1

1Il reste encore énormément de choses à savoir sur l’évolution de la classe ouvrière dans les différents territoires de l’État espagnol, tout au long de la période 1874-1931. Une telle ignorance (relative) est due, probablement, en partie au fait que l’historiographie sociale rénovatrice en Espagne a traditionnellement ignoré ou refoulé l’étude des aspects « culturels » des grandes catégories sociales (telles que la classe ouvrière). Aspects se rapportant au vécu ouvrier, à l’évolution des mentalités des travailleurs, à leur formation reçue en fonction de l’âge et du sexe, et à la part du religieux et du laïque dans celle-ci. Moins étudiée encore a été ce que les théoriciens appellent « éducation informelle » des ouvriers, et en général tout ce qui se rapporte à l’échelle de hiérarchies sur le lieu de travail, l’analyse des formes de sociabilité populaire (la rue, pour les enfants ; le bistrot, pour les adultes ; les « clubs » et les associations « à base multiple », etc.), les systèmes d’aide mutuelle et de résistance et protection sociale, et «last but not least» l’attache des travailleurs immigrés avec leur origine rurale. Une telle appréciation me semble aussi valable en ce qui concerne la vie quotidienne et les mentalités du reste des couches subalternes urbaines des villes, grandes ou moyennes.

2En particulier, il est important de situer, dans ses justes termes, la portée économique, sociale et politique des processus de culturisation populaire qui se sont succédés au long de toute la période dans les zones industrielles de l’État. Les secteurs hégémoniques ont, certes, essayé diverses stratégies d’éducation populaire et ouvrière dès bien avant la Restauration. Selon ce modèle, qui, dans sa version libérale-bourgeoise, s’inspire des initiatives britanniques de contrôle de la classe ouvrière développées avant le chartisme, le but, les méthodes et le contenu de l’éducation populaire sont décidés par la minorité dirigeante et « culte » (et riche). Nous nommons « hétéro-éducation de la classe ouvrière » ce courant. A côté de lui, il existe un deuxième type d’éducation des travailleurs : l’« auto-éducation » ouvrière. Là aussi le cas britannique reste paradigmatique : les ouvriers organisés essaient de mettre en place leurs propres formes d’instruction et culturisation de classe, qu’il s’agisse d’écoles laïques ou rationalistes ou des athénées ouvriers. En ce sens, c’est étonnant de constater les ressemblances entre la situation anglaise avant 1840 et celle, par exemple, de la Catalogne industrielle de la période d’or du syndicat réformiste (et opportuniste) Las Tres Clases de Vapor.

3En tout cas, la grande différence c’est que le « tradeunionisme » n’a pas eu de succès à cette époque là en Espagne, tout au contraire de ce qui s’est passé en Grande-Bretagne. Depuis la formation de la classe ouvrière catalane (on peut dater les premières manifestations d’une « conscience ouvrière » en Catalogne vers 1835, et il ne faut pas oublier que la première association d’ouvriers en Espagne, celle des tisseurs de Barcelona, date de 1840, et la première poussée ouvrière d’envergure se produit en Catalogne entre 1854 et 1856, avec grève générale), une des revendications des associations de travailleurs a été celle d’un enseignement obligatoire, gratuit et laïque. Déjà en 1840, dans une brochure éditée par la Fédération des ouvriers des différents métiers (parmi lesquels la Société des Tisseurs) on demandait des écoles et de l’instruction technique, ainsi qu’un système d’arbitrage du travail. Et en 1873, l’Union Manufacturière fondée en mai 1872, en représentation de 40.000 ouvriers, a adressé un document au Parlement espagnol où il était question d’exiger la journée de 8 heures, un salaire identique pour les deux sexes (un minimum de 12 « reales » par jour), l’interdiction du travail des mineurs de 12 ans, du travail rémunéré dans les prisons celles correctionnelles et asiles, une plus grande hygiène dans les ateliers, l’arbitrage du travail et un système d’enseignement populaire obligatoire, gratuit et laïque. Dès le début de la Restauration, aussi bien le mouvement bakouniniste, longtemps interdit, que les socialistes « marxistes » et les socialistes « opportunistes » ont souvent insisté :

  • interdiction du travail des mineurs « dans les conditions où celui-là a lieu aujourd’hui » ;

  • écoles professionnelles de premier et second degré ;

  • enseignement gratuit et laïque.

4Ces exigences figurent dans les programmes du Parti Démocratique Socialiste Ouvrier Espagnol en 1881 et 1882. Les socialistes « marxistes » demandent aussi en 1882 un enseignement « intégral pour les individus des deux sexes à tous les niveaux de la science, industrie et arts », afin de détruire les germes « néfastes » de la division du travail. Enfin, le groupe minoritaire du Parti Socialiste Réformiste, homologue du socialisme possibiliste français, réclame en septembre 1890, aussi, l’enseignement gratuit et obligatoire sous la responsabilité des communes (avec de possibles charges pénales), l’enseignement technique sous la responsabilité de l’État (écoles d’arts et métiers), gratuit et indirectement obligatoire pour tous ceux qui ne suivent pas des études supérieures d’un autre ordre, enseignements populaires du droit civil, politique et pénal. Enfin, les possibilistes postulaient aussi un « expédient d’information concernant le caractère, mérite et intelligence, activité et conditions physiques des citoyens en apprentissage ».

5Mais l’influence politique des socialistes, ainsi que celle des républicains était alors assez limitée, surtout celle des premiers. Les républicains vont prôner un modèle d’éducation populaire laïque, scientifiste et interclassiste, souvent teinté de « populisme ». Les conditions d’une industrialisation insuffisante (prédominance du textile, faible puissance des sources d’énergie autochtones), où prolifèrent les ateliers et usines de petites dimensions, rendent propice ce « populisme ». La production culturelle dans des villes comme la progressiste Reus, la patrie de Prim, en sont un bon exemple, comme Pere Anguera nous le rappelle. Cet auteur nous met encore en garde face à ce qu’on doit comprendre lorsqu’on parle d’un « athénée populaire » historique.

6Il faut que le chercheur moderne ne tombe pas dans le piège du manque de précision sémantique (et idéologique) de mots-clé comme « populaire » ou « culture populaire ». J’ai analysé un peu ce danger dans mon livre Ateneas obrers i cultura popular a Catalunya (1978). Postérieurement (1982), l’œuvre de l’E. Ucelay de Cal, La Catalunya populista (1982) a apporté des nouvelles données pour ce débat sur le populisme culturel. D’après cet auteur, le populisme politique et culturel moderne (en Catalogne) a son fondement dans un projet idéologique tactiquement interclassiste et de tendance nationaliste, vers lequel confluent différentes forces politiques et sociales. Cette culture populaire (qui détermine un style populiste) est très conditionnée par une structure socio-économique spécifique : des usines de petite dimension, des relations urbaines propres, une grande importance des couches de la « petite bourgeoisie » et de l’artisanat. Le prototype de populisme culturel en Catalogne est la formation Esquerra Republicana, née en 1931, dont la souche essentielle était constituée par la grande diversité de « casais, casinets, penyes i centres » qui avaient nourri les différentes racines du républicanisme catalan. Ce n’est pas le moment d’analyser l’interprétation d’Ucelay. Je veux simplement indiquer qu’à mon avis il fait un usage trop nominaliste de la catégorie « populisme », essentielle dans son discours interprétatif, alors qu’il laisse un peu trop dans l’ombre ce qu’il entend par « peuple » ou « populaire ». Pour lui « peuple » ou « culture populaire » sont des termes à usage purement fonctionnel, des variables, des mots-force idéologiques, dont le sens dépend de l’usage que chaque projet politico-social en fait. On pourrait être partiellement d’accord. Mais l’historien et l’histoire culturelle en tant que discipline scientifique, ont besoin de définitions claires. Il faut qu’on sache ce que nous voulons dire lorsque nous sommes en train de classer sous la rubrique de « culture populaire » telle initiative ou telle société d’instruction. Pour l’usage que nous en faisons dans ce travail, « peuple » nomme surtout le prolétariat urbain et rural, catégories et classes sociales majoritaires à l’époque et formations sociales considérées. Mais « peuple » comprend aussi le reste de catégories subalternes, artisanat, petits employés de services, petite bourgeoisie (les couches inférieures : petits commerçants, par exemple). D’après une telle définition, il est clair que « culture populaire » nous sert à désigner tout ce qui concerne le mode de vie, mentalité, objectivations intellectuelles et artistiques, folklore, éducation des catégories sociales indiquées. Enfin, par analogie extensive, nous utilisons aussi le concept de « culture populaire » pour désigner les projets culturels adressés au peuple, même si celui-ci ne participe pas au choix de leurs valeurs et stratégies. Dans une pareille définition sont compris, évidemment, tous les processus éducatifs affectant le peuple, qui n’est pas une catégorie monolithique.

7L’interprétation des besoins culturels du « peuple » a amené à des stratégies interclassistes, qui parient sur l’harmonisation des intérêts sociaux antagoniques. Les différentes formes d’« extension universitaire » et d’« université populaire » de la fin du XIXe siècle et du début de l’actuel siècle, obéissent a ce dessein. Nous savons que là où un prolétariat industriel ou rural acquiert un niveau suffisant de conscience de classe et de conscience révolutionnaire, cet « interclassisme » culturel (souvent attaché à des objectifs « hétéronomiques ») n’a pas grand futur. Mais pour des raisons diverses, les initiatives et institutions qui ont des buts de classe et qui veulent construire un projet culturel révolutionnaire échouent. Les ouvriers organisés ont besoin d’emprunts et d’injections de culture libérale-bourgeoise. Ce n’est pas le moment de la discuter, mais nous voulons avancer la thèse qu’il n’y a pas eu de vrai projet culturel d’« auto-éducation » qui ait réussi à s’imposer dans l’Espagne contemporaine, même pendant la période 1936-1938. Dans cet essai de classement des processus de culture populaire à l’époque de la Restauration, nous avons parlé jusque-là d’« auto-éducation », d’« hétéroéducation » ainsi que d’une troisième voie moyenne « populiste » et interclassiste, où il faut bien inclure aussi bien le républicanisme fédéraliste et nationaliste catalan que le « régénerationisme » costiste, et même le style d’intervention de l’Institución Libre de Enseñanza de la-première époque. Or, à côté de l’initiative privée, il existe l’action grandissante de l’état libéral et centralisé.

8Il serait certainement intéressant de cerner le rôle de cet État dans une situation pareille, caractérisée par un développement économique et social très disparate selon les territoires de l’État et dominée par une grande misère culturelle aussi bien dans les villes industrielles que dans la campagne. Comment cet État a aménagé, reconduit, satisfait ce « besoin de culturisation et de qualification de masses » ? Voyons. On a souvent suggéré que l’État oligarchique issu de la période 1868-1874 n’avait aucun intérêt à l’éducation populaire. On a dit que l’école publique officielle a eu un rôle mineur dans ce processus de culturisation ouvrière et de qualification professionnelle de la force de travail. Or, les études qu’on commence à faire sur cette école publique (ce serait plus juste de dire « école communale ») dans les grandes villes de l’État, comme València ou Barcelona, et même dans les villes industrielles mineures – en ce qui concerne la lutte contre l’analphabétisme populaire- nous menent à reconsidérer la thèse de l’inopérance des écoles d’adultes sous la responsabilité des mairies.

9Touchant à l’éducation d’adultes il y a, à cette époque là, deux demandes claires :

  • d’un côté il existe celle des ouvriers analphabètes ou à demi-alphabétisés, ainsi que celle de la main-d’œuvre rurale installée dans les villes ;

  • et de l’autre côté il y a une évidente demande d’« éducation populaire » provenant des employeurs, industriels, grands commerçants, c’est-à-dire ce que nous appelons « la bourgeoisie ».

10Et cela pour deux raisons surtout :

11Premièrement de type économique : le développement des industries et des nouveaux services exigeait une main-d’œuvre qualifiée.

12Deuxièmement, c’est que dans tous les pays industriels de développement capitaliste sous un régime libéral, le consensus de classe a une importante prémisse : l’intériorisation d’un contrôle social et d’une idéologie de discipline et de conformité ou conformisme vis-à-vis d’un système hiérarchisé.

13Bref pour les élites au pouvoir, et pour une partie importante de la petite bourgeoisie qui les suivait, l’instruction populaire (donc aussi les écoles d’adultes) constituait un clair moyen de contrôle social et idéologique des jeunes ouvriers. C’est pourquoi le conservatisme catholique a encouragé et soutenu un si grand nombre d’institutions de « culture et éducation populaire ». Des auteurs, comme Lluís Puig i Sevall, ancien maître d’école, avocat, membre de la Société Économique des Amis du Pays de Barcelona et de l’Athénée Baléar ainsi que de celle des Amis de l’Instruction, correspondant de la Société Économique de València, etc., ont proclamé les excellences de l’instruction populaire sous des prémisses « hétéronomiques ». Dans son mémoire pour l’Athénée Baléar, Organización de las escuelas de adultos (1865, première édition), Puig établit l’importance de la période entre 13 et 18 ans pour la formation humaine. En ce moment (1865) « les écoles d’adultes n’existent presque pas chez nous ». Elles doivent exister, mais avec une organisation et méthodologie didactique tout à fait différentes de celles des enfants. D’abord il faut établir trois niveaux, suivant les connaissances des élèves :

14Le premier niveau comprend les élèves qui se présentent sans savoir lire ni écrire ;

15Le deuxième niveau : ceux qui savent un peu lire et écrire ;

16Le troisième niveau est réservé à ceux qui lisent et écrivent d’une façon assez correcte.

17Il fait correspondre un curriculum spécifique pour chacun des trois niveaux. Les deux premiers constituent « l’enseignement élémentaire » d’adultes ; le troisième le degré supérieur, «el cual es de una importancia inmensa para la clase artesano, que en ella debe encontrar todos los elementos necesarios, no sólo para ejercer bien sus respectivas profesiones, sino para progresar indefinidamente en las mismas». D’ailleurs à ce troisième niveau, il faut renforcer l’instruction religieuse. Cela sert à lutter contre le fanatisme de certains soucis populaires et à prévenir l’impiété. Puig Savall a écrit aussi plusieurs brochures de divulgation du savoir sociologique et économique sous des prémisses tout à fait bourgeoises. Les titres sont illustrateurs : La Ciencia del trabajo o Historia de una familia obrera. Nociones de economía política con aplicacion a la industria y al comercio, puestas al alcance de los niños y de las clases populares. Cet ouvrage, de si long titre, a eu un prix d’une société conservatrice : la Societat Barcelonina d’Amies de la Instrucció, et a finalement été adoptée comme manuel par ordre royal de 3-VI-1881. C’est une brochure qui a pour destinataire surtout l’ouvrier des cours du soir, juge une commission ad hoc. En 180 pages toute l’économie politique bourgeoise, nuancée par une interprétation conservative catholique, est offerte aux rudes intelligences ouvrières. C’est un mélange de sujets. Par exemple, le chapitre II, parle du besoin d’éducation de la femme ouvrière, mais aussi de la liberté de travail, de la loi de la concurrence et des inconvénients des grandes armées, « comme de tout excès de production », tandis que le chapitre III nous introduit aux grands avantages de la « division du travail », après avoir essayé de prouver qu’il est très convenable que les jeunes ouvriers fréquentent les écoles d’adultes et les bibliothèques paroissiales. On peut donc extraire d’un bon nombre de brochures de ce genre à finalité pédagogique, médicale, sociale, pastorale, etc., toute une stratégie conservatrice d’« hétéro-éducation ».

18Mais revenant à Puig i Sevall, il nous est utile de rappeler que lorsque les cours d’adultes (escoles nocturnes) sont réorganisés à Barcelona en 1879, l’administration communale, gouvernée par des « notables » des partis dinastiques, a jugé pratique de distribuer les centres d’adultes en trois catégories dans différentes écoles suivant le niveau didactique, ce qui évoque le modèle proposé par Puig i Sevall. Pour la première fois, il y aura aussi une provision (et prévision) de cours pour les femmes qui ne savent ni lire ni écrire. Une commission de la mairie, présidée par Ignasi Fontrodona, considère en octobre de 1879 que les écoles d’adultes mises en place avant cette date « n’avaient pas produit les fruits espérés ». D’abord les cours étaient trop bourrés d’élèves. La réorganisation proposée incluait quatre écoles pour les femmes qui venaient se substituer à quatre écoles d’adultes masculins supprimées. La réorganisation des cours du soir prévoyait, comme je l’ai dit aussi, la division des écoles en trois catégories d’après les exigences didactiques et le curriculum, qui, à leur tour, se référaient aux connaissances des élèves. Les écoles de la première catégorie étaient pour ceux qui avaient à apprendre les fondements de la lecture et écriture. La deuxième catégorie s’adressait à ceux qui avaient à apprendre l’orthographe, la grammaire et l’arithmétique. En fin le troisième niveau incluait la géographie, le dessin linéaire, l’histoire générale et de l’Espagne et les premiers éléments de la physique et la chimie.

19Cette stratégie jouissait, a priori, d’une certaine logique didactique, mais dans la pratique le plan s’est avéré presque catastrophique. En effet, l’application du projet municipal dans un ensemble de 15 écoles, a eu des résultats négatifs, aussi bien du point de vue du nombre d’assistants aux centres que de celui de la qualité de l’enseignement dispensé, comme nous le verrons par la suite. En plus, il a ouvert un conflit entre les enseignants et l’administration locale. Mais, d’abord, quelles étaient ces écoles objet de reconversion ? Les voilà :

20Le but principal du changement visait à assurer la gratuité donc l’assistance à ces écoles. Mais ce projet n’était pas suffisamment réaliste. D’abord, les enseignants des cours du soir résistaient à une réorganisation qui les obligeait à travailler plus de temps (deux heures, au lieu d’une heure et demie pendant le soir). Puis ils perdaient le droit à la rétribution extra que chaque élève non pauvre avait à payer de sa poche, puisqu’il fallait assurer la gratuité de l’enseignement et le rendre « attrayant » aux ouvriers. D’ailleurs, les enseignants se sentaient exploités, leur solde n’étant pas suffisante (ils percevaient 333,3 ptes./an pour le cours du soir, et les femmes 240 ptes./an). Même s’ils n’osent pas, souvent, aller contre les dispositions municipales, nombre d’entre eux montrent une attitude très réticente. Certains même ont menacé de présenter leur démission si on ne modifiait pas les nouvelles bases. Ils n’acceptaient pas de travailler avec une réduction aussi importante de leur paie. La mairie a adopté alors une position assez souple et on peut penser que malgré l’interdiction de 1852 des rétributions pour les écoles d’adultes, elle a toléré en 1879-1880 leur perception. Elle n’a pas été insensible à ces protestations, et peu après le début du cours scolaire, une circulaire aux écoles autorisait la réduction d’une demi-heure de l’horaire du soir. Et en ce qui concerne la paie, dès l’année 1880-1881, elle a augmenté jusqu’à 500 ptes. extra pour tous les enseignants d’adultes, au lieu des 333 ptes annuelles (240 pour les femmes). Il faut dire, d’ailleurs, qu’à l’occasion du nouveau cours, la commune a rouvert les quatre écoles supprimées l’année antérieure, c’est-à-dire celles du Centre, de la rue haute de Saint Pierre, celle du Carme et celle de Saint Sadurní, dont la fermeture n’était pas suffisamment justifiée. En fait, la réorganisation municipale des cours du soir avait provoqué une situation chaotique, en partie à cause de l’attitude réticente des enseignants, lesquels avaient peu d’envie de collaborer pour les raisons indiquées. On a vu clairement que le second et troisième niveaux ou catégorie d’école d’adultes étaient presque superflus, puisque la demande ouvrière allait surtout dans le sens d’apprendre à lire et compter. D’ailleurs, les cours du premier niveau étaient si bourrés que les professeurs titulaires réclamaient tout le temps des auxiliaires, que la mairie ne pouvait pas payer... L’échec était si ostensible que déjà au mois de janvier de 1880, les responsables admettent qu’on va changer à nouveau le service à la rentrée 1880-1881, lors de la réponse à un directeur d’école, qui sollicitait de savoir s’il avait à liquider une bibliothèque populaire pour les ouvriers qu’il avait créée dans une des écoles où l’enseignement nocturne venait d’être supprimé.

21En fait, la troisième catégorie d’écoles nocturnes qui pratiquaient un curriculum plus développé, n’a presque pas fonctionné. Cette affirmation est appuyée par le fait que presque aucune des écoles de troisième catégorie n’a célébré des examens publics de fin de cours (exceptions : les écoles de la Barceloneta et d’Hostafrancs). Somme toute, la réorganisation avait provoqué une grande baisse du nombre d’assistants aux cours d’adultes. Les statistiques sont claires :

22En 1878-1879,5.056 élèves,

23En 1878-1879, 5.143 élèves,

24tandis qu’en 1879-1880 : 2.923 hommes et... 262 femmes !

25On peut penser que ce faible nombre de femmes était surtout dû à une insuffisance d’écoles et de professeurs, puisque ces écoles s’adressant aux femmes adultes ne cessent de demander des nouveaux professeurs auxiliaires, compte tenu de la croissante inscription aux cours. Les femmes analphabètes avaient à leur disposition les écoles publiques de Montcada, des Agonisants et celle de Saint Saturnin, qui, tous les ans, avait entre 45 et 50 élèves, s’il faut croire au rapport de la directrice en 1886. Mais j’insiste sur le manque d’auxiliaires (il en fallait beaucoup étant donné le besoin d’individualiser l’action instructive) et l’insuffisance des conditions « matérielles » : il manquait du chauffage et surtout de la lumière ! La cantilène de demandes en ce sens ne cesse point. Nous voyons que les écoles municipales pour ouvrières n’ont pas augmenté pendant les années suivantes, malgré le taux élevé d’analphabétisme urbain. Vers la fin des années 80, le nombre d’écoles continue : trois écoles à Lladó, Saint Saturnin et Agonisants. Il y avait certainement une pression pour l’augmentation du nombre de ces écoles. En août de 1890, Luisa Valcàrcel sollicitait l’ouverture d’une école du soir pour les femmes analphabètes du quartier d’Hostafrancs. La Commission de « Governació » de la Mairie a émis un avis favorable à cette pétition. Finalement cette école a été autorisée. Elle a ouvert en janvier 1891 avec 18 élèves, sous la direction de Lluisa Valcàrcel. Peu après, le nombre d’inscriptions augmente tellement que la directrice relève un bon nombre de demandes afin de pouvoir disposer d’auxiliaires. En 1884 cette directrice sollicitait le payement du salaire des auxiliaires, « comme cela se passe dans les autres écoles de femmes, Lladó, Agonisants et Mendizàbal ».

26Il faut préciser que les professeurs auxiliaires touchaient une rétribution de 1.375 ptes./an, beaucoup moins que les titulaires. Malgré cela ils étaient obligés par la loi d’aider le titulaire des cours du soir..., sans pour cela toucher une paie extra ! D’ailleurs, parfois l’école n’avait pas d’auxiliaires et il fallait les recruter. Les soucis de Lluïsa Valcàrcel sont assez illustrateurs : en 1891 elle réclamait à la mairie que l’auxiliaire Dolors Corbí soit obligée de l’assister aux cours du soir. Elle a alors une centaine d’élèves du soir. Trois ans plus tard (novembre 1894) elle a 70 élèves, elle a une professeur auxiliaire, mais il en faut davantage... Il est clair qu’avec de plus fortes raisons que les titulaires, les auxiliaires n’avaient pas envie de travailler le soir sans rétribution économique. Cependant, la demande populaire d’instruction post-obligatoire reste importante vers la fin du siècle. Parfois ce sont des individus de classe moyenne ou bourgeoise (commerçants, industriels) qui signent des pétitions ; quelquefois ce sont les habitants d’un quartier qui se mobilisent pour avoir des cours du soir, comme en 1898, lorsque les habitants du quartier de l’école enfantine de la rue de Salvà demandent qu’on y installe une école d’adultes, étant donné qu’« il existe un grand besoin dans ce quartier » en ce qui concerne l’instruction d’ouvriers et d’apprentis. Cette pétition n’est pas acceptée par les responsables municipaux (refus du 16-V-l898). A cette époque on a l’impression que la mairie freine bon nombre de demandes d’élargissement du réseau d’éducation d’adultes. Or la demande ne cesse de croître au fur et à mesure que le nombre d’habitants de la ville augmente, surtout après les annexions des localités suburbaines de Sant Andreu, Sant Marti, Gràcia, Sants, etc. Parfois, la requête pour l’augmentation des effectifs des écoles nocturnes procède des enseignants, individuellement ou en groupe. C’est ce qui se passe avec les professeurs auxiliaires des écoles de l’ex-ville de Saint Marti de Provençals, quartier très important, qui, en février 1898, offrent leur concours : « il y a dans le quartier cinq écoles municipales, mais les cours d’adultes, très fréquentés, ne sauraient pas se contenter du seul concours des directeurs des écoles ». Pour les auxiliaires c’était d’ailleurs un moyen d’améliorer un peu leur solde, s’ils étaient rémunérés par leur travail extra, ce qui n’avait pas souvent eu lieu jusqu’alors. Mais ce sont les directeurs d’école qui, d’habitude, réclament des nouveaux effectifs enseignants, des auxiliaires. En 14-VIII-1899, Joan Pons, régent de l’école d’enfants (masculine) de la route de Mataró n° 108, réclame les auxiliaires qui lui correspondent compte tenu du nombre d’élèves : 114 ! Et encore il a été obligé de freiner les inscriptions, parce que la demande menaçait de déborder l’école. Peu de temps s’écoule et le maître d’une des écoles publiques de Gràcia sollicite un cours d’adultes pour son école, à l’exemple de ce qui se passe pour le reste des écoles du quartier (lettre de Florenci Pierna i Arriu, maître de l’école municipale de la rue de Trilla). La situation dans l’ex-ville de Gràcia était un peu particulière, puisque jusqu’à l’ordre de 29-VII-1891, cette ville entretenait une école d’adultes (2.800 ptes./an pour le payement des enseignants). Postérieurement, cette quantité a été distribuée entre les 5 enseignants des écoles publiques (560 ptes. chacun, solde extra pour les cours du soir). Dans un écrit du 10-V-1901 les enseignants de Gràcia réclament que cette quantité continue de leur être assignée, malgré l’agrégation de la ville à Barcelona : « les écoles postérieures à l’ordre de 1891, qui ont été créées à Gràcia avant l’adjonction à Barcelona jouissaient aussi de la paie extra de 560 ptes. », nous disent ces enseignants, qui apparemment réussissent dans leur prétention.

27La croissance parfois désordonnée et chaotique des banlieues et faubourgs industriels, avec une population d’origine rurale, ainsi que le manque de coordination administrative, en ce qui concerne les services transférés des anciennes villes absorbées, ont provoqué un assez grave manque d’équilibre : dans nombre de quartiers centraux il y avait trop d’écoles d’adultes, tandis que dans la périphérie la pénurie d’écoles grandissait. Parfois la mairie ne satisfait plus les honoraires que les mairies disparues payaient. Tel est le cas de Sant Andreu, où le maître de l’école de Santa Eulàlia était payé 500 ptes. pour les cours du soir. Il se plaint que la mairie de Barcelona ne paie plus cet émolument. En 15-V-1897 cet enseignant, Josep Massai Andinés, insiste : l’école d’adultes de Sant Andreu (Sta. Eulàlia) est ancienne ; elle a été fondée en 1875 lorsque la Commission locale d’instruction publique et la Commune ont décidé de transférer l’école nocturne du centre à Sta. Eulàlia. Mais ce serait erroné de penser que les seuls à réclamer ces cours étaient les enseignants, désireux d’un supplément de salaire. Parfois ce sont les ouvriers qui veulent ces écoles de façon explicite. En octobre 1899, 54 habitants du noyau industriel de Saint Marti de Provençals sollicitent une école nocturne d’adultes à l’école « supérieure » de la rue du Progrès 25-27 au quartier de la Montagne. Saint Martí de Provençals, où l’industrie textile, métallurgique, etc., se développe, pose beaucoup de problèmes aux autorités municipales, en ce qui concerne l’instruction de bas rue. Au mois de juillet de 1899 c’est le pédagogue publiciste A. Bori et Fontestà qui demande un auxiliaire pour son école du 10e arrondissement, « puisque j’ai 40 élèves qui assistent régulièrement ». Nous avons parlé de cette attitude passive du Consistoire lorsqu’il s’agit de satisfaire ces besoins culturels minimes. Parfois, lorsqu’un maître titulaire tombe malade ou demande la retraite, il n’est pas remplacé, surtout si la pression des affectés n’est pas forte. Ainsi, pour des raisons de santé, le titulaire de l’école du Carme de Saint Martí de Provençals démissionne. La mairie profite de l’occasion pour supprimer l’école d’adultes tout en arguant que cette école était presque superflue (« on n’a pas besoin de cet enseignement spécial, puisque la liste d’élèves du premier trimestre n’est que de 18 adultes »). Mais avec un nombre si exigu d’élèves la Mairie avait autorisé avant l’ouverture de diverses écoles convenablement dotées. En réalité, comme suggère (11-XI-1901) l’enseignant qui succède à Joseph Duran, le maître sortant, « le manque de besoin semble ne pas être tel, mais ce qui se passait en réalité c’était une situation prolongée de négligence de la part du maître ».

28La Commission départementale (Junta Provincial) d’enseignement élémentaire, Commission qui représentait le gouvernement et la mairie de Barcelona n’avaient pas eu toujours le même avis sur l’instruction d’adultes. Parfois la discussion était plus ou moins futile (par exemple, à propos des individus qui avaient à présider les examens publics). Mais au début du siècle, en pleine période « réformiste » du système de la Restauration (période qui dure jusqu’à la guerre européenne), cette Junta Provincial pousse lá Mairie vers l’accomplissement des dispositions officielles sur l’éducation d’adultes. L’attitude passive de la mairie est contestée. Cette mairie venait de freiner une nouvelle pétition de cours nocturnes présentée par la maîtresse de l’école « de pàrvuls » de Villarroel n° 33 (Les Corts). Cette fois, l’enseignant s’offrait gratuitement : « uniquement il faudrait installer l’éclairage au gaz ». Une Commission de la mairie avait aussi refusé de doter l’école de la rue du Carme, à Saint Martin, dont on a déjà parlé. Une autre école à Les Corts a été refusée, tandis que celle demandée par la maîtresse de celle de Saint Gervasi a été autorisée, et vers le mois de janvier de 1901 dispose de 14 inscrits et a besoin d’un système d’illumination. Dans l’ensemble, le service de cours d’adultes à charge de la commune de Barcelona dans les ex-villes incorporées était :

  • dans les écoles masculines : Gràcia (7 écoles nocturnes), Saint Martí (5 écoles), Sant Andreu (1 école nocturne) ;

  • les écoles de filles : Gràcia (5 écoles d’adultes), Saint Martin (5 écoles) ;

  • dans les maternelles : Saint Martin (2 écoles d’adultes).

29Cette situation révèle certainement une pénurie de centres de ce genre dans les faubourgs périphériques au début du siècle. C’est alors qu’un nouveau litige oppose la Mairie et la Junta Provincial de Instrucció Pública. Il arrive simplement que le « Reglamento » d’enseignement élémentaire du 6-VII-1900 et surtout la note officielle sur l’article 84 du « Reglamento » de 20-X-1900, cherchaient à dynamiser et à multiplier l’offre de cours nocturnes dans les écoles publiques. En vertu de ces ordres, la Junta provincial d’Instruction publique a pris la décision, le 31-XII-1900, d’« ordonner à tous les enseignants des écoles publiques d’enfants « sans préciser le sexe » d’ouvrir l’école nocturne ». Cet accord a été publié au Bulletin Officiel de la « Provincia » le 4-1-1901. Les nouvelles dispositions gouvernementales établissaient que toutes les écoles des villes de moins de 10.000 habitants avaient à fournir le service d’école nocturne. Pour les grandes villes on établissait que « ce sont les Juntas Provinciales qui doivent désigner les cours d’adultes qui vont être en fonctionnement dans chaque localité ». Ces dispositions avaient ouvert des conflits de compétence entre quelques mairies et les respectives Juntas Provinciales, à Cádiz par exemple. Un conflit entre la mairie de Sant Lúcar de Barrameda et la Commission Provinciale a été tranché par les tribunaux en faveur de cette Commission ou Junta Provincial. Or, la mairie de Barcelona accepte les conséquences de cette situation. Elle est obligée d’assigner de nouvelles ressources pour les cours d’adultes. Mais toujours sans être pressée ! Encore en 1901 (12-IX) la maîtresse de l’école de la rue Espiell de Saint André réclame les émoluments des dernières années et des conditions de salaire comparables à ses compagnons. Celui de Les Corts (2-XII-1901) et Josep Vila Sellarès, de l’école du Progrès 25-27 de Saint Martí réclament aussi. Ce dernier cas est intéressant, puisqu’il s’agit de l’enseignant qui, avant, avait sollicité, avec une certaine fermeté, le rétablissement des cours d’adultes supprimés lors du départ de l’ancien titulaire. Maintenant il « réclame le solde des cours de nuit en vertu du Règlement de 1901 » (11-I-1902). Pour la même raison tombe sur la Mairie une pluie de réclamations d’enseignants, qui, eux aussi, adressent leur demande à la Junta Provincial d’Instrucció Pública. Celle-ci, à son tour, rappelle à la mairie l’obligation de payer les professeurs des cours d’adultes, 14 professeurs (21-V-1902). Mais l’affaire ne s’arrange pas vite, puisqu’en avril de 1903 la Junta Provincial insiste sur les rétributions.

30Dorénavant, les forces politiques (républicains, catalanistes) et les syndicats et institutions de culture populaire (par exemple l’Ateneu Enciclopèdic Popular) joueront un rôle croissant dans les revendications d’une meilleure infrastructure culturelle et instructive publique. C’est une préfiguration de cette nouvelle situation, la demande adressée au Consistoire par trois conseillers républicains, dont Luís Zurdo Olivares, pour la création de cours du soir pour les femmes analphabètes. La Commission municipale pertinente prend cette demande « en considération ». Qu’est-ce que cela veut dire ? En tout cas, nous savons que la Junta Municipal de Primer Ensenyament (5-X-1905) décide de créer des écoles du soir pour adultes (femmes), sous la direction des enseignants et dans les mêmes locaux où se trouvent les écoles publiques féminines des rues de :

3180, rue de Colon, Sants

3225, rue de Sta Madrona, Barcelona

332, Isabel, Vallcarca

3471, Alfons XII, St Gervasi

3510, Plaça Comas, Les Corts

36Cette Commission nous informe aussi que « toutes ces écoles sont déjà en fonctionnement depuis l’an dernier (1904) ». Et elle supplie le Maire d’assumer ces dépenses et de les inclure dans le prochain budget municipal. Combien d’écoles nocturnes pour femmes il y a dans l’ensemble à Barcelona en ce moment ? Et combien d’écoles pour hommes ? Combien y en a-t-il qui fonctionnent de façon convenable, acceptable ? Combien d’enseignants qui ont leur paie pour les cours du soir d’au moins le quart du solde, réellement accomplissent leur tâche ? Qu’est-ce qu’on a disposé pour corriger la tendance des écoles d’adultes à se concentrer dans le centre urbain, afin de pourvoir aux besoins culturels des faubourgs industriels ? Voilà des questions pas faciles et que l’état des archives municipales, touchant ces séries documentaires, n’aidera certainement pas à résoudre à bref délai. Nous avons établi que les écoles d’adultes de la ville remplissent un rôle probablement plus important de ce qu’on pensait. Mais nous avons vu aussi que la commune ou ses groupes hégémoniques pendant la première phase de la Restauration, ne se presse pas de promouvoir l’enseignement d’adultes. Celui-ci a de l’importance quantitative parce que le nombre d’écoles publiques qui le pratiquent augmente tout au long de la période. Aussi parce que les couches poupulaires (mais aussi les élites) sont intéressées à l’instruction élémentaire. Aussi parce que les enseignants poussent l’administration par conscience professionnelle. Mais aussi parce qu’ils ont besoin des 500 ou 600 ptes./an du solde extra que l’interprétation municipale des dispositions légales leur octroie. L’enseignement d’adultes municipal enregistre un certain progrès dès le moment (1879) où l’on prévoit aussi la création d’écoles pour les femmes. Mais, en définitive, les Consistoires de la première phase de la Restauration ne sont pas « populaires ». Il leur manque la volonté politique de résoudre le problème de la culturisation des travailleurs, hommes et femmes. Qui, quelles institutions assument le rôle que l’État et la Mairie ne remplissent pas ? Voilà l’autre question importante. Il est sûr que les institutions privées souvent confessionnelles et gérées par des congrégations, mais aussi d’autres institutions séculières ont rempli un rôle de premier ordre dans ce processus de culturisation. Il faudrait faire une étude d’ensemble de ces fondations, où les Girona, López i Bru et autres représentants de la haute bourgeoisie ont participé. Mais il ne faut point oublier la vaste, mais intermittente action des sociétés et fédérations ouvrières et républicaines. Mais une autre importante question consiste à suivre la politique de subventions municipales aux œuvres et institutions culturelles « populaires » privées. Cette politique d’aide a une ligne constante, du moins entre 1900 et 1920 à Barcelona. Il va sans dire que entre 1910, aprox., et jusqu’à bien après la période étudiée (jusqu’aux années 60) l’énorme croissance démographique de la ville et le développement désordonné des quartiers a compliqué la solution des problèmes de l’éradication de l’analphabétisme populaire, dont nous avons parlé (pour le XIXe siècle).

37Le processus de culturisation populaire présente, nous l’avons vu, deux grands niveaux :

  1. D’abord, l’apprentissage des techniques élémentaires concernant la lecture, écriture et calcul. C’est un apprentissage instrumental.

  2. Ensuite, mais dans la pratique difficile à discerner de a), l’acquisition d’un minimum culturel qui serve à comprendre (et transformer) quelques aspects du monde où se situe chacun. Empruntant des mots à M. Crubellier, ce deuxième niveau aura pour but :

  1. « continuer, compléter la formation scolaire élémentaire ;

  2. assurer une formation professionnelle, à peu près inexistante à l’école ;

  3. épanouir en chaque individu son humanité, au sens universaliste des philosophes des Lumières ou des fondateurs de l’école laïque, tout en le rendant mieux apte à s’insérer dans une société de plus en plus rationnelle ».

38Le rôle de l’école publique municipale semble avoir été surtout destiné à résoudre le premier niveau, quoique des efforts aient été faits (rappellez-vous la réorganisation de 1879) pour assurer aussi ce minimum culturel, cette extension de connaissances. De leur côté, les institutions privées, de toute orientation idéologique (anarchistes, républicains, catholiques, etc.) ou spécialisés dans un domaine quelconque d’activités d’aide mutuelle, coopérativisme, etc., ont eu en vu le niveau a) et aussi le niveau b). Si elles ont eu une si grande importance c’est d’une part parce que l’État et la Municipalité n’ont pas eu la volonté de résoudre a) ni b) lorsqu’il fallait le faire. C’est tout à fait clair en ce qui touche l’instruction élémentaire de la femme ouvrière. Vers la fin du XIXe siècle, tout le monde veut l’instruire, cette femme ouvrière, soit en accentuant (comme le font les mouvements progressistes, ouvriéristes, socialistes) les points d’égalité avec l’éducation masculine, soit, plutôt, en accentuant un rôle différencié de la femme, un destin particulier, comme le font les sociaux-catholiques. On a étudié en partie l’œuvre, projets, efficacité de ces institutions confessionnelles au Pays Basque, Valencia, etc. Leur poids social peut être perçu « a contrario », dans la Catalogne de la première phase de la Restauration : combien d’œuvres catholiques « instructives » n’ont pas brûlé pendant la Semaine Tragique ? Nous savons que souvent ces institutions catholiques avaient une grande influence sur la population ouvrière. Dans une ville comme Sant Andreu, près de Barcelona, ville industrielle, où l’immigration d’origine rurale a du poids, mais reste, malgré tout, une petite ville avant l’agrégation (et même après : en 1909 Sant Andreu a 20.000 habitants), lors de la révolte sociale contre la guerre d’Afrique en juillet 1909 ont été assaillis et/ou détruits les couvents-collèges des Maristes (qui avait coûté plus de 600.000 ptes.), celui des pères de la Sagrada Familia, la Casa-Asil, les sœurs dominiques et la paroisse de Saint André. Mais aussi le collège pour les ouvrières de Jesús i Maria. Ce centre avait formé plus de 8.000 femmes pendant 25 ans ; il a été reconstruit après la Semaine Tragique. Elle avait 20.000 m2 d’étendue et 20 en haut ; 14 salles de classe très bien adaptées aux buts instructifs du point de vue hygiénique, nous dit un mémoire de 1922. Il existe aussi une grande cour intérieure. Il y a les cours de jour et ceux du soir, où l’on offre aux filles un enseignement élémentaire complet. Les cours de nuit sont entre 6 1/2 et 9 du soir, et sont fréquentés par une moyenne de 400 ouvrières. Ils sont divisés en huit sections. Les sœurs veulent instruire la femme ouvrière afin qu’elle remplisse son rôle social chrétien, moyennant l’enseignement de la religion, la morale, la psychologie « féminine », la répétition du catéchisme de Pie X, etc. La culture intellectuelle comprend l’apprentissage d’un tas de matières de niveau élémentaire supérieur. Il y a aussi les cours « ménagers », de grande importance dans ce curriculum, enfin la culture artistique. Le centre dispose aussi d’un Orphéon et d’une Bibliothèque, inaugurée en 1918. Le chapitre d’œuvres sociales, prévision et épargne, association et mutualité est aussi très important. Ce dernier aspect est essentiel pour comprendre le type de cohésion sociale et de contrôle idéologique que favorisent les œuvres catholiques, autoritaires et paternalistes de ce genre : l’école nocturne est divisée en 25 « cors » ou groupes. Chacun d’eux est commandé par une ouvrière (la celadora) ; elle fait le pont entre la mère supérieure et les ouvrières. Elles les visite au nom des religieuses lorsqu’elles tombent malades, etc. :

« las celadores tienen además sus auxiliaires para ayudarlas en su tarea y suplirlas en caso de necesidad. Reina tal espíritu de unión entre las obreras, que se protegen mútuamente buscándose trabajo en las fábricas y talleres y proporcionándoselo en mejores condiciones morales y materiales, a cuyo fin les ayudan las Madres y Protectoras de la Escuela ; de lo cual resulta una familiar Oficina de colocación o Bolsa de Trabajo. Este espíritu de unión y mutualidad lo fomentan también las congregaciones y obras piadosas en que están inscritas las obreras ».

39Nous voyons là le paradigme de ces œuvres instructives populaires des fondations catholiques : instruction-formation professionnelle-protection(bourse de travail)-moralisation-contrôle idéologique, autoritaire et paternaliste. Or, ce modèle a eu une grande efficacité jusqu’à la IIe République et plus tard dans des zones de l’état espagnol, comme Euskadi. Les théoriciens de ces œuvres instructives à l’époque le savent bien. « Si au lieu de seulement 8.000 les ouvrières avaient été 80.000, est-ce qu’il y aurait aucune possibilité de sanglante lutte de classes ? ».

40Je dois finir ici cette vue d’ensemble des problèmes de l’instruction populaire, autonome ou hétéronome. Finalement, des études approfondies dans les sens indiqués devraient nous permettre de répondre à la question : quel a été en fait le niveau d’instruction et de qualification technique des prolétaires des différentes zones industrielles de l’État pendant la Restauration ? En ce qui concerne la Catalogne il est étonnant de constater que souvent les historiens considèrent comme allant de soi (axiomatique) l’existence d’une main-d’œuvre qualifiée en tant que facteur d’un possible démarrage industriel pendant le dernier quart du XIXe siècle. Mais si nous songeons aux taux d’analphabétisme déclarés élevés, aux conditions de vie des travailleurs industriels infra-humaines, qui ne disposaient pas de beaucoup de loisirs même à l’époque de la IIe République, et encore au faible ou rachitique effort public de la part de l’État central, surtout, ainsi qu’à la passivité et manque de volonté politique de promouvoir la culture populaire, de la part des Consistoires de la première phase de la Restauration monarchique, alors nous comprendrons que cette « qualification » ouvrière ne puisse pas être si aisément postulée. Lorsque les ouvriers catalans se considèrent les plus qualifiés de l’État : il faut voir là une réalité ou une mesure de type ethnocentrique.

41On pourra bien travailler sur l’hypothèse que la source principale de qualification de la force de travail ait été jusqu’à bien avancé le siècle la persistance d’institutions ou pratiques d’instruction artisanale, domestique ou « grémiale ». Il ne faut pas sous-estimer, nous dit Alberdi, l’importance des associations populaires d’instruction spécifiquement professionnelles, « comme celles qui se consacraient à l’art textile – le groupe le plus important selon toute probabilité (en Catalogne, P. S.). Nos maîtres de l’art textile, avec leurs publications et activités « docentes », ont réussi à construire un ensemble institutionnel pas du tout négligeable ». C’est-à-dire qu’on ne doit pas passer sous silence la croissante demande d’instruction professionnelle et technique provenant des ouvriers jeunes des branches industrielles les plus développées (comme celle des tisseurs de filatures mécanisées). La création d’une nouvelle classe moyenne et de couches d’ouvriers déraçinés (le processus d’ascension sociale) devrait être mis en rapport avec ces formes de qualification et instruction. Là aussi le modèle des sociétés industrielles plus évolués – la France par exemple – est très utile. Rappelions-nous le cas de l’éducation technique française, entre 1870 et 1914, étudié par Robert Gildea (1983) : l’enseignement technique a provoqué justement un déclassement, alors que l’effet recherché était le contraire. Il a été moins un instrument de modernisation de l’économie qu’un réflexe de conservation devant les durs effets des mutations économiques rapides. Or ce réflexe de création d’écoles techniques souvent se développe de façon très lente dans les cas catalan et espagnol : la première école technique élémentaire de la ville la plus industrielle de la plaine de Barcelona (Sant Martí de Provençals) n’arrive qu’à la fin du XIXe siècle, longtemps après la mise en fonctionnement de cette industrialisation !

42Il faudra aussi étudier les influences plus diffuses, informelles. Par exemple, la presse, bourgeoise ou ouvrière, qui a contribué à l’expansion d’une nouvelle mentalité d’innovation technologique et scientifique en général. Les nouveaux besoins découlant de l’environnement industriel induisaient, beaucoup plus que les programmes des élites dirigeantes, une attitude populaire (et prolétaire) ouverte et favorable à l’instruction élémentaire et professionnelle technique. Il ne faut pas non plus oublier les espoirs croissants et de promotion individuelle et de libération collective, à travers la maîtrise aussi bien théorique que pratique des nouvelles technologies. Cela malgré les effets abrutissants de la journée de travail et le manque de loisir. Comme l’a très bien signalé Joseph Miaso :

« a factory worker in daily contact with products of technology, machinery, new materials, new forms of energy, new communal instalations could have no doubt about the exceptional role of science as a source or progress, not only in the economy, but also to see in science a medium for strengthening his own force and importance which would eventually secure him and his classa a better future ».

43Et il poursuit :

« The contacts with modern technology were sometimes more effective in breeding respect for science, and consecuently arousing educational aspirations, than school especially a backward primary school ».

44Mais s’il reste à étudier dans leur ampleur ces influences puissantes et diffuses, il n’est pas moins vrai qu’il manque encore beaucoup de travail empirique, avant qu’il ne nous soit possible de connaître en profondeur les mécanismes concrets de formation de notre classe ouvrière pendant la première phase de la « Restauración » de Cánovas. Cet article, en essayant de mettre en évidence quelques questions se rapportant à l’opportunité d’apprendre des ouvriers adultes, surtout à Barcelona – la capitale industrielle de l’Espagne à cette époque là –, tâche de défricher un peu ce terrain passionnant.

Bibliographie

SOURCES et BIBLIOGRAPHIE

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Annexes

ANNEXE N° 1

L’instruction des adultes et la division du travail2

A los quince días de haber tenido lugar la conversación que precede, los niños Carlos y Juanito manifestaron á sus padres, que habían tomado ya una resolución definitiva en el arduo negocio de elegir oficio. Ni aquél quiso ser comerciante, ni éste militar; sino que teniendo muy en cuenta los consejos y las reflexiones de su padre, se decidieron respectivamente por los oficios de fundidor y constructor de máquinas y carpintero.

Inmediatamente Antonio, que á sus demás virtudes reunía la muy esencial de la prudencia, hizo las gestiones necesarias á fin de encontrar para sus hijos Maestros que, además de muy capaces en el oficio, fuesen hombres de bien; esto es, de costumbres intachables. «Sería una verdadera desgracia, decía muchas veces á su mujer, que después de tantos afanes como nos cuesta la educación religiosa y moral de nuestros hijos, se perdieran por la fuerza casi incontrastable del mal ejemplo que les dieran sus superiores.». Afortunadamente pudieron ser colocados ambos niños en establecimientos de reconocida importancia, y empezaron desde luego el aprendizaje de su respectivo oficio.

A los seis meses habían hecho adelantos considerables, mereciendo que su amo los elogiara á su padre cada vez que éste se presentaba para enterarse de su comportamiento.

A los dos años eran casi oficiales, y sus Maestros les daban pruebas del buen concepto que les merecían, encargándoles los más delicados trabajos.

Cierto día, al encontrar Antonio al fundidor, le dijo éste:

– Felicito á V. cordialísimamente por tener un hijo como Carlos: será un excelente oficial, y si continúa observando la misma conducta que ha seguido hasta hoy, le auguro un halagüeño porvenir.

– Gracias, contestó Antonio lleno de satisfacción. Lo mismo me dicen de su hermano Juanito, lo cual, como V. comprenderá, me tiene loco de contento.

– ¡Ah! ¿Conqué tiene Carlos otro hermano tan listo como él?

– Así parece que Dios lo ha querido.

– Pues entonces, duplico la felicitación. Pero ¿cómo se lo ha arreglado V. para conseguir que sus hijos sean de tanto provecho?

– Sacrificándome mucho para darles una educación é instrucción tan esmeradas y completas como me fué posible.

– Así ya no me extraña, Ojalá todos los padres obrasen de este modo; ojalá hiciesen frecuentar á sus hijos las escuelas hasta una edad conveniente, no olvidándose, después que los tienen en oficio, de mandarlos á las clases de noche; pues otras serían las costumbres públicas, y otro el bienestar de las familias y el general de la sociedad. Yo aplaudo, por lo tanto, el comportamiento de V., y desde ahora le prometo que jamás tendrá que arrepentirse.

– Así lo espero; y ahora que viene el caso, desearía hacerle una observación; pero antes he de suplicarle á V. que no se ofenda en lo más mínimo.

– Ya sabe V. que puede hablarme con entera franqueza.

– Pues bien; es el caso que mi hijo Carlos, que está muy satisfecho de pasar el aprendizaje en el establecimiento de V. y bajo su dirección, parece que se halla algo disgustado de que le ocupe V. desde tanto tiempo en una misma clase de trabajo, pues teme que al salir oficial no estará bien impuesto en todo cuanto constituye su oficio.

– Ese temor es infundado, y espero lo entenderá así; pues sentiría que jamás llegase á pensar que no es mi ánimo ense-narle de un modo perfecto y completo el oficio. Pero al mismo tiempo, hágale V. las siguientes observaciones. En todo taller bien montado, y sobre todo cuando ha adquirido alguna importancia, se establece la división del trabajo, que es una de las condiciones más esenciales para que éste se haga productivo. Así, en el mío, todos los oficiales son especialidades, y á serlo también debe tender su hijo de V. Hay hombre en mi establecimiento que hace más de diez años no construye otra cosa que pistones para máquinas de vapor. El resultado de ello es que los hace con una perfección y en un tiempo tan breve, que admira. Bueno es que se sepa todo lo que constituye un oficio, pero sin perder de vista que sólo dedicándose con preferencia á una sola especie de trabajo, puede aspirarse á ser una notabilidad.

– Comprendo lo que V. dice, pero ¿no le parece á V. que ha de ser sumamente monótono y fastidioso pasar toda la vida haciendo una misma cosa?

– No, señor, si el obrero posee la instrucción de su hijo de V.; pues al salir del taller, tiene en la lectura un excelente recreo para dar expansión al espíritu.

– ¿Y si no se tienen libros ni medios para comprarlos?

– Entonces se asiste á las Bibliotecas parroquiales. En estos establecimientos esencialmente católicos se halla un arsenal inagotable de lectura provechosa. ¡Lástima grande que los dejen desiertos nuestros artesanos!

– Le prometo á V. dar esa leccion á mis hijos; mas si he de hablarle con franqueza, he de decirle que no me ha convencido V. en lo relativo á que conviene á Carlos dedicarse pura y exclusivamente á un solo ramo del oficio. Yo creo que es mejor conocerlos todos bien.

– No sièmpre esto último es posible; pero aun suponiéndolo, es muy difícil que el obrero que se dedique á la vez á muchos trabajos, adquiera la agilidad necesaria para ejecutarlos pronto, esto es, con rapidez; y ya sabe V. que esto es una condición muy umportante. Además, con la división del trabajo hay grande ahorro de capital, ya que especializándose los obreros, necesitan menor número de instrumentos. Por otra parte, la inventiva se aguza á fuerza de repetir los mismos actos, y los procedimientos industriales mejoran á cada instante.

– Estoy por decirle que me va convenciendo V.

– Y se dará V. por enteramente convencido cuando vea que esa tendencia á la división del trabajo le es al hombre natural, aumentando á medida que aumenta la civilización. En la infancia de los pueblos, cada familia procura bastarse á si misma ; y el que ara los campos es el que pace los ganados, el que fabrica sus vestidos, el que construye los instrumentos, etc., etc. A medida que la sociedad se perfecciona, aparecen las profesiones particulares hasta el punto de llegar en nuestros tiempos à crear especialidades dentro de las mismas profesiones. ¿No ve V. que hasta entre los médicos los hay que se dedican á curar una sola clase de enfermedades? ¿No ha oído hablar de médicos oculistas, de médicos alienistas, etc.?

– Sin embargo, el especializarse no lo encuentro muy común, y sólo veo que sucede en las grandes poblaciones.

– Esto es porque la división del trabajo tiene por límites la extensión del mercado. Un pueblo pequeño, con su escaso consumo, no puede sostener industrias especiales, y así es que estas se agrupan, siendo varias de ellas desempeñadas por un mismo individuo. ¿Quién no ha visto en una aldea reunidos los oficios de cerrajero, herrador y albéitar? ¿Quién no sabe que el carpintero de un lugar es á la vez tonelero y ebanista? Por el contrario, en las grandes poblaciones donde el consumo es considerable, las industrias se subdividen hasta tal punto, que hay quien cifra su subsistencia en la sola venta de garbanzos reblandecidos. Pero la verdad es que en ninguna parte están mejor atendidas todas las necesidades como en las grandes poblaciones, donde hace verdaderos prodigios la división del trabajo.

– Quedo convencido, y no puedo menos que darle à V. las más expresivas gracias por haberme ilustrado en un punto de tanta importancia.

– No hay motivo para ello; pero como tengo en tanto aprecio á su hijo Carlos, he querido demostrarle á V. las ventajas de la división del trabajo, para que explicándoselas comprenda el sistema de mi taller y el punto á que debe dirigir sus miras.

– Pierda V. cuidado, así lo haré con mucho gusto.

Antonio y el fundidor se estrecharon la mano, y con un afectuoso saludo se despidieron, marchando cada cual á sus obligaciones.

ANNEXE N° 2

Lettre de 25 ouvrières pour la reconstruction de l’école gratuite de Jesús Maria (1909)3

Copia de la carta que mandaron al Emmo. Sr., Cardenal Vives, Protector de la Comunidad de Jesús María en Roma :

«Barcelona, 31 Agosto de 1909.

«Emmo. y Rvmo. Sr. Cardenal Vives y Tutó.

«Eminentísimo Señor: Las obreras de las Escuelas gratuitas de Jesús María de San Andrés de Palomar y, en su nombre, las celadoras de las mismas, ante los horribles y sacrilegos desmanes de la revolución anárquica, que incendió, saqueó y arruinó dicho benéfico Establecimiento, dirigido por nuestras buenas Madres las Religiosas de Jesús María, nos permitimos elevar á la alta consideración de S. E., como Cardenal protector de la referida Congregación, á la par que la sincera expresión de nuestro dolor, nuestra protesta y desagravio, nuestra más firme adhesión y gratitud á la Iglesia Católica, y hacer una sencilla y ligera exposición de los bienes que se nos han arrebatado, seguras de que el paternal corazón de S. E., que tanto se interesa por el pueblo, se inclinará á piedad intercediendo por nosotras, que, arrancadas del hogar por el trabajo de la fábrica y del taller, encontrábamos en las Escuelas de Jesús María una segunda familia y un puerto de salvación.

«En los cincuenta años que llevaban funcionando las mencionadas Escuelas podemos decir que han cambiado la faz de la población, moralizándola y cristianizándola. Más de 6.000 doncellas han pasado por sus clases; doncellas que al ser madres de familia han educado á sus hijos en el santo temor de Dios y en la práctica de las virtudes cristianas que se nos inculcaban en dichas Escuelas.

«Es una nueva demostración de los beneficios que el pueblo ha recibido de la Iglesia el resultado obtenido por esa obra benéfica, hoy destruida por los enemigos de la Religión, de la patria y de la sociedad.

«El primero que la favorecía con su decidida protección era el dignísimo Pastor de la Diócesis y el señor Cura Párroco de San Andrés, angustiado también y abatido delante de las ruinas, todavía humeantes, de su querida Parroquia.

«Muerto el Señor Cardenal Casañas y cautivada la atención del Párroco por las necesidades apremiantes de su llorada iglesia, tememos mucho que será insuficiente su buena voluntad para llevar adelante nuestro ideal de ver reconstruido nuestro querido Colegio. El había contribuido con limosnas cuantiosas, regalos é imposiciones en cajas de ahorros á estimular nuestros esfuerzos, y á su apoyo, y al de otras caritativas personas, debemos la gloria de haber levantado un edificio grandioso, que aunque modesto, cubría todas nuestras necesidades.

«En las Escuelas nocturnas éramos este año 510 inscritas, sin contar las 80 que hicieron su primera Comunión y las 150, mayores de 7 años, que asistían á las clases gratuitas diurnas. Para este año, Emmo. Sr., abrigábamos la esperanza de aumentar el número, puesto que el entusiasmo por las Escuelas era cada día mayor entre nuestras compañeras de trabajo, que veían en nosotras los elocuentes resultados de una sólida educación cristiana. El magnífico local de que disponían las Rdas. Religiosas permitía introducir toda suerte de mejoras, y el celo siempre creciente de nuestras queridas Madres nos lo proporcionaba con amor y desinterés verdaderamente apostólicos. A este propósito nos permitimos incluir en la presente un ejemplar de un periódico católico, que reseña el bien que hacían las Escuelas.

«Las 500 obreras, distribuidas en 25 coros, éramos dirigidas por 25 celadoras y otras tantas vice-celadoras, que cuidaban de repartir nuestros trabajos, nos indicaban los días de reglamento para la recepción de sacramentos y cuidaban con todo amor de disipar de nuestro alrededor los peligros del error y las tentaciones del vicio, amonestándonos y sosteniéndonos con su auxilio en las terribles luchas que nos amenazan de continuo en los talleres y en las fábricas.

«Era de reglamento, por lo menos, una comunión trimestral, resultando que, á lo menos, comulgábamos cuatro veces al año.

«El primer domingo de cada mes era el día señalado para la comunión, que celebrábamos con cánticos unísonos seguidos de todo el pueblo, poniendo en práctica las disposiciones de nuestro santísimo Padre, el Papa Pío X, que Dios conserve, sobre la música sagrada, cuyo cultivo nos ha hecho un gran bien, pues ha contribuido mucho á levantar en nosotras el espíritu de piedad y de fervor.

«Nuestra capillita la veíamos cada vez más concurrida, y este año el número de comuniones, según confesión de las Rdas. Religiosas, había excedido sin proporción á los años anteriores.

« ¡Cuánto bien perdido, Emmo. Señor!

« ¡Incendiada la Parroquia, destruido el hermoso edificio de los Hermanos Maristas, vecino de nuestro Colegio y donde acudíamos muchas de nosotras en días de mucho concurso, derribada la iglesia y ausentados los P. P. de la Sagrada Familia y arruinadas nuestras Escuelas, apenas nos queda en San Andrés un lugar donde recibir los sacramentos! Y el gran peligro que amenaza á esta población, tan industrial, es que desbandadas las obreras, como las palomas por el gavilán, se alejarán muchas de ellas para no volver á los campos del Señor y se perderán miserablemente atraídas por los encantos del mundo. Los domingos y fiestas constituía para nosotras, el Colegio, un solaz, un atractivo, y al mismo tiempo, un imán poderosísimo que nos retenía, haciéndonos olvidar las diversiones y espectáculos que brindan á la juventud con los falsos y serviles placeres sensuales.

«Por eso, Emmo. Sr., nos permitimos la libertad de suplicar á su caritativo corazón interceda por nosotras delante de la Rda. y dignísima Comunidad que V. E. con tanto celo protege, y con las elevadísimas y respetabilísimas personalidades que V. E. crea convenientes, para que se vean en lo posible reconstruidas nuestras Escuelas, nuestra Capilla, nuestro segundo hogar y puerto de salvación.

«Dígnese V. E. perdonar nuestra importunidad, pero somos pobres y desvalidas, humildes hijas del pueblo, agobiadas por el peso del trabajo, sin otro amparo más eficaz para nuestra orfandad espiritual que el regazo amoroso de nuestra santa Madre la Iglesia Católica. Dios pague á V. E. su caridad paternal, y nos encomendamos encarecidamente á sus oraciones.» «B. L. S. P. de V. E.»

(Siguen 25 firmas.)

Notes

1 Baranera, J., Memoria de los sucesos... (Barcelona, 1909).

2 Puig i Savall, La Ciencia del Trabajo, pp. 25-30 (1892).

3 Baranera, J., Memoria de los sucesos..., pp. 23-24.

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Auteur

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