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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

II. Demande d'éducation et scolarisation au XIXe siècle (1833-1874)

Política escolar del liberalismo español (1833-1843)

Géraldine Scanlon

Texte intégral

  • 1 «Sobre segunda enseñanza, escuelas normales y otros puntos», Boletín Oficial de Instrucción Pública(...)
  • 2 La Ley impone a cada pueblo que llega a 100 vecinos la obligación de sostener una escuela elemental (...)

1La implantación definitiva del sistema político del liberalismo en la década de 1833-1843 fue acompañada por una conciencia de la urgencia de organizar un sistema de instrucción pública que sirviese de apoyo al nuevo régimen político, económico y social. Conscientes de los peligros inherentes a una época de transición en que se estaban desechando los valores e instituciones del Antiguo Régimen, los reformadores veían una garantía de la estabilidad de las nuevas instituciones en la extensión de la instrucción primaria a las clases hasta entonces casi totalmente privadas de sus beneficios – «la muchedumbre de pobres jornaleros y proletarios»1. Uno de los logros más significativos de esta década fue, sin duda, el establecimiento de las bases legislativas – la Ley del 21 de julio 1838 y sus reglamentos – que iban a dar el primer impulso importante al desarrollo de la instrucción primaria en el siglo XIX. La preocupación prioritaria fue, desde luego, aumentar el número de escuelas pero las reformas se encaminaban no sólo a extender la instrucción primaria sino a modificar su carácter2. Esta modificación es lo que quiero examinar aquí.

  • 3 Joaquín Avendaño, «Estado de instrucción primaria en España al publicarse la Ley de 1838. Mejoras p (...)
  • 4 Para los proyectos franceses véase Michalina Vaughan y Margaret Scotford Archer, Social Conflict an (...)
  • 5 «Reglamento de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental», Colección legislativa de i (...)

2No es, desde luego, de extrañar, que los liberales quisiesen sustituir el vigente Plan y Reglamento de Primeras Letras de 16 de febrero de 1825 cuyo objeto, se decía, había sido desarrollar en la infancia un fanatismo supersticioso en materias religiosas y un fanatismo absolutista en materias políticas», con uno más acorde con sus propios principios políticos3. Sin embargo, no era sencillamente una cuestión de resuscitar los anteriores proyectos liberales de reforma porque éstos ya no correspondían adecuadamente a la evolución que se había efectuado en la ideología educativa del liberalismo. Las reformas proyectadas durante el período de las Cortes de Cádiz y del Trienio Constitucional se habían inspirado en los planes presentados a las distintas asambleas revolucionarias francesas y, como éstos, estaban basadas en el postulado central de la filosofía de la Ilustración de que los conocimientos llevaban indefectiblemente a la virtud4. En los años 30, sin embargo, ya se había perdido esta fe optimista en una relación inevitable entre la instrucción y el progreso. El impulso dado a la educación pública desde finales del dieciocho que había consistido en suministrar «toda especie de conocimientos positivos y útiles» no había bastado, se argumentaba, para «producir la reforma moral del hombre» ni para «contener los progresos de la corrupción de costumbres». Era preciso, por lo tanto, «dar a la educación (...) un giro más conveniente, si habían de remediarse los desórdenes que afligen a la sociedad»5. Este «giro conveniente» consistía fundamentalmente en establecer como función principal de la instrucción primaria, no la transmisión de conocimientos, puesto que el individuo que sabía leer y escribir podía ser más nocivo que el analfabeto porque tenía «más medios para hacer el mal», sino la formación del carácter. La educación moral y religiosa pués tenía que combinarse con la intelectual y ocupar el primer lugar; en comparación con aquélla, se insistía, nada importaban los adelantamientos intelectuales por prodigiosos que fuesen:

  • 6 «La educación del pueblo», Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 4, (30-11-1842), pp. 386-39 (...)

«Antes es ser hombre de bien, ser hombre moral, que hombre de capacidad y de instrucción (...). Se aspira a saber porque esta circunstancia es en sí misma un poder, proporciona conveniencias, brillo, superioridad, etc.; la virtud es modesta, se limita a querer y hacer bien a todos los hombres. Mas con esta última se puede vivir en sociedad y vivir tranquilamente y bien aunque sin grandes comodidades; y con solo saber no se vive con tranquilidad y seguridad en parte alguna»6.

  • 7 «Reglamento de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental», Colección legislativa de i (...)
  • 8 Real Decreto de 24 de abril de 1820; véase Alfredo Sáenz Rico Urbino, La educación general en Catal (...)
  • 9 «¿Qué es la educación?», Semanario Pintoresco Español, 2, (11. 6.1837), p. 177.
  • 10 Laureano Figuerola, Manual completo de enseñanza simultánea mutua y mixta o instrucciones para la f (...)

3La educación religiosa y moral, clara es, siempre había formado parte de la instrucción primaria; lo que se buscaba era más bien un cambio de énfasis que de contenido. En efecto, el programa de las escuelas primarias elementales – principios de religión y moral, lectura, escritura, las cuatro reglas de contar y elementos de gramática, ortografía (Ley de 1838, art. 4) – no se apartaba de lo que se había enseñado tradicionalmente en la escuela. Hubo una extensión del programa en las nuevas escuelas elementales superiores pero éstas se destinaban a la clase media y los conocimientos que se daban en ellas no se consideraban como necesarios para las clases pobres7. Hubo desde luego menos entusiasmo que antes por la formación política de los alumnos y ya no se obligaba a los maestros a explicar la Constitución en la escuela como se había hecho en le Trienio8. La preocupación por los «conocimientos útiles», característica de la labor educativa de los ilustrados, también se supeditó a la educación moral y fue ésta, no la educación profesional que fue definida como la verdaderamente útil e indispensable para todos9. Así, cuando se recomienda la enseñanza de algún trabajo útil el principal objetivo no es generalmente tanto el de aumentar los conocimientos técnicos de los alumnos como el de robustecer el cuerpo e inducir hábitos de laboriosidad, orden, etc. Por ejemplo, se argumenta que un curso de agricultura práctica en las escuelas de los pueblos agrícolas daría inmensos resultados, porque «haría conocer a los niños el valor de los árboles, de las producciones de la tierra, y en una palabra de la propriedad. No se les viera, como ahora acontece todos los días, arrancar y cortar los árboles y vástagos tiernos, correr al través de campos cultivados y causar perjuicios incalculables»10. No es que faltara la convicción de que el progreso económico y social requiriese una población mejor instruida, sino que se creía que este progreso dependía más de la moralización que de la ilustración:

  • 11 «Educación del pueblo», Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 4 (30. 11.42), p. 390. Véase t (...)

¿A qué proyectar mejoras en la agricultura sin la seguridad de poder vivir y trabajar en las haciendas? ¿A qué caminos si no se puede viajar sin ¡ mínente riesgo de salteadores? ¿Como pensar en ferro-carriles mientras haya fundado temor de que robarán el material de su construcción? ¿Para qué fábricas si han de ser quemadas?11.

  • 12 Véase Vaughan y Archer, op. cit., en la nota 4, capítulo 7 y, M. Gontard, L’Enseignement primaire e (...)
  • 13 Harold Silver, The Concept of Popular Education: a Study of Ideas and Social Movements in the Early (...)

4Este nuevo énfasis en la educación moral responde, pués, al intento de dar validez universal a los principios doctrinales sobre los cuales estaba organizada la sociedad liberal – libertad, igualdad civil y propriedad. Los reformadores españoles, como los liberales franceses e ingleses en cuyas ideas y actividades se inspiran, esperan que por medio de la educación las clases pobres llegarán a comprender que la actual organización social es la que mejor sirve sus verdaderos intereses. Francia, como es bien sabido, proveyó un modelo para la administración y organización de la enseñanza primaria: la Ley Guizot cuyo espíritu pragmático distaba mucho del idealismo igualitario y los principios democráticos de los proyectos revolucionarios12. La prioridad dada a la formación del carácter como objetivo de la instrucción se debe, sin embargo, especialmente a la influencia de Inglaterra, donde el tema era central en todas las discusiones sobre la educación popular13.

  • 14 Vicente Llorens, Liberales y románticos. Una emigración española en Inglaterra 1823-1834, 2a edició (...)
  • 15 Las revistas de los exiliados muestran un interés considerable en el movimiento en pro de la educac (...)
  • 16 Harold Silver, English Education and the Radicals, 1780-1850 (London: Routledge and Kegan Paul, 197 (...)
  • 17 Véase Henry Bryan Binns, A Century of Education, being the Centenary History of the British and For (...)

5La influencia inflega se hace sentir en España sobre todo por medio de don Pablo Montesino, el cual, a través de sus varios cargos oficiales, ejerce una influencia decisiva en la política escolar de esta época. A él se debe la nueva organización de la enseñanza elemental, fruto en gran parte de sus observaciones y estudios en Inglaterra durante la emigración14. Parece que fueron sus experiencias en Inglaterra las que le convencieron a Montesino, diputado exaltado durante el Τrienio, de que podía contribuir más al progreso de España por medio del trabajo social y filantrópico que por la política radical. Como muchos de los exiliados, admiraba en particular la labor de los Whig y los Radicales de clase media especialmente la del portavoz parlamentario del grupo, Henry (luego Lord) Brougham, propagandista incansable en pro de la educación popular15. Estos liberales filantrópicos, inspirados en el utilitarismo de James Mill y Jeremy Bentham, veían en la escuela un antídoto al crimen, al pauperismo y a la revolución, pero también aspiraban a dar al individuo los medios de desarrollar sus facultades racionales y adquirir los medios de mejorar su condición. Sus actividades incluían propaganda en pro del establecimiento de un sistema nacional de educación, el fomento de las escuelas lancasterianas por medio de la British and Foreign School Society, las escuelas de párvulos, las de adultos y la publicación de libros baratos por la Society for the Diffusion of Useful Knowledge16. De estas instituciones la escuela lancasteriana, que ya se había ensayado en tiempos de absolutismo, y la escuela de párvulos le habían parecido a Montesino como especialmente apropiadas para implantar en España una instrucción primaria encaminada principalmente a la formación del carácter. Fue, sin duda, debido a la influencia de Montesino que se estableciese como objeto «más interesante y urgente» de la Comisión de 1834 el restablecímiento en la Corte de las escuelas de enseñanza mutua Lancasteriana, y sobre todo la creación de una escuela normal (Real Orden del 31.8.34) y que se mandase (Real Orden del 4.11.1834) a Londres dos comisionados, Diego Gallardo y Angel Villalobos, para que estudiasen el sistema «en la Escuela Central, formada por la Sociedad denominada de Escuelas Británicas y Extranjeras» y se informasen sobre todos los aspectos de instrucción primaria – libros, edificios, cuestiones de organización técnica y administrativa17.

  • 18 Véase el cálculo que se hace del ahorro que representaría introducir el sistema en las escuelas de (...)
  • 19 «Enseñanza mutua lancasteriana», Gaceta de Madrid, 3.2.35, (anuncio de la apertura de la escuela pr (...)
  • 20 Gaceta de Madrid, núm 1211,20. 3.38, pp. 3-4.
  • 21 Los otros métodos, o más bien sistemas de organización, comúnmente utilizados eran el individual en (...)

6No cabe duda de que uno de los grandes atractivos del sistema de enseñanza mutua era el ahorro que representaba el utilizar a los alumnos más adelantados como instructores, permitiendo así que un solo maestro dirigiese una escuela de muchos niños18. Sin embargo, igualmente importantes eran las ventajas morales: «el principio capital del sistema británico o de enseñanza mutua», afirmó La Comisión Central de Instrucción Primaria «es el de imponer a los maestros el deber de cuidar de la formación del carácter de sus discípulos, con preferencia a los progresos en cualquier ramo de enseñanza»19. Las ventajas morales no provenían, sin embargo, solamente de la inculcación en el ánimo de los niños de «principios sanos de religión y moral», sino que el mismo sistema de aprender unos niños con otros bajo la inspección del maestro se consideraba de notable utilidad «por razón de la emulación que excita, y generosa ambición de llegar a ser instructores, por la necesidad de observar una conducta arreglada para merecer la confianza del maestro; y de aquí la adquisición de hábitos morales y saludables; de imparcialidad, tolerancia, dominio de sí mismo, etc.». El mantener ocupados a los niños todo el tiempo, a diferencia del tradicional método individual, fomentaba la laboriosidad y además se alegaba que el trabajo por clases, la variedad de ocupaciones, la regularidad de los ejercicios les entretenían a los niños haciéndoles ver la escuela como lugar de recreo por lo cual era más fácil «separarles por más largo tiempo y sin violencia del trato y compañía que les vicia»20. Se reconoció, sin embargo, que los derechos de los profesores existentes y la falta de profesores adecuadamente entrenados dificultaban la implantación general del sistema de enseñanza mutua y la ley dejó libre la elección de método21.

  • 22 Véase mi artículo: «Liberalismo y reforma social: La Sociedad para Propagar y Mejorar la Educación (...)
  • 23 A New View of Society: or Essays on the Principle of the Formation of the Human Character and the A (...)
  • 24 «Escuelas de párvulos», El Popular, 9. 5.1841, p. 3.

7La escuela de párvulos fue otra institución promocionada con entusiasmo en estos años como medio ideal de moldear la generación del porvenir. Fueron los experimentos de Robert Owen en su Institute for the Formation of Character, establecido en New Lanark en 1816, que inspiraron al grupo de Whigs y Radicales encabezado por Brougham a fomentar la expansion de las escuelas de párvulos en Inglaterra y estas actividades sirvieron en su turno de modelo en España para La Sociedad para Propagar y Mejorar la Educación del Pueblo fundada en 183822. Owen, convencido de que el carácter del hombre era formado no por él mismo sino por elementos externos argumentaba que si se ponía a los niños a una edad suficientemente temprana bajo una dirección apropiada, se podía hacer de sus caracteres «la misma imagen de los deseos racionales»23. Las esperanzas puestas en estas escuelas eran enormes: al recoger a los niños de la clase menesterosa casi desde la cuna no sólo se iba a formar su carácter protegiéndoles de los riesgos físicos y morales de la calle y de la influencia perniciosa de su casa, sino que estos mismos niños servirían de modelo de conductas para sus propios padres llegando la escuela así a ser «el medio de mejora para la población de todo un país»24.

  • 25 Para la introducción de nuevos métodos en las escuelas de párvulos véase McCann y Young, op. cit., (...)

8Ideadas para la socialización de los hijos de los pobres, las escuelas de párvulos habían llegado a ser, sin embargo, centros de experimentación en que se ensayaban nuevos métodos basados en los principios pedagógicos más avanzados y aquí sin duda reside su importancia. En su Manual para los maestros de escuelas de párvulos (Madrid, 1840), Montesino expuso la nueva pedagogía, basada en las teorías de Pestalozzi, y ofreció modelos de lecciones y métodos tomados de los trabajos escritos para las escuelas de párvulos en Inglaterra, por Elizabeth y Charles Mayo y por Samuel Wilderspin25. Se dirigió no sólo a los maestros de párvulos sino también a los maestros y maestras de las escuelas elementales y a cuantos estaban encargados de la educación puesto que esperaba que se adoptarían también en las escuelas primarias los nuevos métodos y una enseñanza que diese más importancia a la educación que a la instrucción.

  • 26 Colección legislativa de instrucción primaria, p. 18. Joaquín Avendaño (op. cit., pp. 58-59) critic (...)
  • 27 Manual para los maestros de escuelas de párvulos, pp. 202 y 212. El Manual fue recomendado oficialm (...)

9En efecto, para que la instrucción primaria cumpliera adecuadamente su función de formar el carácter del alumno más importante era la reforma de métodos que de contenido. Había que sustituir las estructuras autoritarias y los métodos rutinarios y memorísticos de la escuela tradicional, encaminados a fomentar la obediencia ciega y la pasividad, por los nuevos métodos en que la enseñanza, acoplada al desarrollo de las facultades del niño se encaminaba a mostrarle el cómo y el por qué de las cosas, consiguiendo así su integración social por medio de la convicción y el ejemplo. Así, aunque en el Reglamento de las Escuelas de 1838 la Religión sigue siendo como el Plan de 1825, base de la educación moral, y se sigue dando importancia a las prácticas formales – oraciones, asistencia a misa, confesión, comunión, etc. –, se quiere sustituir la instrucción religiosa que tradicionalmente había consistido «sustancialmente en palabras cuyo significado ignoran los niños o entienden mal» con una dirigida a cultivar las facultades morales26. Este Reglamento revela la clara influencia de Montesino en la importancia que da a la necesidad de enseñar las buenas formas y la moralidad no como «una ciencia en forma», sino como «un estudio práctico y continuado» y en su insistencia en que los niños aprendiesen no solamente formas correctas de conducta sino su fundamento: «se ha querido indicar la correspondencia de los actos exteriores con el respeto, la benevolencia y mútuos servicios que se deben los hombres unos a otros en la respectiva posición de cada uno». Las prolijas instrucciones que da Montesino en su Manual sobre el modo de fomentar virtudes y desalentar vicios muestran cómo esperaba convertir a la escuela en campo de entrenamiento en las virtudes cívicas. Propone, por ejemplo, siguiendo a Wilderspin, que las faltas y penas correspondientes se sometan a la deliberación de los niños para acostumbrarles a «reflexionar antes de juzgar, a exponer los hechos con sinceridad y exactitud, y a formar juicios con premeditación». Recomienda que los niños aprendan a cultivar plantas y flores, medio más eficaz de «precaver la irracional destrucción de plantíos y toda especie de arbolado, que las leyes penales ordinarias»27.

  • 28 Véase también: «Premios y castigos en la enseñanza primaria» Boletín Oficial de Instrucción Pública (...)

10El imperativo de conseguir la moralización del niño por medio de la persuasión y el ejemplo requería que el maestro sirviese de modelo de conductas y que se estableciese un nuevo tipo de relación entre él y sus alumnos. Así se le recomienda que procure merecer y obtener «el respeto afectuoso de sus discípulos, tan distante de temor servil como de sobrada confianza» (Reglamento de Escuelas Públicas, art. 49). Las disposiciones sobre premios y castigos también buscan fomentar la moralidad por el estímulo y la persuasión y combatir la máxima antigua de que «la letra con sangre entra». Se le avisa al maestro que imponga el castigo «con gran moderación, sin cólera, sin crueldad y sin acompañarlo de palabras injuriosas», evitando «el castigo inoportuno, injusto o ineficaz» que «endurece el vicio contraído, o produce otros» – se prohibe el castigo de azotes como ofensiva al pudor y degradante a la dignidad del hombre. Igual moderación tenía que ejercer en la distribución de premios otorgándoselos sólo a los que los hubiesen realmente merecido (art. 27)28.

  • 29 Isabel Antón Matas, «La primera escuela normal de maestros del estado español», Congreso Internacio (...)

11La implantación efectiva del nuevo concepto de educación primaria sólo podía llevarse a cabo por una nueva generación de maestros adecuadamente formados no sólo para enseñar sino para educar a los niños. Había que transformar la profesión de maestro de una industria particular, un oficio cualquiera – y muchas veces último refugio para los que no sabían hacer otra cosa – en una carrera digna, una misión cultural y sacerdocio moral. Clave, pués, de las reformas era la creación de una red de escuelas normales provinciales. A este fin cada provincia tenía que mandar a la Escuela Normal Central, inaugurada el 8 de marzo de 1839 con Montesino como director, dos alumnos para que al final del curso de dos años estableciesen una escuela normal en sus respectivas provincias29. Agentes de regeneración social estos nuevos maestros iban a ser:

  • 30 «Examenes de la Escuela Normal de Instrucción Primaria de Madrid» (discurso de P. Montesino), Bolet (...)

Los primeros y más eficaces colaboradores en la grande obra de mejorar la suerte del pueblo, reformando sus costumbres para establecer el orden necesario en la vida civil; aumentando su inteligencia, para que el pueblo mismo procure su verdadero bien por los medios que conducen a conseguirlo, y aspire cada uno a la comodidad y a la abundancia, y no que los demás renuncien a ellas30.

  • 31 Con poco sentido de la realidad se había esperado que al mejorar la calidad de los maestros, los ay (...)
  • 32 Luis Codina, «Necesidades de la instrucción pública: atribuciones de los ayuntamientos y comisiones (...)

12Sin embargo, la deseada transformación del papel del maestro y la elevación de su status social se vieron frustradas desde el principio por la mezquindad de las dotaciones y el hecho de que se le había dejado a la merced de las autoridades locales: los ayuntamientos a quienes competían la financiación de la instrucción primaria – edificios, material, sueldos – y las comisiones locales y provinciales de instrucción primaria a quienes competían su promoción y vigilancia31. Las comisiones se habían creado con la idea de interesar a los individuos que tuviesen alguna representación social, o por su posición o por su fortuna, a colaborar desinteresadamente con el gobierno en la tarea de promocionar la educación popular. Sin embargo, en algunos sitios las comisiones locales sólo existían en el papel e incluso cuando pusieron más interés, les faltaban el poder e independencia suficientes para hacer cumplir sus responsabilidades a ayuntamientos recalcitrantes. Además, la mayoría de sus miembros no sólo no tenían los conocimientos suficientes para promocionar el nuevo tipo de educación sino que muchos criticaban cualquier intento de apartarse de los métodos y prácticas consagradas32. Parece también probable que la instrucción primaria, tal como la presentaban las disposiciones legislativas y los artículos de la Boletín Oficial de Instrucción Pública, ofreciese una utilidad demasiado remota y problemática para persuadir a muchas autoridades locales a invertir sus escasos fondos en ella o, para convencer a los padres a renunciar a los beneficios económicos del trabajo de sus hijos, mandándoles a la escuela.

  • 33 «Examenes en la Escuela Normal de instrucción primaria de Madrid», Boletín Oficial de Instrucción P (...)
  • 34 S. G., «Curso de estudios normalistas», El Educador, núm. 22 (18. 9.1842), p. 2.
  • 35 Colección legislativa de instrucción primaria, pp. 60-76, cita en p. 64.
  • 36 Se reformaron las escuelas normales en 1849 (Real Decreto de 30 de marzo) reduciendo el número de e (...)

13Otro factor que vino a frustrar la transformación del papel del maestro fue el recelo que despertó la extensión de los conocimientos que se enseñaban a los nuevos maestros que incluían novedades tales como retórica, poética, literatura española, física, química e historia natural. No convence a todos el argumento aducido por Montesino de que si se les procura dar «conocimientos a propósito para elevar su profesión a la dignidad y aprecio general que le corresponden no es tanto para que puedan enseñar ramos especiales como para que se concilien por su saber la estimación y respeto públicos, y se hallen en aptitud de enseñar la virtud»33. Las críticas más virulentas vinieron de maestros de la vieja escuela, los cuales, hostiles a las innovaciones de inspiración extranjera, tildaron al curso de «pedantesco, superfizial, innezesario en su mayor parte» «sic» y a los normalistas de «noveles histriones de la educación», que se presentaban en los pueblos con orgullo, pedantería y altivez34. Estas críticas, sin embargo, pronto tuvieron eco en círculos oficiales. El Reglamento Orgánico de las Escuelas Normales de 15 de octubre de 1843 revela ya una decidida determinación de suprimir cualquier asomo de ambición en los futuros maestros: la enseñanza, dice, tiene que ser «esencialmente popular» porque todo lo que no sea estrictamente necesario es «una excresencia dañosa», «un lujo impropio, perjudicial, que, o bien abruma entendimientos no preparados para recibirla, o engendra pedantes insufribles, que envanecidos luego con su saber mal dirigido, salen de una condición que les hubiera ofrecido paz y bienestar, para correr tras de otra donde solo encuentran zozobras y miserias»35. No cabe duda de que la creación de las escuelas normales, resultó en la mejora de la calidad de la enseñanza. Sin embargo los progresos fueron comprometidos por este miedo a crear un profesorado demasiado instruido y por ende descontento, miedo acentuado en la siguiente década sobre todo después de los sucesos de 184836.

  • 37 Se reservan, sin embargo, unas cuantas plazas gratuitas en las escuelas elementales superiores para (...)
  • 38 Véase por ejemplo la descripción que hace Montesino de la misión de los normalistas: «Examenes de l (...)
  • 39 «De la enseñanza dirigida por el Estado», Boletín Oficial del Ministerio de Comercio Instrucción y (...)

14Por estas fechas, además, el tono de la discusión sobre la instrucción primaria había cambiado perceptiblemente. Las reformas de la década 1833-1843 habían, desde luego, abandonado algunas de las concepciones radicales de las reformas anteriores. Estas, inspiradas en el concepto de la educación como derecho del individuo, habían establecido la enseñanza gratuita para todos y en todos los niveles, principio sustituido en los «30 por el de la gratuidad sólo en el nivel elemental para los pobres, haciendo así que fuera la capacidad económica y no la capacidad intelectual del individuo la que determinara el nivel de instrucción a que tenía acceso37. Sin embargo, aunque la instrucción pública estaba indudablemente organizada par reproducir la ordenación clasista de la sociedad, no hay que descontar del todo motivos más generosos. Estableciendo como objetivo principal de la instrucción primaria la formación del carácter, las reformas intentaban fomentar una educación integral que atendiese no sólo a las facultades morales sino a las intelectuales y físicas también. Las modificaciones que se quisieron introducir en el carácter de la instrucción primaria no se reducían sencillamente a inculcar en los niños las virtudes consideradas como apropriadas a su futuro destino social, sino por medio de los nuevos métodos se dirigían a desarrollar sus facultades racionales, enseñarles a pensar por sí mismos y proporcionarles medios de mejorar su condición38. El concepto de la instrucción como instrumento de desarrollo individual que todavía no se había sacrificado en la década 1833-1843 da paso en la siguiente a un concepto menos idealista y más pragmático. Concebida ya la instrucción en círculos oficiales casi exclusivamente como instrumento de intereses nacionales, de acuerdo con el liberalismo doctrinario dominante, se les informa a los maestros que su tarea «es transmitir a la infancia y a la juventud, por medio de la palabra, los principios descubiertos y las verdades encontradas» porque «el magisterio es esencialmente dogmático: su ministerio augusto no consiste en discutir, sino en enseñar, y no hay enseñanza sin dogma»39. Serán demócratas y krausistas los que que heredarán la tradición radical de la instrucción como derecho que tiene el individuo de desarrollar sus facultades y que intentarán realizar la renovación pedagógica iniciada en esta década.

Notes

1 «Sobre segunda enseñanza, escuelas normales y otros puntos», Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 6 (31. 10.1843), p. 364. Cf. también el preámbulo de la Real Orden de 31 de agosto de 1834, que mandó establecer una comisión para formar un plan general de instrucción primaria, Decretos de la Reina Nuestra Señora Doña Isabel II dados en su nombre por su augusta madre la Reina Gobernadora, tomo XIX. Apéndice, pp. 188-189.

2 La Ley impone a cada pueblo que llega a 100 vecinos la obligación de sostener una escuela elemental completa (art. 7) y propone que las poblaciones menores se reunan para formar distritos de escuela para compartir gastos de escuela y maestro (art. 8). La legislación se puede consultar en Colección legislativa de instrucción primaria (Madrid: Imp. Nacional, 1856). En general sobre estas reformas véase: Mariano Peset y José Luis Peset, La universidad española (siglos XVIII y XIX): despotismo ilustrado y revolución liberal (Madrid: Taurus. 1974) pp. 551-579, J. L. Peset, S. Garma, J. S. Pérez Garzón, Ciencias y enseñanza en la revolución burguesa (Madrid: Siglo XXI, 1978), pp. 2-19: Manuel de Puelles Benítez, Educación e ideología en la España contemporánea (Barcelona: Labor, 1980) pp. 93-113; Jordi Monés, El pensament escolar i la renovació pedagógica a Catalunya (1833-1938) (Barcelona: Ediciones La Magrana, 1977); Federico Sanz Díaz, «El proceso de institucionalización e implantación de la primera enseñanza en España (1838-1870), Cuadernos de Investigación Histórica, 4 (1980), pp. 230-268. Aunque el plan de instrucción primaria de 1838 se había planteado sólo provisionalmente, estuvo vigente con algunas modificaciones hasta que se promulgara la Ley Moyano en 1857, ley que fue en gran parte síntesis de la legislación anterior y que siguió siendo base de la legislación escolar hasta finales de siglo.

3 Joaquín Avendaño, «Estado de instrucción primaria en España al publicarse la Ley de 1838. Mejoras progresivas de la misma desde esta época», Revista de Instrucción Primaria, 1 (1849), pp. 28-30, 51-59, 98-108, 155-157, 216-221, cita en p. 30. El Plan de 1825, obra de Calomarde, se puede consultar en Decretos del Rey don Fernando VII (Madrid, 1818-1834), ed. F. M. de Balmaseda, tomo X, pp. 51-88.

4 Para los proyectos franceses véase Michalina Vaughan y Margaret Scotford Archer, Social Conflict and Educational Change in England and France 1789-1848 (Cambridge: University Press, 1971) pp. 121-125, 161-178. Para España: A. Capitán Diaz, «Dos versiones de la presencia francesa en la realidad educativa española de principios del siglo XIX. El Informe de Instrucción Pública; los catecismos políticos», Revista Española de Pedagogía, 32 (1974), pp. 437-468 y Julio Ruiz Berrio, Política escolar de España en el Siglo XIX (1808-1833) (Madrid: CSIC, 1970). Los proyectos pertinentes son: «Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios para proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública» (1813), en Manuel José Quintana, Obras completas, Biblioteca de Autores Españoles, tomo XIX, pp. 175-191; «Dictamen y proyecto de decreto sobre el arreglo general de la enseñanza pública» (7 de marzo de 1814) en Ruiz Berrio, op. cit., Apéndice II, pp. 361-393; «Reglamento general de instrucción pública» (29 de junio de 1821), en Historia de la Educación en España, ed. Manuel de Puelles Benítez (Madrid: Ministerio de la Educación, 1979), tomo II, pp. 43-61; «Proyecto de arreglo General de la Primera Enseñanza» en Exposición sobre la enseñanza pública hecha a las Cortes por la Dirección General de Estudios, Apéndice I (Madrid: 1822).

5 «Reglamento de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental», Colección legislativa de instrucción primaria, p. 18.

6 «La educación del pueblo», Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 4, (30-11-1842), pp. 386-392, citas en pp. 389-390. Cf. el Reglamento de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental: «La instrucción moral y religiosa obtendrá el primer lugar en todas las clases de la escuela» (art. 38).

7 «Reglamento de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental», Colección legislativa de instrucción primaria, p. 13. El programa de la instrucción primaria superior es: mayores nociones de aritmética, elementos de geometría y sus aplicaciones más usuales, dibujo lineal, nociones generales de física y de historia natural acomodados a las necesidades más comunes de la vida, elementos de geografía y de historia, particularmente la geografía e historia de España (Ley de 1838, art. 5). El programa del Plan de 1825 es: la doctrina cristiana, leer y escribir correctamente, la ortografía, las cuatro reglas de contar (art. 14); en escuelas de primera y segunda clase la enseñanza tenía que ser más amplia y completa e incluir rudimentos de gramática castellana, reglas más precisas de urbanidad, lecciones de calografía. Para una comparación detallada de los programas de 1825 y 1838 véase Joaquín Avendaño, art. cit. en la nota 3.

8 Real Decreto de 24 de abril de 1820; véase Alfredo Sáenz Rico Urbino, La educación general en Cataluña durante el Trienio constitucional (1820-1823), (Barcelona: Publicaciones de la Cátedra de Historia Universal, 1973), capítulo 4 y María Rosa Saurín de la Iglesia, «De la educación popular a la participación política», Estudios de Historia Social, núms. 20-21, pp. 401-428. Conforme al artículo 366 de la Constitución de 1812, el Proyecto de 1814 (art. 10) dice que los niños aprenderán un catecismo político «en que se expongan los derechos y obligaciones civiles». Un concurso para textos para escuelas de primeras letras que instruyesen a los niños «en los sólidos principios de la religión y la sana moral, y para inspirarles ideas de órden y subordinación, amor al Soberano, a la patria y a las leyes fundamentales del estado» promocionado por la Comisión Central de Instrucción Primaria (Gaceta de Madrid, 6. 3.1835, p. 236), parece haber tenido poco éxito (Gaceta de Madrid, 27. 1.1836, p. 4). Sin embargo, se sigue publicando catecismos políticos: Antonio Viñao Frago, Política y educación en los orígenes de la España contemporánea (Madrid: Siglo XXI, 1982), pp. 13-14. En 1841 fue recomendado como libro de texto uno de los más populares – el Catecismo político de los niños. Breves nociones de los derechos y deberes del ciudadano con arreglo a la Constitución de 1837 y a los principios de sana moral y política que forman la base de las sociedades más cultas (Madrid, 1839) de Manuel Benito Aguirre: véase Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 1 (31. 5. 1841), p. 332.

9 «¿Qué es la educación?», Semanario Pintoresco Español, 2, (11. 6.1837), p. 177.

10 Laureano Figuerola, Manual completo de enseñanza simultánea mutua y mixta o instrucciones para la fundación y dirección de las escuelas primarias elementales y superiores, 2a edición corregida y aumentada (Madrid: Librería de A. Mateis Muñoz, 1842). Esta obra fue aprobada por la Dirección General de Estudios en 9 de octubre de 1841 y recomendada para la instrucción primaria elemental y superior. Los experimentos en educación agricultural de Manuel de Fellenberg fueron admirados especialmente por su cáracter moral: «Elogio fúnebre de Manuel de Fellenberg», Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 8, (1845), pp. 324-333, 365-376, 461-471.

11 «Educación del pueblo», Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 4 (30. 11.42), p. 390. Véase también la primera parte de este artículo: Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 4 (15. 11. 1842), 351-357.

12 Véase Vaughan y Archer, op. cit., en la nota 4, capítulo 7 y, M. Gontard, L’Enseignement primaire en France de la Révolution à la loi Guizot, 1789-1833, Annales de l’Université de Lyon, sér. 3, Lettres, fasc. 33 (Paris, 1959).

13 Harold Silver, The Concept of Popular Education: a Study of Ideas and Social Movements in the Early Nineteenth Century (London: Macgibbon and Kee, 1965).

14 Vicente Llorens, Liberales y románticos. Una emigración española en Inglaterra 1823-1834, 2a edición (Madrid: Castalia, 1968), p. 23. Montesino fue miembro de la Comisión encargada de formar el Plan de Instrucción primaria, miembro de la Dirección General de Estudios, Director de la Escuela Normal Central de Maestros, director y redactor principal del Boletín Oficial de Instrucción Pública de 1841 a 1843, y miembro del Consejo de Instrucción Pública: B. Sureda, Pablo Montesino: liberalismo y educación en España (Palma de Mallorca: Prensa Universitaria, 1984), p. 12. Montesino describe sus estudios sobre la educación durante el exilio en su Manual para los maestros de escuelas de párvulos (Madrid: Imp. Nacional, 1840) y también en el prólogo a su «Las noches de un emigrado», adaptación castellana de un trabajo pedagógico del Dr Aikin, incluida como apéndice 2 en Joaquín Sama, Montesino y sus doctrinas pedagógicas (Barcelona: Bastinos, 1888).

15 Las revistas de los exiliados muestran un interés considerable en el movimiento en pro de la educación popular; para Brougham véase los comentarios de Joaquín de Mora sobre un folleto de Brougham: «Educación. Observaciones prácticas sobre la educación popular dirigidas a los menestrales», Museo Universal de Ciencias y Artes, i (1825), pp. 211-216. Brougham se cita con gran frecuencia en artículos y libros sobre educación publicados en España después de 1834: véase especialmente Montesino, Manual, pp. 23-26 donde cita del discurso de Brougham pronunciado en la Cámara de los Lords el 21 de mayo de 1835, discurso comentada también en la Gaceta de Madrid, núm. 152 (1.6.1835), p. 2 y reproducido (en distinta traducción de la de Montesino) en: «Educación pública», Gaceta de Madrid, núm. 1169 (10.2.1838), pp. 3-4 y núm. 1170 (11.2.1838), p. 3. La influencia de Brougham se ve también en la obra de otro exiliado: Diego González Alonso, La educación práctica de todas las clases y de ambos sexos (Madrid: Imp. D. I. Boix, 1840).

16 Harold Silver, English Education and the Radicals, 1780-1850 (London: Routledge and Kegan Paul, 1975); Brian Simon, Studies in the History of Education: The Two Nations and the Educational Structure, 1780-1870 (London: Lawrence and Wishart, 1974).

17 Véase Henry Bryan Binns, A Century of Education, being the Centenary History of the British and Foreign School Society, 1808-1908 (London: J. M. Dent, 1908), p. 167, y los Annual Reports de la Society para los años 1835-1840. En una carta a la Society reproducido en British and Foreign School Society: 34th Annual Report (1839), p. 23. Villalobos comenta que Montesino fue introducido a la Sociedad cuando vivía en Inglaterra «and imbibed in its schools the enthusiastic zeal which has supported him through five years of unremitted efforts, until he succeeded at last in establishing the Normal School». Para las escuelas lancasterianas en España antes de esta época véase Ruiz Berrio, op. cit., pp. 57-59, 182-187 y también los Annual Reports de la Society para los años 1817 a 1825.

18 Véase el cálculo que se hace del ahorro que representaría introducir el sistema en las escuelas de Madrid: «Informe dado por la Comisión de la Dirección General de Estudios sobre el estado de las escuelas públicas de esta capital», Gaceta de Madrid, núm. 121 In 20. 3.38, pp. 3-4.

19 «Enseñanza mutua lancasteriana», Gaceta de Madrid, 3.2.35, (anuncio de la apertura de la escuela práctica que va a formar parte de la Escuela Normal); véase también el reportaje en El Eco del Comercio, 3. 5.1835, p. 1.

20 Gaceta de Madrid, núm 1211,20. 3.38, pp. 3-4.

21 Los otros métodos, o más bien sistemas de organización, comúnmente utilizados eran el individual en que el maestro enseñaba individualmente a cada alumno, y el simultáneo en que enseñaba a los niños, divididos en grupos según el nivel de sus conocimientos. Éste era el método recomendado en escuelas donde no había demasiados niños. A. Gil de Zárate utilizando datos de la estadística de 1846 comenta: «otra ventaja que se ha conseguido, además de la extensión dada a la enseñanza, es el de los métodos. En lo antiguo apenas se conocía otro que el individual: este se sigue ya sólo en 5,143 escuelas de las inferiores, donde es más aplicable; habiendo 6,650 que han adoptado el simultáneo, y 1,227 el mutuo lancasteriano», «Reseña de los progresos de la instrucción pública en España desde 1834», Boletín Oficial del Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras Públicas, tomo 12 (1848), pp. 22-29, 162-173, cita en p. 167. Los datos son, sin embargo poco fiables: véase los comentarios del propio Gil de Zárate y los datos para años ulteriores en su De la instrucción pública en España (Madrid: Imp. del Colegio de Sordo Mudos, 1855), I, pp. 343-344.

22 Véase mi artículo: «Liberalismo y reforma social: La Sociedad para Propagar y Mejorar la Educación del Pueblo, 1838-1850», de próxima aparición en la Revista de la Biblioteca, Archivo y Museo de Madrid. La generalización de las escuelas de párvulos fue uno de los objetisvos de la Ley de 1838 (art. 36). Para Inglaterra véase D. Salmon y W. Hindshaw, Infant Schools, Their History and Theory (London: Longmans, Green & Co., 1904) y Phillip McCann and Francis A. Young, Samuel Wilderspin and the Infant School Movement (London and Canberra: Croom Helm, 1982).

23 A New View of Society: or Essays on the Principle of the Formation of the Human Character and the Application of the Principle to Practice (London, 1813).

24 «Escuelas de párvulos», El Popular, 9. 5.1841, p. 3.

25 Para la introducción de nuevos métodos en las escuelas de párvulos véase McCann y Young, op. cit., en la nota 22 y W. A. C. Stewart y W. P. McCann, The Educational Innovators, 1750-1880 (London: Macmillan, 1967), pp. 254-267, 150-153, 169-178. Aunque las teorías y métodos de Pestalozzi ya se conocían y se habían ensayado en España es en estos años cuando se intenta darles una divulgación más amplia.

26 Colección legislativa de instrucción primaria, p. 18. Joaquín Avendaño (op. cit., pp. 58-59) criticando la enseñanza religiosa tradicional afirma que «los niños tomaban por via de juego y diversión todas estas prácticas de que no se les enseñaba la razón ni se les demostraba la utilidad;(...) pequeños monges convertían las escuelas en claustros, donde se parodiaban todos sus ritos en mengua y descrédito de nuestra verdadera creencia religiosa».

27 Manual para los maestros de escuelas de párvulos, pp. 202 y 212. El Manual fue recomendado oficialmente por la Comisión de Examen de Libros como libro de texto para los maestros de primera enseñanza el 8. 10.1841: Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 2 (15. 10.1841), pp. 199-205.

28 Véase también: «Premios y castigos en la enseñanza primaria» Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 5 (15. 1.1843), pp. 4-9.

29 Isabel Antón Matas, «La primera escuela normal de maestros del estado español», Congreso Internacional de Pedagogía. Santander San Sebastian: Actas, II (Madrid: 1950), pp. 7-28. Muchas provincias, se negaron a mandar alumnos, otros mandaron sólo uno y en algunos no fue posible encontrar candidatos: Gil de Zárate, De la instrucción pública en España, I, p. 262.

30 «Examenes de la Escuela Normal de Instrucción Primaria de Madrid» (discurso de P. Montesino), Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo I (31. 3.1841), pp. 122-129, cita en p. 125.

31 Con poco sentido de la realidad se había esperado que al mejorar la calidad de los maestros, los ayuntamientos alzarían los sueldos que se habían fijado en un mínimo (Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 6 (31.10.43), p. 366. Sin embargo, parece ser que pasó todo lo contrario y muchos ayuntamientos, afectando no comprender el sentido de la Ley, bajaron el sueldo del maestro al mínimo: Gil de Zárate, op. cit., I, 257. Véase también la crítica de J. M. Sánchez de la Campa, Historia filosófica de la instrucción pública de España desde sus primitivos tiempos hasta el día (Burgos: Imp. de Timoteo Arnáiz, 1871-74), dos tomos, tomo II, p. 182.

32 Luis Codina, «Necesidades de la instrucción pública: atribuciones de los ayuntamientos y comisiones locales», Revista de Instrucción Primaria, 3 (1851), pp. 464-471. Véase también J. M. Sánchez de la Campa, op. cit., II, pp. 187-191. Todavía en 1866, 3,955 de los 51,775 miembros de las comisiones de instrucción primaria no sabían ni leer ni escribir y 670 sólo sabían leer: Anuario estadístico para 1866-1867, pp. 494-497.

33 «Examenes en la Escuela Normal de instrucción primaria de Madrid», Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 3 (15. 3.1942), pp. 207-215, cita en p. 212.

34 S. G., «Curso de estudios normalistas», El Educador, núm. 22 (18. 9.1842), p. 2.

35 Colección legislativa de instrucción primaria, pp. 60-76, cita en p. 64.

36 Se reformaron las escuelas normales en 1849 (Real Decreto de 30 de marzo) reduciendo el número de escuelas de 42 a 30 y dividiéndolas en 10 escuelas superiores y 20 elementales. Del programa de las escuelas normales elementales que estaban destinadas a formar maestros rurales, se suprimieron las asignaturas de retórica, poética, literatura española, física química e historia natural.

37 Se reservan, sin embargo, unas cuantas plazas gratuitas en las escuelas elementales superiores para los que «anuncien talento y aptitud para el estudio» (Ley de 1838, art. 18). Para una discusión del principio de gratuidad restringida véase: Antonio Heredia, Política docente y filosofía oficial en la España del siglo XIX: la era isabelina (1833-1868) (Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanda, 1982), pp. 65-80.

38 Véase por ejemplo la descripción que hace Montesino de la misión de los normalistas: «Examenes de la Escuela Normal de Instrucción Primaria de Madrid», Boletín Oficial de Instrucción Pública, tomo 1, (31. 3.1841), pp. 122-129.

39 «De la enseñanza dirigida por el Estado», Boletín Oficial del Ministerio de Comercio Instrucción y Obras Públicas, tomo 12 (1848), pp. 306-31 1, cita en pág. 311.

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King’s College, London

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