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L'enseignement Primaire en Espagne et en Amérique Latine du XVIIIe siècle à nos jours

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

I. "Ilustración" et réformes au XVIIIe siècle

Les «Ilustrados» espagnols face au clergé et à l’enseignement de la religion dans les écoles élémentaires et techniques

Jean-René Aymes

Texte intégral

Remarques préliminaires

1La mainmise séculaire de l’Église sur l’enseignement primaire et secondaire en Espagne oblige les «ilustrados», auteurs de projets de réforme pédagogique, à tenir compte de cette réalité, pour certains d’entre eux gênante. Presque fatalement, les plus radicaux en viennent à se heurter à l’institution cléricale, encline à défendre la tradition et ses droits acquis. Deux cas de figure sont toutefois possibles : il n’est pas exclu, d’une part, que certains pédagogues réformateurs soient eux-mêmes des ecclésiastiques ; d’autre part que l’Église réplique à l’offensive «ilustrada», non pas en se raidissant dans des positions rétrogrades, mais en innovant ou en acceptant une réduction de ses privilèges. C’est dire que, pour étudier la réforme «ilustrada» dans ses rapports avec le Clergé et la Religion, il faut se placer à la fois hors et en dedans de l’Église qui peut être, selon les cas, victime ou promotrice des réformes pédagogiques « éclairées ». Examiner ces réformes, projetées ou mises en œuvre, sous le seul angle d’un affrontement entre une «Ilustración» dont on ferait, avec simplisme, un courant anticlérical, et, dans l’autre camp, une Église recroquevillée dans un ultra-conservatisme fermé à tout renouveau me paraît être méthodologiquement dangereux et doctrinalement récusable.

2On commettrait aussi un contresens si, pour définir la nature de l’«Ilustración» confrontée à la réforme pédagogique, on s’en tenait, soit au commentaire des quelques mesures ayant reçu une application, soit à l’exégèse des projets et utopies qui révèlent l’existence de modèles idéaux. Dans un cas, la politique éducative de l’«Ilustración» en ce qui concerne l’enseignement primaire paraîtrait singulièrement timorée et pauvre ; dans l’autre, l’«Ilustración» espagnole apparaîtrait comme un moment faste, où les rêves prennent forme (littéraire), où la volonté de changement éclate, où les condamnations se prononcent (dans les limites permises par le pouvoir, hostile à tout excès).

  • 1 Cf. à ce sujet : Domergue (Lucienne), Censure et lumières dans l’Espagne de Charles III, C.N.R.S., (...)

3Il reste que les projets font saisir, mieux que les textes réglementaires promulgués, l’esprit de l’«Ilustración» car la politique éducative, dans sa réalité, n’est que la résultante d’un jeu complexe où interfèrent une série de facteurs : le désir de réforme, les résistances, la force d’inertie, le manque de moyens (financiers et en hommes) et la pression du monde extérieur. A ce sujet, il est manifeste, quoique le phénomène soit malaisé à pondérer, que les événements révolutionnaires survenus au nord des Pyrénées pendant le règne de Charles IV ont contribué à freiner le zèle des pédagogues réformateurs espagnols. Avant même que le gouvernement de Madrid ne se lance dans l’aventure d’un conflit ouvert avec la France de la Convention (1793-1795), les forces traditionnellement rétrogrades (l’Église, l’aristocratie), hormis des individus isolés, avaient durci leur opposition à toute politique innovatrice dont on pensait, a priori, qu’elle s’inspirait de modèles étrangers, notamment français. Même pendant le ministère d’Aranda, mais surtout pendant les ministères de Floridablanca et de Godoy, il est exclu que les «ilustrados» radicalisent leurs réformes parallèlement à ce qui se passe dans le pays voisin pendant la Convention montagnarde : à l’intervention accrue du tribunal de l’Inquisition en matière d’impression d’ouvrages s’ajoutent maintenant l’auto-censure des auteurs espagnols et l’impression d’effroi suscitée par les débordements révolutionnaires qui visent notamment les prêtres (maltraités, chassés de leur pays, etc.)1. Cet état de choses conduit à paralyser, et non pas à accélérer, l’œuvre réformatrice dont le rythme était allé s’accélérant sous le règne de Charles III. A partir de 1789, mais surtout à partir de 1793 – époque de l’exécution de Louis XVI – il ne peut être question, en Espagne, de modifier substantiellement la nature et le fonctionnement de l’enseignement primaire en portant atteinte aux prérogatives du clergé en matière de pédagogie. On voit même ressurgir en Espagne, à l’époque où la révolution paraît se déchaîner dans le pays voisin, la vieille doctrine selon laquelle les hommes d’État ont intérêt à s’appuyer sur la Religion et donc à soutenir l’enseignement religieux s’ils veulent consolider les structures sociales et aider les souverains à légitimer leur droit (divin) à occuper le trône. C’est pourquoi le Diario de Barcelona, en date du 27 août 1793, publie un « Discours sur l’Éducation » où l’on peut lire le paragraphe suivant :

«El Estado mismo se interesa en el estudio de la Religion si no quiere tener unos miembros inútiles; hasta la seguridad del Trono está ligada a tan relevantes principios. Ninguna Religión toma debaxo de su protección a los Reyes y a los Emperadores, y abraza con su providencia asegurar los Tronos y los Imperios, sino la Christiana; porque ésta sola enseña a sus hijos que su Dios es el que elige los Soberanos para colocarlos sobre el Trono: Per me Reges reynant. Concluyamos, pues, que el estudio de la Religión debe ser el punto principal de la educación. Sobre todo la Nobleza, de quien dependen a mi ver las ideas del Pueblo, pues éste siempre aspira a imitar en sus usos y costumbres a las primeras clases del Estado».

Francisco de Cabarrús

4On ne sera donc pas surpris de constater que la plupart des projets de réforme concernant l’enseignement primaire datent du règne de Charles III, puisque, au-delà, ils s’exposent à être dénoncés ou, tout au moins, à ne pas voir le jour. C’est seulement au moment où le XVIIIe siècle touche à sa fin, où la France révolutionnaire retrouve un calme relatif sous le Directoire, où l’Espagne de Godoy est à l’abri d’une nouvelle agression, que les projets de réforme peuvent prendre un nouvel essor. Effectivement, le point extrême dans l’audace me paraît avoir été atteint par le comte de Cabarrus qui, à la fin de 1795, adresse à Godoy, devenu Prince de la Paix, une série de lettres aussi hétérodoxes que leur auteur, lequel se ralliera en 1808 aux envahisseurs napoléoniens.

  • 2 Cabarrús (Conde de), Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinion y las leyes oponen (...)

5Ses idées en matière d’enseignement, exceptionnellement subversives, figurent dans la deuxième Lettre, «Sobre los obstáculos de opinion y el medio de removerlos con la circulación de luces y un sistema general de educación». Là, après avoir laissé éclater son indignation et sa douleur devant le spectacle d’une nation croupissant dans l’ignorance, constituée de « peuples abrutis et contaminés par l’oppression et l’erreur »2, Cabarrús s’en prend successivement aux universités – ces « cloaques de l’humanité » –, aux collèges et aux écoles où sévissent des maîtres ineptes et tyranniques. C’est alors qu’il se livre à une attaque frontale de l’enseignement dispensé par les ecclésiastiques. Sans nuances ni la moindre prudence, Cabarrús remet en cause tout le système pédagogique qui prévaut dans les établissements scolaires où les jeunes enfants sont confiés, pas seulement aux Esculapes, qu’il cite, mais à tout le clergé, régulier et séculier, qui règne sur l’éducation de la jeunesse depuis des siècles :

  • 3 Op. cit., p. 131.

«¡Oh amigo mío! no sé si el pecho de Vmd participa de la indignación vigorosa del mío, al ver estos rebaños de muchachos conducidos en nuestras calles por un escolapio armado de su caña. Es muy humildito el niño, dicen, cuando quieren elogiar a alguno. Esto significa que ya ha contraído el abatimiento, la poquedad, o si se quiere, la tétrica hipocresía monacal. ¿Tratamos por ventura de encerrar la nación en claustros y de marchitar estas dulces y encantadoras flores de la especie humana?»3.

6En réalité, Cabarrús ne fait que transformer en déclaration de guerre la dénonciation, plus ou moins feutrée, que certains «Ilustrados» formulaient sous le règne de Charles III, visant les procédés oppressifs utilisés par une partie du clergé pédagogue, à savoir, l’imposition autoritaire des connaissances, l’étouffement de l’intelligence, le recours abusif à la mémoire, la brutalité des châtiments physiques, l’atmosphère de peur paralysante. Le résultat d’une pareille pédagogie aberrante et scandaleuse est que les enfants, au lieu de s’affirmer, s’étiolent et trouvent avantage à feindre le respect et l’admiration.

7On comprend dès lors que, devant l’ampleur du désastre et la rigidité du système, Cabarrús n’envisage pas quelque thérapeutique douce et progressive. Il postule que ces « despotes » – entendons ces ecclésiastiques manieurs de férule – ne sauraient se corriger avant longtemps. Puisqu’on ne peut tabler sur une réforme qui viendrait d’eux et qui remettrait en cause leurs façons d’enseigner et leur conception de l’être humain, il faut les écarter de l’enseignement (pas seulement élémentaire). Le terrible couperet, véritablement révolutionnaire, est brandi dans la phrase suivante :

  • 4 Ibid.

«Pero sobre todo, excluyase de esta importante función todo cuerpo y todo instituto religioso»4.

8L’enseignement élémentaire serait ainsi disjoint de l’enseignement religieux, celui-ci demeurant confié principalement aux ecclésiastiques :

  • 5 Ibid.

«La enseñanza de la religion corresponde a la iglesia, al cura, y cuando más a los padres, pero la educación nacional es puramente humana y seglar, y seglares han de administrarla»5.

  • 6 Op. cit., p. 132.

9Mais qui prendra en charge l’enseignement élémentaire ? La difficulté s’accroît du fait que Cabarrús entend le rendre obligatoire, dressant de la sorte, métaphoriquement, une école face à chaque église. Cabarrús ne songe pas encore à la création de quelque institution annonciatrice des Écoles Normales d’Instituteurs. Dans l’attente de ces éducateurs relevant de l’« Éducation Nationale » (on a vu que cette expression, très moderne, vient sous sa plume), il se contenterait de faire appel, dans chaque village, à tout « homme sensé, honnête, et qui a de l’humanité et du patriotisme ». Il réplique par là à l’argument que pourraient lui opposer les défenseurs des Esculapes et autres enseignants ecclésiastiques qui, au cours de plusieurs siècles, ont acquis une expérience et une maîtrise pédagogique inégalées. Pour justifier, d’une autre façon encore, l’élimination de ces éducateurs malfaisants, Cabarrús est condamné à nier une certaine spécificité du métier de maître d’école ; il est obligé d’admettre implicitement que ces pères de famille villageois ne seront pas aussi savants, aussi initiés aux secrets du métier pédagogique, que ces ecclésiastiques dont les uns sont probablement ignares et maladroits, mais dont les autres sont recommandables par leur compétence. Là justement se situe l’extrême audace de Cabarrús : s’il s’était borné à préconiser l’élimination des ecclésiastiques indignes de leur rôle d’éducateurs en raison de leur brutalité, de leur sottise ou de leur inaptitude, il n’aurait fait que se situer dans la tradition d’une certaine littérature satirique qui malmenait les pédagogues détestables ; mais on a bien vu que Cabarrús, allant au-delà d’une sélection fondée et salutaire, entend exclure de l’enseignement élémentaire les bons comme les mauvais ecclésiastiques, estimant que leur nature même, leur credo et leur philosophie les conduisent à être des tyrans, à imposer « un rigorisme insensé » et à transformer les enfants en de petits êtres mélancoliques, rachitiques et enlaidis. Ces bourreaux des enfants, au lieu d’être passés maîtres dans « l’art sublime de former les hommes », ont seulement « la science funeste et facile de les détruire et de les dégrader »6.

10Dans chaque village se constituerait une sorte de couple dont on peut penser, d’après le schéma de Cabarrús, qu’il ne serait guère harmonieux, même si on arrivait à une répartition équilibrée des attributions : le prêtre ne sortirait pas de son église, où il aurait la haute main sur l’enseignement religieux ; et le maître d’école – un laïc – qui serait établi dans un local particulier, aurait la charge d’apprendre à tous les enfants sans exceptions à développer leurs facultés intellectuelles et leur corps. Bien que le partage en matière de morale ne soit pas fixé, il semble bien qu’au maître d’école dont on sait qu’il doit être honnête et patriote incombe aussi l’enseignement, par exemple, des vertus civiles, domestiques et privées. C’est dire que le rôle dévolu à ces maîtres d’école est essentiel ; ils font plus que compléter modestement le prêtre ; ils tendent à le supplanter, sauf pour ce qui est des sujets spécifiquement religieux ; désormais, c’est le maître d’école, et non plus le prêtre, qui est chargé d’établir un lien étroit, en raison de leur complémentarité naturelle, entre l’éducation délivrée en milieu familial et l’enseignement délivré à l’école.

11Sauf à imaginer que les projets pédagogiques de cet ordre soient restés en l’état de manuscrits conservés dans quelque fonds d’archives, faute d’avoir reçu l’indispensable « imprimatur », on peut se hasarder à dire qu’aucun Espagnol éminent n’est allé aussi loin que Cabarrús dans cet assaut porté à la forteresse ecclésiastique en matière d’enseignement élémentaire. Il est, à mes yeux, le premier défenseur de la séparation totale des deux ordres d’enseignement jusque-là inextricablement mêlés : l’enseignement de la Religion et l’enseignement de tout le reste.

León de Arroyal

12Avec León de Arroyal à qui sont attribuées les fameuses Cartas político-económicas al conde de Lerena, écrites à l’extrême fin du XVIIIe siècle (probablement en 1795), un concept émerge qui, s’il était mis en œuvre, serait susceptible de modifier en profondeur le système scolaire espagnol à son premier niveau : c’est celui d’« éducation civile », contrepoint de celui d’« éducation religieuse ». Comme on va le voir dans l’énoncé suivant, face à l’éducation religieuse qui renvoie aux notions de Dieu, de salut individuel de l’âme… etc., l’« éducation civile » prend en compte l’intérêt de la collectivité nationale :

  • 7 Arroyal (León de), Cartas político-económicas, Cátedra Feijoo, Universidad de Oviedo, 1971, p. 243

«Educación civil es aquélla que debe tener todo hombre para ser útil en la república, y de ésta se trata ahora, dejando la religiosa para la constitución eclesiástica»7.

13On a compris que Arroyal ne va pas s’immiscer dans les affaires de l’Église ; celle-ci conservera seule le contrôle de l’enseignement religieux, dispensé par les ecclésiastiques. Mais la notion d’enseignement primaire obligatoire dans les écoles publiques est sous-jacente. Certes, il n’est pas dit que les parents perdent le droit d’envoyer leurs enfants dans les écoles choisies à leur convenance, notamment ecclésiastiques, mais il est symptomatique que Arroyal, s’élevant au plan du principe général et dévoilant sa préférence, ne fait état que des « écoles publiques » où les pères et les tuteurs devraient avoir l’obligation d’envoyer les enfants à partir de l’âge de 5 ans. Signe que l’« école publique » a la faveur d’Arroyal, si un père se soustrayait à cette obligation d’assurer « la première éducation » de son enfant, les pouvoirs publics – si on peut risquer ce néologisme – interviendraient pour prendre en charge l’enfant et le confier, non pas à un établissement religieux, mais à un établissement public :

  • 8 Op. cit., p. 298.

«El padre que descuidare la educación de su hijo y su buena crianza será privado del dominio sobre él y obligado a mantenerle en un colegio público hasta que aprenda un oficio con que mantenerse»8.

14Par là s’établit une filiation naturelle entre l’« école publique » et l’établissement d’enseignement pré-professionnel qui lui fait suite, lequel a peu de chance d’être un établissement dirigé par des ecclésiastiques.

15L’éducation religieuse n’est pas exclue pour autant de ces « escuelas de primeras letras » conçues selon un modèle unique, car les élèves y apprendront, outre la lecture, « la doctrine chrétienne et morale ». Il n’est pas spécifié qui assurera cet enseignement. S’agira-t-il de prêtres qui seraient appelés à cette fin, ou des maîtres d’école eux-mêmes, par suite de quoi l’Église serait tenue à la porte de ces établissements ?

16Ce qui est précisé, en revanche, c’est le rôle de co-direction confié au clergé : dans le cadre géographique d’une paroisse – Arroyal ne conçoit pas encore un autre découpage administratif –, une « Junte d’Instruction Publique » ferait cohabiter, de façon voulue harmonieuse et équilibrée, laïcs et ecclésiastiques ; en effet, chaque junte serait co-dirigée par le maire (la commune et la paroisse semblent ici s’identifier) et le prêtre responsable de la paroisse, l’un et l’autre étant flanqués de deux adjoints : deux régisseurs (« regidores ») aux côtés de l’alcade et deux ecclésiastiques aux côtés du curé. Symboliquement, pour bien montrer que la junte ne peut fonctionner sans l’une ou l’autre de ses deux composantes – l’une laïque et l’autre ecclésiastique –, l’accès au coffre contenant les fonds de réserve n’est possible que grâce à deux clés, l’une restant aux mains du prêtre et l’autre à celles de l’alcade. En s’autorisant un nouveau néologisme, on dira que Arroyal conçoit pour l’enseignement primaire une « co-gestion clérico-civile ».

17L’autre caractère marquant est l’unicité du modèle applicable à toute la nation, par quoi se trouve battue en brèche l’extrême diversité qui régnait jusque-là et qu’expliquait en partie l’intervention de plusieurs ordres religieux dans le domaine éducatif. C’est, en somme, par le biais de l’unification souhaitée que pourrait être réduite, mais non pas supprimée, la part de l’Église en matière d’enseignement.

Le comte de Floridablanca

  • 9 Le titre exact de l’œuvre est : Instrucción reservada que la Junta de Estado, creada formalmente p (...)

18L’Instruction réservée (…)9 que Rodríguez Moñino, comte de Floridablanca, soumet à Charles III en 1789 présente, sur certains points, une parenté évidente avec les Lettres Economico-Politiques de Arroyal. On y retrouve, par exemple, cette idée que l’autorité civile devrait contraindre les parents à s’occuper de l’éducation de leurs enfants ; en cas de défaillance, ces enfants seraient envoyés, non pas – semble-t-il – dans des écoles confessionnelles, mais dans des collèges ou autres établissements éducatifs où ils seraient, dans certains cas, pris en charge par un fonds de charité :

  • 10 Op. cit., Ed. de J. Ruiz Alemán, Biblioteca Murciana de Bolsillo, n° 28, Murcia, 1982, Artículo LX (...)

«En esto se debe poner mucho cuidado, quitando los hijos a los padres que abandonaran su educación, y haciéndoles instruir y educar, según su nacimiento y posibilidades, en los colegios o casas destinadas a este fin, a costa de los mismos padres, si tuvieren bienes, o del fondo caritativo erigido por mi, cuando fueren pobres»10.

  • 11 Op. cit., Art. LXVI, p. 128.

19Par un autre biais, le projet éducatif de Floridablanca semble remettre en cause indirectement, car jamais il ne s’agit d’une attaque déclarée, le quasi monopole dont jouissait l’Église en matière de charité publique. Floridablanca souhaite, en effet, que les hospices, cessant d’être des établissements pénitentiaires consacrés à la correction et au châtiment («corrección y castigo»), deviennent des « écoles pratiques » (sic) où les jeunes déshérités, définitivement séparés des délinquants, apprendraient des métiers utiles11. L’un des résultats de cette nouvelle affectation des hospices serait une modification de la proportion entre ecclésiastiques (appartenant en particulier aux communautés religieuses féminines) et laïcs, puisque l’apprentissage pré-professionnel a toute chance d’être confié à des individus ne relevant pas de l’Église. L’hospice, qui parfois revêtait des aspects conventuels, ressemblera à un atelier. Le clergé, certes, n’en est pas chassé ; on peut même concevoir que, çà et là, la direction et l’encadrement de ces « écoles pratiques » d’un nouveau style demeurent confiés à des ecclésiastiques, mais on a l’impression que la marque religieuse de ces établissements s’en trouvera atténuée.

20Mais, si l’on était tenté de faire de Floridablanca un adversaire sournois de l’Église en matière d’enseignement primaire, il faudrait se rappeler l’article LXI de l’Instruction réservée (…) ; on y verrait que l’auteur n’est pas hostile au clergé, du moins lorsque celui-ci procède à des innovations judicieuses :

  • 12 Op. cit., Art. LXI, p. 126.

«Se acaban de prestar en Galicia algunos monasterios a la formación de una especie de escuelas caritativas en que se recogen e instruyen en la doctrina cristiana y primeras letras los hijos de los pobres hasta la edad de diez o doce años, vistiéndoles como labradores o artistas y alimentándoles como corresponde a su pobreza y estado para que no se acostumbren a otro método de vida y se conserven en la clase de súbditos y trabajadores útiles»12.

21Floridablanca loue le clergé pour cette initiative et souhaite que se développe ce genre d’actions utiles à l’économie nationale. Il ne déplore pas que le clergé se donne ainsi les moyens d’accroître son influence. Ayant pris conscience à travers l’exercice de son pouvoir ministériel que l’État n’a pas les moyens de créer des écoles pratiques laïques dans tout le pays, il accepte – s’y résigne-t-il ou le désire-t-il du fond du cœur ? on ne sait – que l’Eglise s’attribue un rôle éducatif dans un domaine essentiel dont elle était jusque-là quasiment exclue. Floridablanca est, en somme, le défenseur des ecclésiastiques reconnus capables d’entreprendre une réforme éducative conforme aux vœux des «ilustrados».

Pedro Rodríguez de Campomanes

22On pourra être surpris de voir évoqué ici le personnage dont le nom est, d’ordinaire et à juste raison, associé à des réflexions de nature technique en rapport avec une pédagogie s’adressant surtout à des adultes. Il est bien évident que l’auteur du Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento (Madrid, 1775), abordant l’enseignement manuel, utilitaire, destiné aux artisans, n’a guère de raisons de s’intéresser au rôle qui pourrait être dévolu au clergé :

  • 13 Op. cit., «Instrucción preliminar», Imprenta de Sancha, Madrid, 1775, p. 64.

«Lo que se intenta en el presente plan es aclarar los medios de que la enseñanza, los exámenes y los auxilios conduzgan (sic) todos los oficios por su propio impulso a un estado de perfección que ahora les falta (…)»13.

23Mais il reste à établir si Campomanes a prévu une place - et de quelle importance ? – pour un enseignement religieux aux côtés de cet enseignement technique pour lequel le clergé n’est pas préparé. Encore une fois, se pose la question à laquelle Cabarrús donnera, vingt ans plus tard, une réponse radicale (Je la rappelle : pas d’interférence ou de confusion entre le maître, souverain unique en son école, et le prêtre, qui règne sans partage sur son église) : comment faire cohabiter le maître d’école et le prêtre appelés à diriger les jeunes enfants et les artisans ?

24Observons tout d’abord que Campomanes, dans le préambule de son Discours (…), a pris soin de situer l’« éducation technique et morale » à l’intérieur de l’éducation entendue au plan général, laquelle s’adresse à tous les êtres sans exception, quels que soient leur âge, leur origine sociale ou leur profession. Or la religion fait partie intégrante de cette éducation de base, aux côtés d’une sorte d’enseignement civique :

  • 14 Op. cit., «Objeto de este discruso», p. 2.

«Tiene la educación principios comunes a todos los individuos de la república : tales son los que respectan a la religión y al orden público. Un buen cristiano consultará a su conciencia para vivir arreglado a los preceptos divinos y a la moral de Jesu-Cristo»14.

25Le paragraphe suivant, en précisant ce point de vue, établit une corrélation qui n’avait rien d’évident : le respect de la religion et de la morale chrétienne, non seulement inspire la charité et dicte des comportements vertueux, mais conduit à obéir au souverain et à respecter les magistrats. Si la religion contribue ainsi à préserver l’ordre public, on voit mal comment l’homme politique qu’est Campomanes songerait à réduire un tant soit peu la place de l’enseignement religieux.

26Et, de fait, il ne songe pas à dissocier cet enseignement de l’enseignement pré-professionnel qu’il évoque par le détail. Le titre qu’il donne au chapitre III est déjà le signe de cet amalgame voulu :

  • 15 Op. cit., p. 117.

«De los conocimientos cristianos, morales y útiles en que conviene instruir la juventud dedicada a los oficios y a las artes»15.

  • 16 Op. cit., p. 118.

27La possible marque «ilustrada» tient à la finalité attribuée à cet enseignement des « arts et métiers ». Campomanes réclame, certes, des artisans habiles, mais il veut aussi que les jeunes gens, se comportant avec honnêteté et décence, soient « appréciés et bien vus »16 Cet enseignement éthicoreligieux, flanquant l’enseignement pré-professionnel, est destiné à améliorer leur image de marque, grâce à laquelle les artisans verront leur métier revalorisé, tandis qu’eux-mêmes mériteront l’estime de leurs compatriotes. Le jeune apprenti entendra donc sans arrêt un discours édifiant et chrétien. Campomanes ne précise pas comment coexisteront dans les faits enseignement pré-professionel et éducation éthico-religieuse, mais on relève, du moins, que le rôle du maître-artisan («el maestro») s’étend, puisqu’il est chargé de veiller à ce que ses apprentis suivent un enseignement religieux et aillent à la messe, les dimanches et jours de fête.

28Cet enseignement religieux est confié conjointement, selon des modalités qui ne sont pas précisées, aux maîtres d’école et aux prêtres dont Campomanes n’envisage pas qu’ils puissent entrer en conflit pour des raisons de préséance ou d’attribution :

  • 17 Ibid.

«Los maestros de primeras letras y los párrocos están obligados a dar esta enseñanza y a zelar en que nadie sea flojo en tomarla, haciendo exámenes y eligiendo para todos continuas y prudentes medidas»17.

29Bien que les maîtres-artisans, se substituant aux parents dans le rôle de conseillers éducatifs, voient leur influence grandir, il est impossible de dire que les maîtres d’école et les prêtres voient la leur diminuer d’autant. Mieux encore, il semble que les prêtres soient voués, plus que par le passé, à s’occuper des jeunes apprentis, car Campomanes les sollicite pour combattre le laisser-aller qu’il observe en matière de soins corporels et vestimentaires.

Gaspar Melchor de Jovellanos

  • 18 «Oración inaugural a la apertura del Real Instituto Asturiano» in Historia de la Educación en Espa (...)

30Comme dans le cas de la plupart des «ilustrados» qui se préoccupent de problèmes d’éducation, Jovellanos privilégie, dans son intérêt et dans ses efforts, les enseignements supérieur et secondaire, et non pas l’enseignement primaire dont la rénovation est plus malaisée. Il serait donc beaucoup plus facile d’examiner comment le créateur ou l’inspirateur de l’« École de Mathématiques, Physique et Nautique » de Gijón et du « Royal Institut Asturien » fait une place – éminente – à l’enseignement de la religion, accordant ici la priorité aux obligations du culte (École de Gijón), estimant là (Institut Asturien) que les ecclésiastiques sont naturellement destinés à enseigner les sciences de la nature, puisqu’ils ont ainsi l’occasion de démontrer que l’harmonie de cette dernière manifeste « l’omnipotence, la sagesse et la bonté du Créateur »18.

31Plus encore que Campomanes, Jovellanos fait reposer ses projets de réforme éducative sur une certaine conception de l’homme défini comme un être d’essence religieuse. Cette conception justifie l’intervention constante et prédominante des ecclésiastiques ou de laïcs capables d’aborder les thèmes religieux, à tous les niveaux de l’enseignement. Aussi est-il précisé dans son Mémoire sur l’Éducation Publique (…) (1802) que la morale religieuse, qui elle-même présuppose la connaissance des mystères de la religion, est la matière d’enseignement principale :

  • 19 «Memoria sobre educación pública o sea tratado teórico-práctico de enseñanza, con aplicación a las (...)

«Entre todos los objetos de la instrucción siempre será el primero la moral cristiana, de que va a tratarse ahora; estudio el más importante para el hombre y sin el cual ningún otro podrá llenar el más alto fin de la educación. Porque ¿qué hará ésta con formar a los jóvenes en las virtudes del hombre natural y civil, si les deja ignorar las del hombre religioso? Ni ¿cómo los hará dignos del título de hombres de bien y de fieles ciudadanos, si no les instruye en los deberes de la religión, que son el complemento y corona de todos los demás ?»19.

32Ce n’est pas parce que les prêtres s’y prennent mal pour dispenser l’enseignement religieux qu’il faut leur retirer cette charge ; ce n’est d’ailleurs pas leur faute s’ils n’ont d’autres moyens que les « sermons et exhortations dominicaux ». Les maîtres d’école s’y prennent aussi mal que les prêtres, se contentant de faire réciter par cœur aux élèves une partie du catéchisme :

  • 20 Op. cit., p. 134.

«Les hacen decorar una parte del catecismo, que se aprende y no se comprende en la primera edad, y sobre la cual en ninguna otra se renueva y amplía la enseñanza»20.

33Jovellanos réclame donc une importante réforme qui tendrait, non pas à réduire la part de cet enseignement religieux, mais à faire qu’il devienne plus accessible et utile.

34Dans son Institut Asturien, pourtant axé sur les sciences mathématiques et naturelles, il s’emploie lui-même à placer Dieu à la base de tout savoir et à faire, par exemple, que l’enseignement de la grammaire générale soit l’occasion de magnifier l’œuvre du Créateur ; la première leçon, qu’il dicte le 14 janvier 1794 et qui est une « introduction à l’étude des langues », s’ouvre sur les considérations suivantes :

  • 21 «Diarios», in Obras de D. Gaspar Melchor de Jovellanos, t. III, B.A.E., t. 85, Madrid, 1956, p. 14 (...)

«Entre todas las criaturas, sólo el hombre recibió de su Creador el don de la palabra (…)»21.

35Le lendemain, il développe devant 13 élèves deux propositions qui découlent du même axiome :

«Sólo el hombre es capaz de hablar, y este privilegio ha recibido del Creador dos grandes ventajas. Primera: la de comunicar a sus semejantes sus más íntimos pensamientos. Segunda: la de percibir los más íntimos pensamientos de sus semejantes».

36Cette présence de Dieu dans l’enseignement élémentaire ne se limite pas à ces rudiments de métaphysique dogmatique ; elle se traduit aussi par l’imposition d’un culte. Et ce culte, dans la nouvelle école de mathématiques de Gijón, prime toute autre activité pédagogique :

  • 22 «Instrucción u Ordenanza para la nueva escuela de Matemáticas, Física, Química y Náutica que el re (...)

«En los días que haya obligación de misa, cuidará el director de que los alumnos la oigan, y a este fin anticipará, atrasará o interrumpirá las lecciones según fuese necesario, sin disminuir por eso el tiempo de enseñanza»22.

37Portant, en plusieurs endroits de son œuvre, sa réflexion sur les livres scolaires, Jovellanos montre que, dans son esprit, les textes religieux sont à la base de tout enseignement. Aussi, lorsqu’il aspire à la création, au sein du Real Instituto Asturiano, d’une nouvelle chaire appelée « Enseignement des bonnes lettres castillanes », prévoit-il tout de suite la place prééminente à réserver à la littérature religieuse, qui sera rendue familière aux élèves et abondamment commentée :

  • 23 «Diarios», op. cit., p. 186.

«Se les dará en cada sábado por la mañana una lección del Compendio del Nuevo y Viejo Testamento escrito para el Seminario Patavino, y por la tarde, otra del Catecismo histórico de Fleury, o bien, del nuevo de Pouget, con buena explicación de una y otra, y acompañadas de la lectura de la Biblia, tralucida por el P. Scio»23.

38De même, l’apprentissage de la langue castillane se fera surtout à partir de textes écrits par des ecclésiastiques ; sont cités Fray Luis de Granada, le P. Mariana, Fray Luis de León, l’évêque Yalbuena, face à – si l’on peut dire – Lanuza, Argensola, Moncada et Hernando de Herrera.

  • 24 « Informe de la Sociedad Económica de Madrid al Real y Supremo Consejo de Castilla en el expedient (...)

39En ce qui concerne l’enseignement élémentaire pour adultes analphabètes ou presque, Jovellanos n’entend pas en écarter les ecclésiastiques, car si ce public doit apprendre à connaître « les vérités simples et palpables des sciences et des arts », il doit aussi s’initier aux « sublimes vérités de la religion ». Pour présenter les premières, Jovellanos ne voit aucun inconvénient à ce que les pédagogues ne soient pas de grands savants, mais seulement des « hommes bons, patients et vertueux »24. C’est tout à fait l’opinion de Cabarrus ! Irait-on vers une laïcisation du métier d’enseignant ? Non, pour une double raison, dont l’une tient à la conception « jovellanesque » du sacerdoce, et l’autre à la caractéristique éthnico-psychologique que l’auteur attribue au clergé espagnol. Dans l’Informe (…) sobre el expediente de la ley agraria, Jovellanos souhaite que les prêtres, portés par une noble ambition, deviennent « les pères et instituteurs de leurs peuples » ; à cette fin, ils devraient se consacrer à l’étude des sciences utiles, puisqu’ils ont – semble-t-il – les capacités requises. Par là ils assureraient leur double vocation de guides spirituels et de pédagogues. Dans le sillage d’êtres aussi exemplaires, irremplaçables et admirables, les laboureurs et leurs enfants s’engageraient sur « le chemin du bonheur éternel » et accèderaient, en ce bas monde, aux « sources de l’abondance ». Le paragraphe essentiel qui résume le credo de Jovellanos en montrant quelle « promotion pédagogique » il veut assurer au clergé est le suivant :

  • 25 Ibid.

«Por fortuna, la enseñanza de las primeras letras es la más fácil de todas y puede comunicarse con la misma facilidad que adquirirse. No requiere ni grandes sabios para maestros, ni grandes fondos para su honorario; pide sólo hombres buenos, pacientes y virtuosos, que sepan respetar la inocencia y que se complazcan de instruirla. Sin embargo, la sociedad mira como tan importante esta función que quisiera verla unida a las del ministerio eclesiástico. Lejos de ser ajena de él, le parece muy conforme a la mansedumbre y caridad que forman el carácter de nuestro clero y la obligación de instruir los pueblos que es tan inseparable de su estado»25.

Le Père Martín Sarmiento

40En toute logique, et pour autant que son sentiment d’insatisfaction le pousse à vouloir bouleverser le système éducatif, le Père Sarmiento, en raison de sa qualité ecclésiastique, ne peut entrer en guerre contre ses coreligionnaires qui enseignent dans les écoles. Frappant, au passage, des mauvais pédagogues ecclésiastiques, il dénonce des abus, des mauvaises habitudes, des pratiques viciées, des insuffisances ou des erreurs de conception pédagogique imputables à l’Église, mais il ne lui vient pas à l’esprit d’écarter les prêtres de l’enseignement primaire, comme l’avait fait Cabarrús. La différence de position est radicale : tandis que Cabarrús estime, vers la fin du siècle, que le mal est irrémédiable, les ecclésiastiques incorrigibles et le mélange des enseignements intolérable, le Père Sarmiento, solidaire de ses pairs, postule, vers 1770, qu’ils sont indispensables, qu’ils peuvent s’amender et se mettre au service de la nation. Le Père Sarmiento est un vigoureux réformateur – à la limite de l’hétérodoxie, peut-être -, mais, si ses réformes pédagogiques étaient mises en application, le rôle éducatif du clergé espagnol, au lieu d’être amoindri, se trouverait renforcé, car le bénédictin a les yeux tournés, non pas vers les écoles, mais vers les couvents et, accessoirement, vers les églises où se trouvent, selon lui, des ecclésiastiques appelés à devenir d’excellents pédagogues. Pour y parvenir, il faut que les monastères consacrent une part accrue de leurs fonds à faire prospérer les lettres et les sciences. Les pères supérieurs devraient même se voir reconnaître le droit de ne pas appliquer aveuglément les dernières volontés de ceux qui désiraient affecter la totalité de leurs dons à des œuvres pieuses en écartant la possibilité de les utiliser à des œuvres éducatives. En d’autres termes, le Père Sarmiento souhaite que les communautés religieuses se dotent des moyens financiers indispensables à la mise en œuvre d’une ambitieuse réforme pédagogique.

41Celle-ci est facilitée par les hautes capacités des ecclésiastiques : les moines sont aptes à étudier les sciences exactes, et tout milite en faveur de cette conversion intellectuelle, à savoir les besoins de la nation et les propres capacités des enfants et des jeunes gens :

  • 26 « La educación de los niños », in Galino Carrillo (María Angeles), Tres nombres y un problema (Fei (...)

«Si en ese tiempo se ocupase todo en estudiar de sentido y de inteligencia, serian a los 25 años consumados en todo género de conocimientos útiles para perfeccionarse en todas ciencias. No sólo en ciencias especulativas y abstractas, sino también en las prácticas y precisas para el bien público y del Estado. En esto podrían servir infinito los eclesiásticos y regulares, pues al fin ésos son los que más deben vivir toda su vida dedicados a las letras»26.

42Pour le Père Sarmiento, la réforme de l’enseignement élémentaire passe par la réforme des pédagogues : nouvelles méthodes, nouveau choix des matières enseignées et amélioration de la qualité du savoir des maîtres. On a vu aussi que cette réforme ne concerne, dans l’optique du Père Sarmiento, que le clergé, puisque rien n’est dit des laïcs. Le Père Sarmiento est, sans conteste, un «ilustrado», mais un «ilustrado» partisan d’une réforme pédagogique mise en œuvre par et au service de l’Église espagnole. On est aux antipodes de la politique que défendra Cabarrús et qui aurait signifié un recul de l’Église. Là où le Père Sarmiento réclame pour elle, un nouvel élan et de nouvelles ambitions, Cabarrús imposera limitations et ségrégation. Cabarrús et le Père Sarmiento sont d’accord sur la finalité de l’enseignement élémentaire, à savoir sur le critère de l’utilité, sur l’importance prépondérante des sciences exactes, sur la prise en compte de l’intérêt national, mais la divergence est radicale sur les modalités de la mise en œuvre, concrètement sur l’intervention des ecclésiastiques-pédagogues, rejetée par l’un et préconisée par l’autre.

Pablo de Olavide

  • 27 Pour Marcelin Defourneaux, auteur du remarquable ouvrage Pablo de Olavide ou l’afrancesado (1725-1 (...)

43Curieusement, ce n’est pas avec un ecclésiastique, mais avec un laïc, très connu jusqu’alors pour ses idées éclairées, qu’un projet de réforme éducative en matière d’enseignement primaire va nous situer encore plus loin du projet de Cabarrús. Est-il même légitime de parler de projet «ilustrado», bien que le terme soit explicitement employé par l’auteur27 ?

44On commettrait une erreur, dès le départ, si l’on mettait en exergue la critique de l’enseignement religieux, telle que Olavide la formule, en 1796, dans El Evangelio en triunfo. Certes, Olavide déplore que l’enfant se voie imposer des notions difficiles à saisir en raison de leur abstraction et de l’immaturité du destinataire, mais l’auteur se garde de dénoncer vigoureusement ces mauvais pédagogues, maladroits ou ignorants de la psychologie enfantine. Le remède, Olavide le cherche du côté de précepteurs conçus à l’ancienne. Ne s’intéressant tout d’abord qu’aux familles fortunées, il rêve de confier ces enfants (privilégiés, mais cela ne dérange pas Olavide) à des maîtres à penser qui seraient autant préoccupés par le salut de l’âme de leurs élèves que par leur acquisition du savoir. En effet, comme l’écrit Mariano à Antonio dans la « Carta XXXVI », « mi ánimo es darles una educación ilustrada, pero cristiana ».

45Quel contenu peut recevoir cette « éducation éclairée » ? Tout à fait dans le goût éclairé du temps, elle comprend « la morale », des « principes des sciences solides » et des « connaissances des arts utiles ». Mais gare à ne pas dissoudre la hiérarchie des importances : les deux correspondants « olavidiens » – le philosophe et son ami – tombent d’accord pour estimer que « les vérités fondamentales de la foi » et « l’histoire de la Religion » comptent plus que tout autre enseignement :

  • 28 El Evangelio en Triunio, ed. de Madrid de 1799 en 4 vol., t. IV, p. 104.

«Ya estamos convenidos en que el primero de nuestros estudios será la Religion y que todos los demás serán subordinados a éste»28.

46Juste après la foi vient la morale, laquelle régit les mœurs, et seulement ensuite viennent les disciplines qui requièrent l’usage de l’intelligence et de la raison.

47A la limite, il suffit d’être bon chrétien pour que soit pardonnée l’ignorance ; ou, plus exactement, la connaissance de Dieu et des vérités de la foi vaut plus que la maîtrise des sciences, fussent-elles « utiles et solides ». C’est ce que l’on peut lire dans la « Carta XXXV », sous la plume du « philosophe » écrivant à Teodoro :

  • 29 Op. cit., p. 71.

«Y sobre todo tú enseñarás a tus pupilos a ser cristianos ; pues el que sabe ser cristiano lo sabe todo, o sabe todo lo que es menester que sepa»29.

48Le précepteur qui, presque obligatoirement – semble-t-il –, sera un prêtre ne risque pas de voir se dresser en face de lui quelque rival sous la forme d’un maître d’école laïc, puisque lui seul a pour fonction de révéler des vérités supérieures. De surcroît, il pourra s’appuyer sur un autre personnage important, lui aussi un ecclésiastique : le confesseur qui exercera surtout un magistère moral. Enfin, formant une trilogie idéale, apparaît le père, qui incarnera les vertus domestiques.

49Comme on l’a vu plus haut, ces précepteurs qui assurent un enseignement mixte – religieux et laïc – représentent la solution pédagogique, réservée aux familles éminentes par leur rang ou leur fortune, d’où sortira l’élite de la nation. Il s’agit d’un enseignement minoritaire, à la carte – si l’on peut dire –, individuel et donné à la maison. Ce système éducatif, considéré sous ce double aspect – « aristocratique » dès l’enseignement élémentaire, et imprégné de religion – a peu à voir avec l’«Ilustración», encore que l’«Ilustración» soit compatible avec une vision élitiste de la société. Ce système apparaît globalement rétrograde et lié à l’Ancien Régime, en dépit de l’insertion de disciplines nouvelles, celles que recommandent les «ilustrados».

50Pour corriger cette tendance ou, plus probablement, pour compléter son système qui ne peut s’appliquer – de beaucoup s’en faut – à la majorité des familles espagnoles, Olavide est conduit à concevoir d’autres modalités pédagogiques pour la foule des enfants nés dans des familles d’origine humble ou dépourvues de ressources. Mais on reste dans l’ignorance de ce que seront ces écoles prévues pour eux. Tout juste sait-on qu’ils y apprendront, outre la lecture, l’écriture et l’arithmétique, les éléments du catéchisme. Rien de nouveau, par conséquent. A peine une légère innovation concernant les écoles qui accueilleront les petites filles de milieu modeste : elles seront confiées à des veuves « sages, modestes et religieuses », ce qui invite à conclure que ce ne seront pas des religieuses, bien que ces maîtresses soient appelées à apprendre aux élèves les principaux éléments de la doctrine chrétienne. A quoi attribuer cet effacement du personnel religieux ? Non, certes, à un anticléricalisme insidieux, mais seulement à une hiérarchie d’impératifs qui ne sert pas la cause de la religion : s’il est important que les petites filles sortent de l’école initiées aux grandes vérités de la foi, il est tout aussi important qu’elles aient appris « les arts propres à leur sexe » et la manière d’être toujours, à l’avenir, « propres, décentes et modestes ». C’est dire que, dans les deux cas, une dame irréprochablement vertueuse et habile à tenir sa maison fait encore mieux l’affaire qu’un moine ou qu’une religieuse, d’autant que le jeune âge du public n’impose pas l’intervention, pour un enseignement rudimentaire de la religion, d’un ecclésiastique très savant dans ce domaine.

51Une des marques de l’époque et, plus précisément, de l’«Ilustración» est repérable au niveau de l’administration de ces écoles dont on observe, au passage, que Olavide s’abstient de les appeler « publiques ». Les « Juntes de Bien Public », responsables de leur direction rappellent les juntes que les Sociétés Économiques des Amis du Pays mettent à la tête des Écoles Patriotiques créées par ces sociétés. Comme les jeunes garçons y apprendront des métiers manuels (tels que ceux de ferronniers, cordonniers, arpenteurs,…), il est logique de penser que les laïcs occuperont une bonne place au sein de ces juntes ; mais ils n’y seront pas seuls, car on peut penser aussi que des ecclésiastiques y joueront un rôle éminent pour la simple raison que, dans ces écoles, l’enseignement religieux n’est pas oublié.

Les Sociétés Économiques des Amis du Pays

  • 30 L’obligation de ne pas étendre excessivement cet article m’a contraint aussi à éliminer les quelqu (...)

52L’étude systématique – à laquelle j’ai procédé, mais dont je ne peux rendre compte ici, faute de place30 – des textes réglementaires de portée nationale, appelés « cédulas » ou « reales provisiones », promulgués entre 1743 et 1793 et se rapportant au cycle des « primeras letras » prouve clairement que la fonction éducative de l’Église n’est pas amputée par les «ilustrados». De leur côté, les responsables des associations de maîtres d’école sont eux-mêmes d’accord avec l’Église pour que l’enseignement religieux soit assuré par d’autres personnes que les instituteurs. Si donc les responsables politiques et les premiers intéressés, à savoir les enseignants laïcs, ne remettent en cause ni la prééminence reconnue depuis toujours à l’enseignement religieux, ni le monopole de fait dont jouit le clergé dans ce domaine, il ne reste plus qu’à se tourner du côté des initiatives privées – encore qu’elles exigent l’aval ou la caution du pouvoir civil – pour espérer trouver localement la trace d’innovations significatives, et effectives, en matière d’enseignement religieux.

53On songe tout de suite aux Sociétés Économiques des Amis du Pays (S.E.A.P.), bien qu’on les sache surtout préoccupées par les enseignements spécialisés s’adressant aux adolescents et aux adultes. Il ne peut être question de passer en revue les activités de toutes les Sociétés à travers le pays, mais seulement, par le moyen d’un sondage, de voir quelle place est réservée, dans les projets et dans les faits, aux ecclésiastiques et à la religion dans les écoles – parfois appelés Écoles Patriotiques – créées ici et là par les S.E.A.P.

54Lorsque Antonio de la Quadra présente, en 1775, à la S.E.A.P. de Madrid un projet sur les « Écoles Patriotiques de machinerie pratique », il n’omet pas d’indiquer que l’Église ne saurait être tenue à l’écart, bien que, pour nous, à première vue, l’alliance entre le catéchisme et l’art de faire des cordonnets et de la dentelle n’ait rien d’évident et d’obligatoire. Et pourtant, les écoles réparties par paroisses – détail significatif – doivent rester sous le regard des curés :

  • 31 « Memoria de D. Antonio de la Quadra, director de la Sociedad, sobre Escuelas Patrióticas de maqui (...)

«Las escuelas se distribuirán por parroquias, a fin de que los curas respectivos auxilien su establecimiento, y se situarán con su acuerdo al cargo de las personas convenientes de ambos sexos»31.

55L’auteur du projet fait appel au clergé pour obtenir de lui une aide financière substantielle. L’archevêque de Tolède, les évêques d’Avila et de Ségovie, et les chapitres respectifs, sont nommément sollicités. L’argument avancé pour obtenir des prélats qu’ils appliquent les aumônes à l’établissement d’« Écoles Patriotiques d’industrie » est qu’on pourra accueillir dans ces dernières une multitude de mendiants qui, ne trouvant pas de place dans les hospices, vaguent à travers rues, s’adonnent au libertinage (sic), laissent leurs mœurs se corrompre et – dernière accusation, la plus forte – « négligent de respecter les préceptes de l’Église ». En d’autres termes, grâce aux « Ecoles Patriotiques d’industrie », on refera de ces individus, provisoirement éloignés du droit chemin, des chrétiens vertueux.

56L’année suivante, en février 1776, Luis de Imbille présente, à son tour, des « Considérations sur l’établissement des Écoles Patriotiques ». Dans les écoles pour filles, établies, comme il se doit, par paroisses, la « doctrine chrétienne » figurera aux côtés de la lecture et des travaux manuels liés à l’étoffe et au fil. Pour l’inspection, on pourra recourir au curé. L’auteur a bon espoir que le clergé apportera sa caution et son concours, eu égard au double objectif poursuivi : servir les intérêts de la nation et ceux de la religion :

  • 32 «Consideraciones sobre el establecimiento de las Escuelas Patrióticas», por D. Luis de Imbille », (...)

«Podemos esperar que la caridad de toda la nación se moverá a concurrir para un fin tan santo, debiéndonos persuadir que los señores párrocos coadyuvarán mucho, directamente o indirectamente, a semejantes establecimientos tan conformes al espíritu de una sólida piedad»32.

57Il serait même souhaitable que, dans cette perspective, les prêtres soient déclarés « membres de droit » (« socios natos ») de la S.E.A.P. madrilène.

  • 33 «Instrucción para el buen gobierno de las Escuelas Patrióticas », por D. Policarpio Saenz de Tejad (...)

«Todos los días antes de salir de la escuela, por mañana y tarde, la maestra y las discípulas rezarán alguna oración, pidiendo a Dios por la salud de nuestro católico Monarca y felices progresos de la Sociedad»33.

  • 34 «Instrucciones dadas por la condesa de Torrepalma a la directora de las pupilas», op. cit., p. 114

58Avec la comtesse de Torrepalma qui s’adresse par écrit à la « Directrice des Pupilles », en 1790, on va encore plus loin dans l’invasion de l’enseignement profane par la morale chrétienne. Jamais encore les directives, dans ce domaine, n’avaient été aussi précises. La comtesse s’abstient, naturellement, de s’immiscer dans les affaires du membre ecclésiastique («el socio eclesiástico») à qui il appartient d’enseigner la doctrine chrétienne, mais la directrice laïque subit une véritable leçon de catéchisme éthico-religieux, celui-là même qu’elle répétera à ses élèves. Voici quelques échantillons : la maîtresse devra « inspirer la dévotion à la Très Sainte Vierge », « faire observer les Commandements », « les persuader (les élèves) que tout ce qu’il y a de bien en elles procède de Dieu », leur faire « considérer comme une offense à l’égard de Dieu une prière à laquelle participent seulement les lèvres », etc.34.

59Pour que l’on ait une idée de l’imprégnation religieuse à laquelle l’inspiratrice du projet veut parvenir et de la présence constante de Dieu qu’elle veut instaurer au sein de ces écoles techniques élémentaires, on va transcrire, en les résumant, les obligations culturelles imposées aux élèves : le matin, elles prieront ensemble ; à la fin de l’après-midi, elles repasseront leur leçon de doctrine chrétienne ; après le dîner, elles prieront de nouveau ensemble ; le dimanche, elles écouteront la grand-messe et suivront, dans une église, une explication de la doctrine chrétienne ; les jours où elles n’iront pas à la messe, on leur fera lire un livre de dévotion, un quart d’heure avant d’aller à l’école ; enfin, elles dépendront du confesseur qui fixera pour elles le moment où elles devront aller se confesser.

60Cette énumération se passe de commentaire : la S.E.A.P. de Madrid ne tourne pas le dos à l’Église ; la comtesse de Torrepalma, sans doute fervente catholique, force la note religieuse ; mais observons qu’elle n’est pas, par rapport à la Société madrilène, une figure marginale, car, en 1790 ; elle exerce la fonction de «curadora de la Escuela Patriótica de Educación».

  • 35 Op. cit., p. 56.

61Abandonnons maintenant ces projets qui – on l’admet – ne rendent pas compte d’une réalité tangible, mais seulement d’un état d’esprit ou d’une base doctrinale, pour nous intéresser au statut qui régit effectivement la Société madrilène depuis 1775. On y retrouvera, pour commencer, cette précision significative que le découpage territorial présidant à l’ouverture des Écoles Patriotiques procède du découpage entre les paroisses (article 7 du titre XIV), sans que jamais soient considérées des limites administratives ou des densités de population. On y verra en second lieu (article 6 du titre XIV)35 que le curé, engagé comme les membres des S.E.A.P. dans la lutte contre l’oisiveté et le vagabondage, fait fonction, en quelque sorte, de rabatteur au profit des Écoles Patriotiques ouvertes aux jeunes désœuvrés. Enfin, l’article 8 du titre IX spécifie que le maître désigné par la Junte pour apprendre à lire et à écrire doit « enseigner également la doctrine chrétienne ».

62Olegario Negrín, l’un des bons connaisseurs de « la Matritense », relève une intéressante évolution qui répond au vœu des membres de la Société : l’intervention des catéchistes ecclésiastiques n’est pas explicitement voulue ; elle ne serait qu’un pis aller, dans l’attente de l’arrivée, après formation de catéchistes laïcs :

  • 36 Op. cit., p. 31.

«La tutela religiosa - explique Olegario Negrín - sería desempeñada por clérigos, los catequistas de las Escuelas Patrióticas, en 1784, aunque a partir de 1792 empezaron a ser sustituidos en su función por maestros de primeras letras»36.

  • 37 Demerson (Paula de), « Las escuelas patrióticas de Madrid entre 1787 y 1808 », in Las Rea/es Socie (...)

63Quoi qu’il en soit de la qualité, ecclésiastique ou laïque, des catéchistes dans les quatre Écoles ouvertes par la S.E.A.P. à Madrid, l’enseignement religieux figure aux côtés de l’enseignement de base et de l’enseignement technique, ici lié à la fabrication de textiles. Comme le précise Mme Paula Demerson dans son étude, « les prêtres supervisaient également l’activité et la propreté de ces écoles »37. Cela est si vrai que, en 1790, l’évêque se croit en droit d’intervenir pour redresser la situation ; les catéchistes sont si peu recommandables que les petites filles « ignoraient ce qu’elles devaient savoir et savaient ce qu’elles auraient dû ignorer ». Par ce biais, l’Église conserve un droit de regard sur les quatre Écoles, sans parler de la dette morale contractée par la Société madrilène à l’égard de l’archevêque de Tolède qui, à plusieurs reprises, lui a versé d’importantes aumônes.

  • 38 Figueroa (marqués de), « La S.E.A.P. de Santiago de Composteala », op. cit., p. 359.

64A Saint-Jacques-de-Compostelle, parmi les animateurs de la Société qui fomentent une politique de scolarisation, figurent le chanoine Pedro Antonio Sánchez Vaamonde et l’archevêque Francisco Alejandro de Bocanegra qui, à travers son représentant, un juge ecclésiastique et prébendier, fait ouvrir une école élémentaire38.

  • 39 Silvan (Leandro), «Algunas características del plan cultural patrocinado por la Real Sociedad Vasc (...)

65Dans les Provinces Basques où la politique scolaire des S.E.A.P. est spécialement active, il est impossible de parler d’une laïcisation de l’enseignement élémentaire et pré-professionnel qui accompagnerait l’ouverture des écoles créées par les S.E.A.P. à Loyola, Saint-Sébastien, Bilbao et Vitoria. On a l’impression que la laïcisation du corps enseignant (beaucoup de maîtres continuent à pratiquer leur métier de pharmacien, barbier, etc.) n’exclut pas le maintien de l’enseignement religieux, lequel, dans le cycle appelé d’« enseignements généraux », conserve sa place aux côtés de l’étude des langues, de la physique expérimentale et des « habilidades » (dessin, musique, danse, escrime). Il demeure vrai que, vues de l’extérieur, les ouvertures d’écoles dans des sacristies ou dans des locaux jusque-là occupés par des Jésuites ont pu être interprétées comme des initiatives visant à supplanter l’Église. Parallèlement, les ouvertures d’écoles dans des locaux municipaux (« salas de concejo ») ou au domicile des maîtres ont pu être interprétées comme la manifestation de la volonté de placer l’enseignement primaire sous la coupe des autorités civiles locales39.

66A l’autre bout du pays, en Andalousie, l’attitude du clergé semble plus ambiguë. Alors que, jusque-là, on a vu des ecclésiastiques offrir leurs bons offices chaque fois qu’une S.E.A.P. prenait une initiative en matière scolaire, on observe que l’archevêque de Séville ne paraît pas acquis à toute innovation, même émanant d’un personnage aussi irréprochablement orthodoxe que Jovellanos. Celui-ci, en 1778, s’était penché sur le sort pitoyable des petites orphelines recueillies par les religieuses ; faute de ressources, les responsables des couvents autorisaient ces jeunes personnes à mendier en ville, « exposées à mille dangers » ; Jovellanos aurait voulu obtenir de l’archevêque l’autorisation d’introduire dans les couvents la pratique d’exercices de filature, assurant des revenus qui auraient permis d’aider un plus grand nombre d’orphelines. Mais le prélat s’oppose à cette idée, estimant que ces tâches manuelles mettraient excessivement en contact les religieuses et les laïcs :

  • 40 Jovellanos, Obras, B.A.E., t. 50, p. 356.

«Mucho menos se autorizarán y condescenderá a otros ejercicios y ocupaciones distintas que tienen alguna mayor disonancia con el retiro y la abstracción, por la diaria y fácil fracción del claustro para la entrada de las maestras, cuya comunicación alguna vez puede ser dañosa y siempre es arriesgada»40.

  • 41 Aguilar Piñal (Francisco), « La S.E. de Sevilla en el siglo XVIII ante el problema docente », in L (...)

67A cet exemple du désaccord survenu entre Jovellanos et l’archevêque de Séville, il serait possible d’opposer un nombre élevé d’actions conjuguées, conduites par les S.E.A.P. et les ecclésiastiques. A Séville justement, lorsque la Société présente, en janvier 1791, un plan de réforme tendant à placer l’enseignement primaire local sous le contrôle de la Société, on remarque que l’un des auteurs du projet est un prêtre, du nom de Joaquín del Cid Carrascal ; et ce sont les maîtres d’école qui prennent peur, redoutant les effets de cette innovation41.

  • 42 Sánchez Salazar (Felipa), « la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Jaén (1786-1820) », i (...)

68A Jaén, sur les 99 personnes qui demandent au Conseil de Castille l’autorisation de créer une S.E.A.P., plus de la moitié – cinquante cinq – sont des ecclésiastiques ; le fondateur, bientôt élevé au rang de président de la Société, est le doyen du chapitre de la cathédrale ; le censeur est un chanoine ; au sein de la commission de 13 membres chargée d’élaborer les statuts figurent deux moines aux côtés des deux ecclésiastiques déjà cités42.

  • 43 Cité par Castellano Castellano (Juan Luis), Luces y reformismo – Las Sociedades Económicas de Amig (...)

69A Vera, la S.E.A.P. locale envoie à la Société Madrilène, pour examen, un catéchisme intitulé «Práctica instrucción para confesar y comulgar con deboción y fruto» ; l’auteur en est probablement le directeur de la S.E.A.P. de Vera, qui n’est rien d’autre que Miguel García Reinoso, «beneficiado más antiguo de la Parroquial de la ciudad de Vera y vicario eclesiástico de su partido». Quelques années plus tard, la même S.E.A.P. fait connaître un plan pédagogique qui émane de l’un de ses membres, lequel est encore un ecclésiastique : le R.P. Juan Ruiz, «predicador jubilado del orden de PP. Mínimos del convento de la ciudad de Vera»43.

  • 44 Lluch (Ernesto), « Las Sociedades Económicas de Cataluña », in Las R.S.E.A.P. y su obra, p. 285.

70En Catalogne, sur les 169 membres de la S.E.A.P. de Tarragone, en 1788, on ne compte pas moins de 109 ecclésiastiques ! Sur toute la province, un archevêque éclairé étend son influence et fait œuvre créatrice, dans la lignée de l’évêque Climent44. La première action de la S.E.A.P. barcelonaise avait consisté à ouvrir une école gratuite de «primeras letras» pour 200 jeunes gens ; les locaux avaient été fournis par l’archevêché, lequel, en outre, aide financièrement les enfants les plus pauvres. Impossible de parler de désaccord, doctrinal ou ponctuel, entre la S.E.A.P. et le clergé local qui unissent leurs efforts pour promouvoir l’enseignement primaire, notamment dans sa composante pré-professionnelle, sans pour autant réduire la part de l’enseignement religieux.

71A supposer même que, selon toute probabilité, il y ait eu, sur le terrain, d’autres Cabarrús pour chercher à évincer le clergé de ce domaine d’enseignement, l’image que projettent au dehors les S.E.A.P. est plutôt celle d’une alliance, sans conflits ni rivalités, entre ecclésiastiques et laïcs. Qu’apprend-t-on, par exemple, à la lecture de la « Gazeta de Madrid » du 21 janvier 1794 ? Que, le 8 novembre 1793, à Jaén, lors de la proclamation des résultats aux examens de doctrine chrétienne, le chantre de l’Église, qui avait assuré une « parfaite instruction aux petites filles, tant pour les rudiments de la Religion que pour les sains principes de la morale chrétienne », a droit aux remerciements du secrétaire de la S.E.A.P. locale, qui exprimera sa satisfaction auprès du « Commissaire Général de la Croisade ».

72Que lit-on encore dans la Gazette du 28 octobre 1794 ? Que la S.E.A.P. de Málaga récompense, non seulement les élèves pour leur réussite intellectuelle (l’orthographe) ou manuelle (« les travaux propres au sexe féminin »), mais aussi pour leur rapide accession à l’« instruction dans la doctrine chrétienne » ; on a même l’impression, à lire le compte rendu, que la S.E.A.P. s’érige en jury universel pour sanctionner un enseignement religieux dispensé dans des écoles qui n’ont rien à voir avec la Société ; c’est ainsi que sont portées au tableau d’honneur la « Maison du Cœur de Marie » et la « Maison des Enfants de la Providence ».

Les initiatives cléricales

73Il nous a été donné de voir, associés d’ordinaire à des S.E.A.P., des prélats ou des ecclésiastiques « sans grade » contribuer à l’implantation d’écoles primaires ou pré-professionnelles où l’enseignement religieux trouverait sa place. On a aperçu ainsi, effaçant l’image de l’archevêque de Séville hostile à une innovation tenue pour dangereuse, les archevêques de Tolède, de Saint-Jacques-de-Compostelle, de Barcelone, défendre avec adresse l’enseignement religieux et le rôle pédagogique du clergé, tout en appuyant la création d’un enseignement manuel, technique, tout à fait étranger par nature au catéchisme. Qu’ils fassent ainsi la part du feu ou qu’ils croient sincèrement à l’utilité de cet enseignement pour les individus et pour la nation, peu importe. Ce qu’il faut retenir, c’est qu’ils entraînent l’Église à préserver sa fonction pédagogique, à rompre des habitudes, à disputer le terrain et à innover. En réalité, ces prélats réformateurs sont moins isolés qu’il n’y paraît, sans qu’il faille pour autant défendre avec exagération l’image d’une Eglise espagnole massivement acquise à ce vaste projet de rénovation scolaire. Il convient simplement – à mon sens – de soutenir cette idée, moyenne, qu’en maints endroits des prélats, des curés, des chanoines rendent compatibles, dans des écoles non paroissiales ou non conventuelles, enseignement religieux et enseignement profane, celui-ci étant appelé à porter, plus que jamais, la marque «ilustrada».

  • 45 La plupart des faits cités sont empruntés à Carrera Pujal (Jaime), La Universidad, el Instituto, l (...)

74Quelques exemples se rapportant surtout à la Catalogne suggéreront la réalité de cette tendance45. Peu après l’expulsion des Jésuites, qui provoque un phénomène de « dé-scolarisation », plusieurs évêques et municipalités réclament une relance de la politique scolaire pour laquelle les membres du clergé offrent leurs services ; en 1770, l’évêque Climent ouvre ainsi des écoles liées à dix couvents ; l’initiative est couronnée de succès, car la population, dans sa composante la plus humble, est attachée à la gratuité qui prévaut dans ce genre d’établissement. En 1778, l’Audience autorise plusieurs ecclésiastiques à ouvrir des écoles publiques. A l’entrée du siècle suivant (en 1801), une « Représentation au Roi » adressée par des responsables de corporations barcelonaises livre une réflexion capitale, me semble-t-il ; elle aide à comprendre pourquoi on n’est pas à la veille de voir discuter la place dominante qu’occupe le clergé au sein de l’enseignement élémentaire :

«Si los maestros enseñaran de balde, ni el triple de las 20 escuelas bastaría para dar cabida a los 3 000 o 4 000 alumnos».

75Si les vingt écoles suffisent à peu près, c’est qu’il faut payer les maîtres. Les artisans et les manouvriers sans ressources sont condamnés à envoyer leurs enfants dans les écoles gratuites ouvertes par les ordres religieux ou par des responsables de paroisse.

  • 46 Cf. Aguilar Piñal (Francisco), «La enseñanza primaria en Sevilla durante el siglo XVIII», Boletín (...)

76Les «ilustrados» se dépensent ainsi en pure perte si, à l’instar de ce Juan Picornell, auteur d’un «Discurso teórico-práctico sobre la educación de la infancia»46, ils partent en guerre, bardés d’arguments solidement fondés, contre l’enseignement religieux tel qu’il est donné, alors que leurs amis installés au pouvoir n’ont les moyens, ni d’ouvrir autant d’écoles primaires qu’il en faudrait, ni de se priver des services des ecclésiastiques.

Remarques finales

77L’ensemble des réflexions livrées jusqu’ici, de même que l’ensemble des citations produites, semblent aller à contre-courant d’une idée généralement reçue, à savoir que les «ilustrados», à force d’insister sur l’utilité de l’enseignement élémentaire et pré-professionnel, sur la nécessité de multiplier les établissements techniques, sur la préférence accordée à l’éducation mise au service du développement économique national, sont conduits à négliger l’enseignement religieux ou à réduire son rôle. En réalité, si l’on procède à une lecture inhabituelle des projets éducatifs, des règlements et des comptes rendus d’activité, c’est-à-dire si l’on fixe son attention sur la partie la plus traditionnelle, la moins innovatrice et la moins suggestive de tous ces projets mis en œuvre ou non, on observe que, dans l’ensemble, les «ilustrados» préservent, en faveur de l’enseignement religieux, une place de choix au sein ou à côté de l’enseignement des matières profanes. C’est seulement parce que les pédagogues «ilustrados» s’occupent davantage de l’enseignement profane, notamment technique (qu’ils trouvent urgent de rénover et d’étendre) que, corrélativement, l’enseignement religieux nous apparaît, à tort, dévalué par eux. En réalité, et un peu au rebours de ce qu’on attendait, la plupart des «ilustrados» acceptent, dans ce domaine, un «statu quo» qui, pourtant, ne peut les satisfaire. Il est vrai que les attaques «ilustradas» visant l’enseignement religieux ou le rôle pédagogique qu’y exerce le clergé se rapportent plus à l’enseignement secondaire qu’à l’enseignement primaire.

78L’opposition entre le maître d’école (qui tendra à devenir, au siècle suivant, une sorte de prêtre laïque, dépendant du pouvoir civil) et le prêtre-enseignant (qui continue à dépendre de l’autorité religieuse) tarde à se manifester en Espagne.

79Il n’est pas exclu toutefois qu’il y ait eu, sous les règnes de Charles III et de Charles IV, d’autres Cabarrús pour vouloir expulser le prêtre de l’école primaire et rêver que le maître soit un souverain absolu à l’intérieur des murs de son établissement. Mais – comme on l’a dit d’entrée – ces pionniers du laïcisme, mal connus de nous, s’ils existent, n’ont pu se faire entendre, en raison de circonstances extérieures défavorables.

80Au demeurant – comme on l’a dit aussi –, l’école primaire n’était pas l’enjeu principal du combat mené par les «ilustrados» en matière éducative ; c’étaient les collèges (d’où l’importance capitale de l’expulsion des Jésuites) et l’université.

81L’inconfort et la faiblesse de la position «ilustrada» tient à plusieurs raisons : Au nom de quoi écarter les ecclésiastiques qui, tout en enseignant la doctrine chrétienne, exercent un magistère moral que les parents n’exercent qu’imparfaitement ? Par qui remplacer, dans les écoles, ces prêtres dont la relève par des laïcs n’a pas été préparée ? Pourquoi montrer de la suspicion à l’égard des prélats et des prêtres villageois qui, militant parfois dans les S.E.A.P., sont acquis à l’idée d’un enseignement rénové, largement ouvert aux « arts et métiers » ? Qui, enfin, dans un contexte politique et idéologique incompatible avec l’énoncé de propositions subversives, oserait discuter la place et, plus grave encore, la légitimité de l’enseignement religieux s’adressant à des enfants et à des adolescents ?

82Malgré cette pression des faits et des influences, qui, globalement, s’exerce dans le sens du maintien du «statu quo», il me semble que l’on peu repérer un moment fort et différencier trois tendances. Le moment fort correspondrait à la promulgation, en 1767, de ce texte réglementaire où les ecclésiastiques – et pas seulement les Jésuites – accusés d’un mésusage de leurs prérogatives pédagogiques, se voient menacés d’être tenus à l’écart des nouveaux établissements scolaires placés entièrement sous le contrôle de laïcs. L’élaboration de ce projet qui émane, non pas de quelque idéologue marginal et hétérodoxe (du genre Cabarrús), mais bien de conseillers «ilustrados» proches du monarque, relève, en somme, de cette vaste offensive anticléricale qui, avant le reflux correspondant à l’époque de la Révolution française, atteint alors son point culminant.

83Quant aux trois tendances qui me paraissent se faire jour au cours de la deuxième moitié du XVIIIe siècle, je les caractériserai ainsi : l’une, minoritaire, représentée par Cabarrús, tendrait à exclure de l’école publique le clergé et l’enseignement religieux ; l’autre, majoritaire, tendrait à maintenir l’intervention du clergé, en améliorant la qualité de son enseignement ; cette solution comporterait elle-même deux variantes : ou bien on continuerait à faire appel aux ecclésiastiques, ou bien – la S.E.A.P. de Madrid s’oriente vers ce choix – on sollicitera davantage les maîtres d’école quand leur savoir et leur compétence en matière éthico-religieuse auront progressé. Enfin, la troisième position est propre au clergé, concerné au premier chef : un certain nombre de prélats et de prêtres, authentiquement «ilustrados», chez qui il est difficile de faire la part du calcul tactique et celle de la conviction profonde, adhèrent aux nouvelles tendances réformatrices et évitent de se crisper dans la défense d’un « statu quo » qui leur était avantageux ; ces ecclésiastiques en viennent à soutenir des projets pédagogiques audacieux, afin de préserver dans les nouveaux établissements la place de l’enseignement religieux et celle du personnel ecclésiastique qui a vocation naturelle à le dispenser. Cette politique « participationniste » d’un certain nombre de prélats permet ainsi à l’Eglise, qui a été durement affectée par l’expulsion des Jésuites, de ne pas être écartée des écoles primaires, de trouver des avantages de prestige à s’associer, ici et là, à des réalisations novatrices et de démontrer qu’elle est capable d’épouser son temps.

Notes

1 Cf. à ce sujet : Domergue (Lucienne), Censure et lumières dans l’Espagne de Charles III, C.N.R.S., 1982, et Le livre en Espagne au temps de la Révolution française, P.U.L., Lyon, 1984.

2 Cabarrús (Conde de), Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinion y las leyes oponen a la felicidad publica, Castellote editor (Colección Básica, n° 15), Madrid, 1973, p. 121.

3 Op. cit., p. 131.

4 Ibid.

5 Ibid.

6 Op. cit., p. 132.

7 Arroyal (León de), Cartas político-económicas, Cátedra Feijoo, Universidad de Oviedo, 1971, p. 243.

8 Op. cit., p. 298.

9 Le titre exact de l’œuvre est : Instrucción reservada que la Junta de Estado, creada formalmente por mi decreto de este día, 8 de julio de 1787, deberá observar en todos los puntos y ramos encargados a su conocimiento y examen.

10 Op. cit., Ed. de J. Ruiz Alemán, Biblioteca Murciana de Bolsillo, n° 28, Murcia, 1982, Artículo LXIII, p. 127.

11 Op. cit., Art. LXVI, p. 128.

12 Op. cit., Art. LXI, p. 126.

13 Op. cit., «Instrucción preliminar», Imprenta de Sancha, Madrid, 1775, p. 64.

14 Op. cit., «Objeto de este discruso», p. 2.

15 Op. cit., p. 117.

16 Op. cit., p. 118.

17 Ibid.

18 «Oración inaugural a la apertura del Real Instituto Asturiano» in Historia de la Educación en Espana, t. 1, Ministerio de Educación, Madrid, 1979, p. 146.

19 «Memoria sobre educación pública o sea tratado teórico-práctico de enseñanza, con aplicación a las escuelas y colegios de niños», in Jovellanos, Obras escogidas, Clásicos Castellanos, n° 111, Madrid, 1955, pp. 132-133.

20 Op. cit., p. 134.

21 «Diarios», in Obras de D. Gaspar Melchor de Jovellanos, t. III, B.A.E., t. 85, Madrid, 1956, p. 142.

22 «Instrucción u Ordenanza para la nueva escuela de Matemáticas, Física, Química y Náutica que el rey tiene resuelto se establezca en el puerto de Gijón (…)», in Obras de D. Gaspar Melchor de Jovellanos, t. II, B. A. E., t. 50, Madrid, 1952, p. 408.

23 «Diarios», op. cit., p. 186.

24 « Informe de la Sociedad Económica de Madrid al Real y Supremo Consejo de Castilla en el expediente de la ley agraria (…) », op. cit., B. A. E., t. 50, p. 125.

25 Ibid.

26 « La educación de los niños », in Galino Carrillo (María Angeles), Tres nombres y un problema (Feijoo, Sarmiento y Jovellanos ante la educación moderna), C.S.I.C., Madrid, 1953, p. 308.

27 Pour Marcelin Defourneaux, auteur du remarquable ouvrage Pablo de Olavide ou l’afrancesado (1725-1803) (P.U.F., Paris, 1959), la question ne paraît même pas se poser, puisque Le Triomphe de l’Évangile aurait permis à l’ancien colonisateur de la Sierra Morena de « reprendre l’exposé de toutes les idées éclairées qui avaient nourri son esprit trente ans auparavant » (op. cit., p. 465). On convient que « le philosophe » qui expose sa doctrine pédagogique dans l’ouvrage en question emprunte beaucoup lui-même aux idées «ilustradas» quand, par exemple, il entend développer la raison plus que la mémoire, recommande la campagne comme objet d’étude, insiste sur l’importance de l’apprentissage d’un métier manuel, etc. Mais on se permettra de ne pas être d’accord sur un point de l’interprétation de M. Defourneaux lorsque celui-ci, voyant partout et exclusivement une influence «ilustrada», ne s’arrête que sur la proposition suivante : « La formation religieuse de l’enfant ne peut se faire que lorsqu’il a atteint l’âge de l’adolescence » (p. 466). M. Defourneaux, certes, avait remarqué que l’enfant avait reçu, dès son premier âge, « les premiers principes de la foi chrétienne », mais le lecteur reste sur l’impression – à mon sens, trompeuse – que le rejet à une époque postérieure d’un enseignement religieux approfondi peut être interprété comme une façon (maligne ?) de mettre en cause son urgence. On va voir qu’une autre lecture du Triomphe de l’Évangile est envisageable, lecture autrement problématique, comme, du reste, l’a bien montré Gérard Dufour dans son article intitulé « Du Plan de Estudios para la Universidad de Sevilla (1768) à El Evangelio en Triunfo (1797) : une même préoccupation d’Olavide », paru dans Les Langues Néo-Latines, n° 202, troisième trimestre 1972, pp. 34-44. Certes, l’influence générale de Rousseau demeure patente, mais il n’est pas démontré que, s’exerçant sur un point précis, elle contribue à réduire la part de l’enseignement religieux s’adressant à l’enfant.

28 El Evangelio en Triunio, ed. de Madrid de 1799 en 4 vol., t. IV, p. 104.

29 Op. cit., p. 71.

30 L’obligation de ne pas étendre excessivement cet article m’a contraint aussi à éliminer les quelques pages que j’avais consacrées à l’étude de deux fragments de textes qu’on pouvait qualifier d’« utopies pédagogiques » : il s’agissait du discours sur les Ayparchontes qu’on peut lire dans le journal El Censor et de l’anonyme Sinapia.

31 « Memoria de D. Antonio de la Quadra, director de la Sociedad, sobre Escuelas Patrióticas de maquinaria práctica », in Negrín (Olegario), Ilustración y Educación – La Sociedad económica matritense, Editora Nacional, Madrid, 1984, p. 82.

32 «Consideraciones sobre el establecimiento de las Escuelas Patrióticas», por D. Luis de Imbille », op. cit., p. 90.

33 «Instrucción para el buen gobierno de las Escuelas Patrióticas », por D. Policarpio Saenz de Tejada», op. cit., p. 101.

34 «Instrucciones dadas por la condesa de Torrepalma a la directora de las pupilas», op. cit., p. 114.

35 Op. cit., p. 56.

36 Op. cit., p. 31.

37 Demerson (Paula de), « Las escuelas patrióticas de Madrid entre 1787 y 1808 », in Las Rea/es Sociedades Económicas de Amigos del Pais y su obra, Patronato José María Quadrado (C.S.I.C.), San Sebastián, 1972, p. 194.

38 Figueroa (marqués de), « La S.E.A.P. de Santiago de Composteala », op. cit., p. 359.

39 Silvan (Leandro), «Algunas características del plan cultural patrocinado por la Real Sociedad Vascongada», op. cit., p. 175.

40 Jovellanos, Obras, B.A.E., t. 50, p. 356.

41 Aguilar Piñal (Francisco), « La S.E. de Sevilla en el siglo XVIII ante el problema docente », in Las R.S.E.A. P. y su obra, p. 330.

42 Sánchez Salazar (Felipa), « la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Jaén (1786-1820) », in Estudios sobre el siglo XVIII, Cuadernos de Historia, Anexos de la Revista Hispania, Madrid, 1978, p. 125.

43 Cité par Castellano Castellano (Juan Luis), Luces y reformismo – Las Sociedades Económicas de Amigos del País del Reino de Granada en el siglo XVIII, Excma Diputación Provincial de Granada, 1984, p. 227.

44 Lluch (Ernesto), « Las Sociedades Económicas de Cataluña », in Las R.S.E.A.P. y su obra, p. 285.

45 La plupart des faits cités sont empruntés à Carrera Pujal (Jaime), La Universidad, el Instituto, los Colegios y las Escuelas de Barcelona en los siglos XVIII y XIX, ed. Bosch, Barcelona, 1957.

46 Cf. Aguilar Piñal (Francisco), «La enseñanza primaria en Sevilla durante el siglo XVIII», Boletín de la Real Academia de Buenas Letras de Sevilla, I ; 2a época, 1973, p. 43.

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Université François Rabelais-Tours

© Presses universitaires François-Rabelais, 1986

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