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École et société en Espagne et en Amérique Latine (XVIIIe - XXe siècles)

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

II – Amérique

L’enseignement de l’histoire à l’école primaire au Mexique

Jacqueline Covo

Texte intégral

  • 1 Marc Ferro : Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier, Paris, Payot, 198 (...)

« L’image que nous avons des autres peuples, ou de nous-mêmes, est associée à l’Histoire qu’on nous a racontée quand nous étions enfants. »
Marc Ferro1
« ... La educación es el primer servicio al que se obliga la Nación... » Sexto Informe de Gobierno de José López Portillo, Presidente Constitucional (1.9.1982).

  • 2 México hoy (Pablo González Casanova y Enrique Florescano coordinadores), México ; Siglo XXI, 1979,4 (...)
  • 3 Ibid.
  • 4 Unomasuno, 25. 7.1984 : « La deserción escolar, grave : Reyes Heroles » (pp. 1 et 4).
  • 5 Josefina Zoraida Vázquez : Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México, 1975, (...)
  • 6 L’Etat du Monde 1984 – Annuaire économique et géopolitique mondial, Paris, éditions « La découverte (...)
  • 7 3,5 % en 1975, 2,6 % en 1982 (ibid.).
  • 8 Unomasuno : 26. 7.1984 : « Rezago de 6 millones de analfabetos en el país ».
  • 9 6° informe de gobierno de José López Portillo, Presidente Constitucional. Suplemento de El Día : 2. (...)
  • 10 México hoy (op. cit. p. 233), édité en 1979, indique que de 1,5 à 2 millions d’enfants ne vont pas (...)

1L’une des premières conséquences de la Révolution Mexicaine fut la forte impulsion donnée par l’État à l’éducation, conçue comme l’un des meilleurs instruments d’intégration de l’individu à la Nation, dans un pays où les facteurs géographiques, ethniques, culturels, sociologiques, idéologiques étaient – et sont encore – autant d’éléments de dissension. Les noms de José Vasconcelos, Secrétaire à l’Éducation Publique de 1921 à 1924, et de Jaime Torres Bodet, qui occupe le même poste de 1943 à 1946, puis de 1958 à 1964, témoignent d’une attention réelle qui, si elle demeure insuffisante, reste à l’ordre du jour : la part des dépenses éducatives, qui représentait en 1960 près de 1,7 % du produit national arrivait à 3 % en 1970 et atteignait près de 5 % en 1976 2 ; les enseignés étaient 3,5 millions en 1952, 7,4 en 1964, 11,5 en 19703. Ils sont aujourd’hui 24. 455.300 selon le Secrétaire actuel à l’Éducation Publique, Jesús Reyes Heroles4. L’évolution du taux d’analphabétisme témoigne à la fois de l’ampleur et des limites de cette tâche : il était de 84 % de la population en 19105; il n’est plus que de 35 % en 1960, de 24 % en 1975, de 17,3 % en 19806. Entre 1981 et 1983, ce taux a encore baissé de 17 à 14 %, ce qui constitue un énorme effort, compte tenu du taux très élevé de la croissance démographique mexicaine7 et du chiffre de la population scolaire cité, mais, de ce fait, représente encore 6 millions d’analphabètes sur une population totale de 70 millions8. Quant à l’enseignement primaire, si les Présidents de la République, lors de leurs rapports de gouvernement annuels, se flattent de l’avoir offert à tous les enfants du pays9, il n’est pas certain que ce soit encore exact ; il est peu probable, en tout cas, que tous les enfants qui entrent dans le cycle primaire le terminent, particulièrement dans les zones rurales ou marginalisées, où le travail des enfants est important10.

2Du point de vue qualitatif, il semble aussi que beaucoup reste à faire pour améliorer les constructions scolaires, la qualité de la formation des maîtres et celle des manuels. En ce qui concerne ce dernier point, il existe pourtant une volonté de cohérence qui rejoint à l’évidence la préoccupation d’intégration nationale dont nous parlions plus haut : en 1959 en effet, un décret du gouvernement de López Mateos, élaboré par son Secrétaire à l’Éducation Torres Bodet, créait la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, et dès 1960, on disposait d’une série de manuels destinés aux six années de l’enseignement primaire, gratuits et obligatoires :

  • 11 J.-Z. Vázquez (op. cit. pp. 237 et 278) note cependant que la loi n’interdisait pas l’emploi d’ouvr (...)

« La medida significaba la coronación del viejo sueño mexicano de inculcar uniformemente las mentes infantiles con la religión de la patria para lograr la ansiada unidad nacional. »11.

  • 12 C’est le sujet même de l’ouvrage de J.-Z. Vázquez cité.

3Ces manuels, en effet, ont pour mission de former les millions d’enfants mexicains, du Sonora au Chiapas et de Vera-Cruz au Guerrero, de l’immense mégalopole qu’est Mexico comme du municipio isolé, de la communauté rurale comme de la cité ouvrière ou du bidonville. Ils signifient donc une tentative d’intégration des particularités pour former le citoyen mexicain de l’avenir. À ce titre, ils peuvent retenir notre attention ; mais nous nous arrêterons plus particulièrement sur la place qu’occupe, dans ces manuels, l’enseignement de l’histoire, dont le rôle de ciment national, de catalyseur d’une identité commune n’est plus à démontrer12 ; ainsi l’exprime le manuel que nous étudierons :

  • 13 Ciencias naturales – Ciencias sociales (Tercer grado), México, Secretaría de Educación Pública, 198 (...)

« La historia es un lazo muy fuerte y antiguo : todos compartimos los hechos que vivieron nuestros antepasados, y tenemos los mismos héroes. »13.

4Les disciplines étudiées dans l’enseignement primaire sont contenues dans les manuels correspondants à chacun des six « degrés » (grados), édités par la Secretaría de Educación Pública. Parmi leurs auteurs et collaborateurs cités en dernière page, on trouve des historiens de valeur, tels Josefina Zoraida Vázquez, Luis González, Rodolfo Stavenhagen. L’histoire n’y apparaît qu’à partir du manuel du 3e degré (qui correspond donc à notre cours élémentaire), consacré pour moitié aux « Ciencias Naturales » et aux « Ciencias Sociales » ; c’est dans cette deuxième partie que figurent l’histoire du passé préhispanique et celle de la conquête. Le manuel de « Ciencias Sociales » du 4e degré revient partiellement sur ces deux points, replacés dans une synthèse de l’histoire mexicaine jusqu’à aujourd’hui. Enfin, les manuels des 5e et 6e degrés situent l’histoire mexicaine, jusqu’à l’époque des Lumières, puis, jusqu’à aujourd’hui, dans le cadre plus large de l’histoire universelle.

  • 14 Maryse Caradec : L’enseignement de l’histoire au Mexique dans le cycle primaire – Mémoire de maîtri (...)

5Pour mieux centrer notre travail nous nous limiterons, pour l’essentiel, à l’analyse du manuel du 3e degré ; d’une part parce que, destiné à des enfants plus jeunes, il nous semble exprimer avec la plus grande clarté le propos officiel ; d’autre part parce que, un grand nombre d’enfants quittant l’école sans avoir conclu le cycle primaire, comme nous l’avons vu, c’est le seul qu’ils auront eu entre les mains14.

6Ce manuel, donc, ne traite pas l’histoire mexicaine au-delà du XVIe siècle, et l’enfant qui sort du système scolaire à ce niveau ne saura rien de l’histoire moderne et contemporaine de son pays. On peut se demander si ce découpage n’est pas délibéré ; en effet, un mémoire de maîtrise rédigé sous ma direction sur l’ensemble des manuels du 3e au 6e degrés montre que le passé préhispanique et surtout l’époque coloniale y sont quantitativement très nettement privilégiés :

Manuels des 3e et 4e degrés (nombre de pages)

4 manuels (nombre de pages)

Passé préhispanique

22 1/2

29 1/2

Conquête et colonie

27 1/2

43 1/2

Indépendance

9    

13      

Nation naissante

5    

9     

“Reforma” et Porfiriat

7 1/2

10      

Révolution

6    

12 1/2

Post-Révolution

5    

8     

7Une telle insistance sur les origines de la communauté nationale pourrait, l’identification de l’enfant jouant, renforcer le sentiment de l’appartenance à deux cultures valorisées, et contribuer ainsi à forger une identité métisse. Il est frappant, en tout cas, de voir comment, à chaque pas, l’accent est mis sur les notions de « communauté » et de continuité. Le plan même des ouvrages, très étudié, les impose : le manuel du 3e degré, pour la partie « Ciencias sociales », s’organise en 8 chapitres (cf annexe) ; aujourd’hui et hier s’y entrecroisent pour former un réseau serré et cohérent où l’enfant, tout individualisme écarté, est invité à prendre place. Au long du premier chapitre, « Comunidad, país, mundo » l’élève, par un élargissement progressif de son champ de vision, se situera successivement par rapport à son groupe social (« mi comunidad », « el lugar donde vivo »), à « nuestro país » et, par la place que celui-ci occupe dans le monde, à l’humanité tout entière. Les chapitres suivants, 2 et 3, puis les chapitres 5 et 7, reprennent la notion de « communauté », entendue comme groupe social, pour présenter quatre communautés rurales aux quatre coins du pays. L’enfant qui vit à la campagne, dans un pays en grande partie encore agricole, pourra ainsi identifier son mode de vie et le comparer à ceux, plus ou moins proches, de ses concitoyens. La conclusion de l’ouvrage l’y invite :

« ¿Cómo es tu comunidad? ¿Es una comunidad campesina? ¿Se parece a Ojo de Rana o a Nochixtlán? Quizá vives en la ciudad... » (p. 213).

8Les deux chapitres historiques (4 et 6) s’intercalent donc entre la présentation de quatre communautés rurales d’aujourd’hui. Le lien présent-/passé est clairement établi puisque le premier chapitre historique s’intitule « Agricultores del pasado ». Il s’ouvre sur deux pages consacrées au maïs, aliment de base encore aujourd’hui, et que l’élève a vu cultivé par les agriculteurs d’aujourd’hui du village de Ojo de Rana (Michoacán) au chapitre 2. En outre, les premiers mots de ce chapitre 4 montrent expressément la continuité dont l’enfant d’aujourd’hui est l’héritier :

« Los campesinos de hoy aprendieron a sembrar de sus padres, y sus padres de los suyos, y así desde hace miles de años. Hoy sabemos que los olmecas sembraban maíz, y también los mexicas, los mixtecos, los tarascos... » (p. 151).

9Le lien est établi, et ce chapitre va mener l’enfant chronologiquement et géographiquement des olmèques agriculteurs aux « grandes cultures » (Teotihuacán, Tula) puis aux « mexicas o aztecas » et enfin aux zapotèques et aux mixtèques de la région d’Oaxaca. Les mixtèques serviront de pont entre les âges pour revenir, au chapitre 5, à une 3e communauté rurale d’aujourd’hui, celle de Nochixtlán, dans la montagne mixtèque précisément.

  • 15 Le manuel définit ainsi el ejido issu de l’article 27 de la Constitution de 1917 : « Un ejido es un (...)

10L’organisation interne du chapitre 4, « Agricultores del pasado », met en évidence un autre fil conducteur diachronique, celui du progrès des techniques, caractéristique de l’ensemble, et qui mènera l’élève logiquement à l’autre chapitre historique, le chapitre 6 : en effet, entre les trois communautés rurales déjà citées apparaît une évolution : celle de Ojo de Rana (Michoacán) du chapitre 2 est un village de petits « rancheros » qui, sur leur parcelle d’ejido15 et sur un morceau de terre en toute propriété – terre non irriguée, soumise au régime des pluies – pratiquent une agriculture individuelle orientée vers la consommation et le marché local. Au contraire, à Cosamaloapán, présenté au chapitre 3, « Un cultivo para la industria » est pratiquée la monoculture de la canne à sucre destinée à l’exportation ; à Nochixtlán, dans la montagne mixtèque, qui fait donc suite aux « Agriculteurs du passé », on améliore les rendements en pratiquant « la lucha contra la erosión » (c’est le titre de ce chapitre 5) ; une école d’agronomie et un village expérimental donnent à cette communauté dynamisme et espoir en un avenir meilleur. L’enfant est ainsi amené à comprendre l’importance des sciences et techniques dont les applications se poursuivront au chapitre 7, à Ciudad Obregón (Sonora) avec « La revolución verde ». Dans l’intervalle, le chapitre 6, le deuxième chapitre historique du manuel, lui enseigne d’où viennent ces techniques nouvelles : significativement, ce chapitre qui, dans un manuel européen s’appellerait « La découverte et la Conquête » s’intitule : « Llega una nueva técnica » ; son organisation interne elle-même est significative puisque l’exposé des faits (1 : « El viejo mundo encuentra al nuevo », 2 : « Los españoles emprenden la Conquista », 3 : « Los españoles conquistan Tenochtitlán ») se ferme sur un chapitre explicatif : « La técnica europea y la colonización », qui fait de la technique le moteur de la victoire espagnole et du développement postérieur.

11Ainsi l’enfant rural est-il invité à s’intégrer à une communauté en développement, à la fois dans l’espace et dans le temps, communauté que résume le 8e et dernier chapitre : « Somos mexicanos ».

12L’enfant des villes, dans sa majorité scolarisé plus longtemps, sera invité à faire de même dans le manuel du 4e degré, organisé en cinq chapitres, centrés sur des villes mexicaines, diverses par leur localisation et leur importance : après un premier chapitre général « La República mexicana y sus ciudades », le deuxième chapitre emmène l’enfant à Mérida, qui est l’occasion de lui faire connaître les mayas (qu’il n’a pas rencontrés dans le chapitre précédent) et, de nouveau, la Conquête ; le troisième chapitre, consacré à Guanajuato, ville qui s’est développée autour de l’exploitation coloniale des mines d’argent et qui a vu le premier succès du prêtre insurgé Hidalgo, introduit tout naturellement l’étude de la Colonie et de l’Indépendance. Coatzacoalcos, dans l’État de Vera-Cruz, présente, moins logiquement, l’histoire de la première moitié du XIXe siècle, tandis que la capitale, Mexico, conclut l’ouvrage sur la Révolution et les années de reconstruction et de développement.

13On voit donc comment, à chaque pas, l’élève est amené à se concevoir comme membre d’un groupe soudé à plusieurs niveaux :

« En este país nuestro no hay munditos separados, muchos lazos nos unen. » (3e degré, p. 213).

14Sur le plan du texte, les modalités du discours, qui passe du yo au nosotros et au tú, sont une autre stratégie enveloppante : ainsi, le premier chapitre du manuel du 3e degré s’ouvre sur le yo de l’élève : « mi comunidad », « el lugar donde vivo », mais établit un dialogue en s’adressant à l’enfant à la 2e personne :

« Cuando salgas a la calle fíjate bien cómo son las casas... » (p. 117).

15Le deuxième chapitre peut alors synthétiser : « Nuestro país », tout en se préoccupant d’interpeller personnellement l’enfant :

« Por eso decimos que México es como una familia formada por muchas comunidades. Y tu comunidad forma parte de una gran familia. » (p. 121).

16Sans cesse, l’enfant est ainsi pris par la main et conduit dans le cercle de famille :

« Como otros pueblos, los mexicanos hemos vivido juntos durante cientos de años. En este tiempo, hemos aprendido, unos de otros, a usar nuestros recursos.
La historia de México es también tu historia (...) A ti te tocará hacer tu parte. Esto es lo más bonito de vivir juntos. » (p. 130).

17Cette volonté unificatrice est particulièrement sensible lorsque le manuel aborde l’étude des périodes de rupture, et la plus violente d’entre elles, celle où tant d’essayistes, avec Octavio Paz, ont vu la clef de la mexicanité : la Conquête. Le manuel du 3e degré s’attache, nous l’avons déjà suggéré, à gommer la violence du choc par le choix du vocabulaire, la métonymie, la syntaxe :

« Llega una nueva técnica.
I - El Viejo Mundo encuentra al nuevo. »

  • 16 J.-Z. Vázquez, op. cit. p. 121 et suivantes, cf Justo Sierra : Evolución política del pueblo mexica (...)
  • 17 J. -Z. Vázquez, op. cit. pp. 184-185,213-214,216-217.
  • 18 On peut apporter d’autres éléments à l’appui de cette opinion : on observe la même importance quant (...)

18L’importance relative des deux éléments indigène et espagnol dans la formation de la nationalité mexicaine, fournit la matière d’un débat sans cesse repris ; longtemps avait prévalu la vision relativement conciliatrice, née avec le siècle, de l’historien Justo Sierra, glorifiant Cortés mais aussi Cuauhtémoc16 ; la Révolution et la préoccupation indigéniste qui en était la conséquence sur les plans social, littéraire, archéologique, avait posé le problème sur des bases nouvelles : les tentatives de « régénération » de l’indien avili par la Colonie aboutissaient parfois à un antihispanisme qui préférait Cuauhtémoc à Cortés, Morelos à Hidalgo, Guerrero et Juárez à Iturbide, Zapata à Madero17. Le manuel que nous étudions semble signaler un nouveau tournant où l’importance quantitative de la Colonie déjà relevée prend tout son sens18 : le jeune enfant métis est invité à dépasser les sentiments d’échec, d’infériorité, d’auto-dénigration analysés par Samuel Ramos et Octavio Paz, et ceci non plus uniquement par l’exaltation de son ascendance indigène ; il est amené à se sentir l’héritier autant de l’espagnol vainqueur que de l’indien vaincu. La complaisance n’est plus à l’ordre du jour et une ligne seulement, dans le manuel du 3e degré, relève la violence de la Conquête pour en tempérer aussitôt l’effet par la dignité de la révolte indigène :

  • 19 On retrouve la même optique dans le manuel du 4e degré où la conquête militaire s’efface derrière l (...)

« ... los españoles cometieron abusos y crueldades, los indígenas se indignaron y, encabezados por Cuauhtémoc, decidieron luchar contra los españoles. » (p. 187)19.

19De même, le chapitre de conclusion, « La técnica europea y la colonización » s’attache à privilégier la technique dans l’explication de la victoire espagnole, aux dépens d’autres éléments, comme les dissensions de l’empire aztèque, et à montrer la richesse de la culture métisse née de l’histoire :

« La cultura indígena y la española se fueron mezclando, y juntas harían nacer una nueva cultura. Los indígenas y los españoles también se mezclaron, y de ellos nacimos los mestizos, o sea nosotros, los mexicanos. » (p. 191).

  • 20 Cf Marie-Chantal Barre : Ideologías indigenistas y movimientos indios, México, Siglo XXI, 1983,249 (...)

20On peut s’interroger sur les raisons de ce revirement dans l’image de la nationalité inculquée à l’enfant. Formulons deux hypothèses, qui n’excluent nullement d’autres interprétations possibles : l’indigénisme mexicain, longtemps « coiffé » par des institutions officielles, comme tant d’autres efforts d’organisation, s’efforce aujourd’hui de s’en émanciper20. Des stratégies nouvelles, tendant à le minimiser, pourrait être une réponse efficace. On connaît, par ailleurs, la volonté mexicaine d’apparaître sur la scène internationale, dans le groupe de Contadora, par exemple, comme un médiateur. Ce rôle, auquel l’autorise sa position géographique, son importance démographique et économique, se justifie mieux encore, sans doute, si culturellement le Mexique participe du monde occidental comme du monde amerindien. Une analyse des manuels des 5e et 6e degrés, qui replacent le Mexique dans le monde, pourrait être intéressante à cet égard.

21D’ores et déjà, un thème nous semble significatif dans cette volonté de rééquilibrage ; c’est, parallèle à l’idée sans cesse sous-jacente d’évolution et de progrès où s’intègre la vision de l’apport européen, le souci de se situer par rapport aux autres nations, à égalité avec elles, rejetant ainsi, à la fois une spécificité de colonisé et l’ethnocentrisme impérialiste. Ce thème est constant dans le manuel : ainsi, la 3e partie du premier chapitre, « Un pasado común » qui replace l’enfant dans l’évolution de l’humanité, porte en sous-titre :

« Todos los seres humanos han aprendido lo mismo » (p. 127).

22et repousse, de ce fait, la supériorité d’une quelconque nation sur une autre. Il montre comment partout, à tous les âges de l’histoire, les êtres humains ont cherché à satisfaire les mêmes besoins, à résoudre les mêmes problèmes vitaux, en apprenant les mêmes techniques et en se communiquant leurs découvertes. L’apprentissage commun de la sédentarité, de la vie en société, implicitement fait du Mexique une partie d’un tout :

« Como otros pueblos, los mexicanos hemos vivido juntos durante cientos de años... » (p. 130).

23Ce raccourci unanimiste, où disparaissent les fractures, légitime la nationalité mexicaine dont la grandeur, aux âges étudiés, est relevée, valorisée par la comparaison plus ou moins implicite, au besoin à l’aide de l’anachronisme : ainsi, la capitale des aztèques, Tenochtitlán, « era la capital del imperio más grande que hubo en Norteamérica » (p. 163). Il faut reprendre, dans cette optique, l’image de la conquête espagnole. Nous avons relevé l’insistance sur sa technique « supérieure » (cet adjectif apparaît p. 189), mais elle est surtout présentée comme une culture différente, qui ne condamne nullement la culture amer’ dienne :

« ... cada pueblo, en su propio mundo, había desarrollado una cultura. » (p. 180).

24À telle enseigne que l’accent est mis sur les déficiences des européens, ignorance de l’existence du continent américain, craintes des navigateurs de s’aventurer loin des côtes, erreurs de Christophe Colomb, toutes choses qui démystifient une vision héroïque de la conquête. Quant aux peuples américains, « su técnica era distinta de la europea ». Ainsi Moctezuma put apprendre l’arrivée des espagnols sur les côtes mexicaines dès le lendemain,

« porque los mexicas tenían un buen sistema de correos » (p. 185).

25L’échange mutuel de produits entre le Vieux et le Nouveau Monde renforce la complémentarité ainsi esquissée et prépare la symbiose qui apparaît en conclusion :

« Nace une nueva cultura. » (p. 191).

26Ainsi la notion d’unité, fondée sur un passé commun, sur des réalisations communes, est-elle sans cesse présente, éludant presque toujours contradictions, ruptures et conflits :

« Nuestros antepasados construyeron caminos, entubaron el agua, inventaron canciones, sembraron árboles ; unos pelearon por ganar la Independencia, otros por acabar con leyes injustas, y todos trataron de mejorar la vida de los mexicanos. » (p. 130).

27Bien sûr, l’élève du 3e degré est bien jeune pour concevoir que l’on puisse promulguer des lois injustes ; il n’en reste pas moins que cette image unanimiste d’un Mexique marchant d’un seul pas vers le progrès, image liée à un propos politique, celui de dépasser différences ethniques et conflits sociaux afin de préserver une stabilité menacée, est pour le moins idéale et volontariste.

Notes

1 Marc Ferro : Comment on raconte l’histoire aux enfants à travers le monde entier, Paris, Payot, 1981, 321 p.

2 México hoy (Pablo González Casanova y Enrique Florescano coordinadores), México ; Siglo XXI, 1979,421 p., p. 231.

3 Ibid.

4 Unomasuno, 25. 7.1984 : « La deserción escolar, grave : Reyes Heroles » (pp. 1 et 4).

5 Josefina Zoraida Vázquez : Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México, 1975, 333 p., p. 107.

6 L’Etat du Monde 1984 – Annuaire économique et géopolitique mondial, Paris, éditions « La découverte », 1984, p. 218.

7 3,5 % en 1975, 2,6 % en 1982 (ibid.).

8 Unomasuno : 26. 7.1984 : « Rezago de 6 millones de analfabetos en el país ».

9 6° informe de gobierno de José López Portillo, Presidente Constitucional. Suplemento de El Día : 2. 9.1982 (p. 13).

10 México hoy (op. cit. p. 233), édité en 1979, indique que de 1,5 à 2 millions d’enfants ne vont pas à l’école, que 35 % de ceux qui y entrent ne parviennent pas au 4e degré (cours moyen I), et que seuls 46 % terminent le cycle primaire. L’État du Monde 84 (op. cit.) donne, pour la scolarisation des 6 à 11 ans les taux suivants : 1965 : 67,8 % – 1975 : 86,8 % – 1980 : 95,2 %.

11 J.-Z. Vázquez (op. cit. pp. 237 et 278) note cependant que la loi n’interdisait pas l’emploi d’ouvrages complémentaires et que, de ce fait, certaines écoles (probablement les écoles privées – J. C.) excluèrent complètement les manuels officiels.

12 C’est le sujet même de l’ouvrage de J.-Z. Vázquez cité.

13 Ciencias naturales – Ciencias sociales (Tercer grado), México, Secretaría de Educación Pública, 1980, 223 p., p. 216.

14 Maryse Caradec : L’enseignement de l’histoire au Mexique dans le cycle primaire – Mémoire de maîtrise soutenu à l’Université de Haute-Bretagne – Rennes 2 en 1984.

15 Le manuel définit ainsi el ejido issu de l’article 27 de la Constitution de 1917 : « Un ejido es una tierra grande que el gobierno entrega a un grupo de campesinos para que la trabaje. Los ejidatarios no pueden vender la tierra, pero si pueden heredar a sus hijos el derecho de trabajarla. En Ojo de Rana, como en casi todo el pais, el ejido está parcelado, o sea que la tierra se dividió entre los campesinos que la solicitaron, y cada uno siembra su parcela. »

16 J.-Z. Vázquez, op. cit. p. 121 et suivantes, cf Justo Sierra : Evolución política del pueblo mexicano, México, Fondo de Cultura Económica.

17 J. -Z. Vázquez, op. cit. pp. 184-185,213-214,216-217.

18 On peut apporter d’autres éléments à l’appui de cette opinion : on observe la même importance quantitative de la colonie dans une publication historique en bande dessinée de la Secretaria de Educación Pública (1981-1982) : Episodios Mexicanos ; cf notre communication au CRICCAL de Paris III : Los Episodios Mexicanos de ta Secretaría Pública, histoire officielle et B. D. alternative (à paraître). Citons encore un article du journal Unomasuno du 13. 11.1980 : « El México actual no puede rechazar tres siglos de su historia colonial. » qui rend compte de l’effort de deux chercheurs de l’INAH pour revaloriser cette période.

19 On retrouve la même optique dans le manuel du 4e degré où la conquête militaire s’efface derrière la conquête spirituelle ; le chapitre sur la conquête porte d’ailleurs un sous-titre : « Otra herencia cultural » (pp. 42-49).

20 Cf Marie-Chantal Barre : Ideologías indigenistas y movimientos indios, México, Siglo XXI, 1983,249 p. et, de la même : « La nouvelle présence des organisations indiennes sur la scène latino-américaine », in : Amérique Latine, Paris, CETRAL, n " 15, juillet septembre 1983, pp. 91-95.

© Presses universitaires François-Rabelais, 1983

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