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École et société en Espagne et en Amérique Latine (XVIIIe - XXe siècles)

 | 
Jean-René Aymes
, 
Ève-Marie Fell
, 
Jean-Louis Guereña

I – Espagne

Les « ilustrados » espagnols de la deuxième moitié du XVIIIe siècle et l’enseignement élémentaire – Étude comparative

Jean-René Aymes

Texte intégral

Les « ilustrados » et les différents ordres d’enseignement

  • 1 Cf., entre autres :
    Aguilar Piñal (Francisco), Historia de la Universidad de Sevilla en el siglo XVI (...)
  • 2 Viñao Frago (Antonio), Política y educación en los orígenes de la España contemporánea, Siglo XXI d (...)
  • 3 La mise en œuvre de ces projets d’enseignement pratique, d’application immédiate, relève presque ex (...)

1Grâce à des ouvrages essentiels, tels ceux de F. Aguilar Pinal et de M. et J. Peset1, la nature et les réformes de l’enseignement universitaire espagnol pendant la deuxième moitié du XVIIIe siècle sont aujourd’hui bien connues. L’enseignement secondaire l’est déjà beaucoup moins, en dépit des apports de A. Viñao Frago2. Un autre type d’enseignement mériterait une étude approfondie en raison de sa nouveauté et de l’importance que lui attribuaient les « ilustrados » : celui qu’on qualifierait actuellement de « professionnel » et qui était destiné à des jeunes gens ou à des adultes déjà engagés dans l’exercice d’un métier3.

2Mais le véritable enseignement primaire, ou « enseñanza de primeras letras », est encore mal connu, tant dans sa réalité qu’à travers les projets le concernant. On ne peut s’étonner de cet état de choses. Certes, les « ilustrados », impatients de corriger des erreurs et de rattraper des retards, ont été amenés à se soucier d’un enseignement qui laissait beaucoup à désirer ; on les verra, plus loin, déplorer des carences, dénoncer des mauvaises habitudes, dresser des bilans désastreux et, naturellement, rechercher la thérapeutique appropriée ; mais on verra plus loin, aussi, que d’autres ordres d’enseignement sont, pour eux, prioritaires. Dans le camp adverse, celui des traditionalistes, la préoccupation pour l’enseignement primaire est mineure. Quatre raisons, au moins, expliquent ce désintérêt : d’abord, comme par définition, les traditionalistes n’ont pas vocation à remettre en cause fondamentalement la situation existante ; ensuite, à leurs yeux, l’enseignement primaire doit être principalement religieux et, partant, à charge des ecclésiastiques ; en troisième lieu, et même si cette proposition théologique a de moins en moins cours au XVIIIe siècle, ils peuvent admettre que l’ignorance, appelée avec pudeur « innocence », a pour vertu de rendre plus facile l’approche de Dieu ; enfin, ils ont tendance à rejeter les réformes comme étant inspirées par l’étranger, c’est-à-dire comme inadaptables à la réalité espagnole : au cours de la dernière décennie du XVIIIe siècle, il leur sera aisé de faire valoir que les réformes pédagogiques sont souvent préconisées en Europe par des athées ou par des révolutionnaires. On ne parlera donc pas ici de l’enseignement primaire tel que le décrivent ou le défendent les traditionalistes, pas davantage de la façon dont ils entendent l’améliorer, puisque aussi bien ils se bornent à exiger que les prêtres soient des modèles de vertus, que la catéchèse s’accompagne d’une didactique morale et que l’Église conserve le monopole de la « docencia ».

3On aurait tort, du reste, de penser que traditionalistes et « ilustrados » s’opposent diamétralement en matière d’enseignement primaire. En réalité – et cela fournit déjà un élément d’explication à leur timidité ou à leur embarras –, nombre d’« ilustrados » encore attachés à une conception typiquement d’Ancien Régime conviennent que l’heure de la relève du précepteur par le maître d’école n’a pas encore sonné. C’est que les « ilustrados », appartenant souvent à la noblesse, continuent à penser que leurs enfants, futurs « leaders » de la nation grâce à leurs talents, ont droit à un enseignement spécifique, prenant en compte leurs dons innés et leurs bonnes dispositions pour apprendre. A partir du moment où la plupart des « ilustrados » se font, à mots couverts, les défenseurs des précepteurs – ces pédagogues sur mesure, recrutés par des privilégiés –, la réforme « ilustrada » de l’enseignement primaire ne peut être radicale, d’autant moins que, en Espagne, il n’est pas question d’ôter aux prêtres villageois et aux religieux la fonction pédagogique qu’ils exercent depuis de siècles. Ensuite – second élément explicatif-, à supposer que les ecclésiastiques et les précepteurs laïcs soient déchus de leurs privilèges pédagogiques, comment les « ilustrados » parviendraient-ils à former en peu de temps un corps d’enseignants suffisamment vaste pour que soit entreprise l’alphabétisation du pays ? En d’autres termes, les « ilustrados » n’ont pas les moyens d’une réforme générale de l’enseignement primaire. Enfin – et c’est à la fois la conséquence du constat précédent et celle d’un postulat idéologique –, les « ilustrados » ont toujours estimé qu’il appartient à l’élite de guider et d’éclairer la masse de la population ; la première tâche des « ilustrados » consiste donc, en matière d’éducation, à former cette minorité d’individus savants, entreprenants et patriotes, qui, à leur tour, répandront leurs lumières autour d’eux. Une hiérarchie d’importance et d’urgence s’établit ainsi : l’Université et les « Colegios Mayores » passent avant les établissements d’enseignement secondaire, et ceux-ci avant les écoles des villes et villages. La grande affaire, pour eux, c’est l’enseignement au plus haut niveau. En matière d’enseignement primaire, leur manque d’imagination n’est pas en cause ; c’est leur philosophie même qui interdit l’envol de leur imagination et bride leur action.

L’analyse des maux

  • 4 Desdevises du Dézert (G.), « L’enseignement public en Espagne au XVIIIe siècle », Revue d’Auvergne,(...)
  • 5 Carrera Pujal (Jaime), La Universidad, el Instituto, los Colegios y las Escuelas de Barcelona en lo (...)
  • 6 Desdevises du Dézert, op. cit., p. 10.

4Incapables, sauf en de rares cas, de s’élever jusqu’à la conception d’une « utopie pédagogique » comportant, par exemple, un même enseignement délivré à tous les enfants sans exception, les « ilustrados » s’adonnent volontiers, en revanche, à la critique. Il est vrai que l’état de l’enseignement primaire n’est pas satisfaisant, ne serait-ce que d’un point de vue quantitatif. A Madrid, en 1780, on ne compte que 24 maîtres établis officiellement ; en 1783, les petites filles reçoivent dans 32 écoles un enseignement de catéchisme, de bonne conduite et de broderie4. A Barcelone, en 1760, 11 maîtres apprennent à lire, à écrire, à compter et dispensent des rudiments de la doctrine chrétienne5 ; à l’extrême fin du siècle, la capitale catalane compte seulement 20 écoles ; les écoles religieuses sont les plus fréquentées, car elles sont gratuites ; un document de l’époque confirme cette explication : « Les artisans, les maîtres-ouvriers et les manouvriers ne peuvent payer l’école » ; les lieux d’enseignement se trouvent dans des maisons sombres et malsaines ; les enfants s’entassent dans des locaux exigus. En 1799, alors que la population espagnole de 7 à 16 ans approche les 2 millions, les écoles sont fréquentées par moins de 400. 000 enfants des deux sexes6, c’est-à-dire, grosso modo, par moins de 1 enfant sur 5.

5La littérature critique visant l’enseignement primaire se caractérise par l’abondance et la variété. Les dénonciations, graves ou humoristiques, se trouvent aussi bien dans des mémoires présentés aux ministres que dans des articles de journaux ou dans des opuscules destinés au public. C’est dire que cette diversité des destinataires entraîne une grande dispersion des thèmes abordés et de grands écarts dans la façon, panoramique ou ponctuelle, d’envisager une situation, dans la plupart des cas, déplorable.

  • 7 Carta IIa de Santos Manuel Rubin de Celis y Noriega, dans El Corresponsal del Censor, in Costumbris (...)

6On peut estimer, par exemple, que Rubín de Celis y Noriega, écrivant en 1787 dans le journal El Corresponsal del Censor, voit les choses par le petit bout de la lorgnette en estimant que les enfants eux-mêmes – ceux de bonne famille, s’entend – portent une part de responsabilité en se passionnant pour le jeu ou en s’adonnant à des lectures médiocres et en fréquentant trop les domestiques7.

  • 8 Le Père Martin Sarmiento, de son vrai nom dans le siècle Pedro José García Balboa, est en effet, av (...)
  • 9 « En esos que han de heredar cuantiosos caudales y rentas es verguenza el saber leer, escribir y co (...)
  • 10 « Por el contrario, con los hijos de la gente honrada y de cortos caudales, se peca de carta de men (...)

7Rubín de Celis est déjà moins marginal lorsqu’il critique les parents qui méprisent les livres et se désintéressent de l’éducation de leurs enfants. Avant lui, le Padre Sarmiento, orfèvre en la matière8, s’en était pris également aux parents fortunés qui ont l’impudence d’estimer que la richesse tient lieu de savoir et de mérite9. Plus inquiétant, car la remarque rattacherait ici le Padre Sarmiento au camp des ultra-conservateurs, est le reproche adressé aux parents de condition modeste, acharnés à vouloir que leurs enfants aillent dans des écoles surpeuplées10.

  • 11 Cf. Mercardier (Guy), Diego de Torres Villarroel – Masques et miroirs, Éditions Hispaniques, Paris, (...)

8Si l’on devait se conformer à une logique stricte, la Vida de Torres Villarroel n’aurait pas sa place ici, car l’expérience prétendument personnelle rapportée par l’auteur renvoie au tout début du XVIIIe siècle (années 1699-1704), c’est-à-dire à un demi-siècle avant l’époque « ilustrada »11. De surcroît, on peut attendre du récit, qui s’inscrit dans la tradition picaresque, davantage de traits plaisants que d’informations dignes de foi, davantage de facéties que d’observations graves. On remarque cependant que l’auteur, insistant sur le caractère banal de sa lamentable expérience pédagogique, invite à généraliser. Et, de fait, on aura l’occasion de constater que la plupart des accusations portées par Torres Villarroel seront reprises tout au long de la deuxième moitié du XVIIIe siècle. Rien n’y manquera, ni les mauvais livres rédigés par des auteurs cupides et prétentieux, ni les maîtres qui fondent leur autorité sur l’intimidation, ni le recours exclusif à la mémoire préférée au discernement, ni l’abus des châtiments corporels.

  • 12 Isla (José Francisco de). Fray Gerundio de Campazas (I), Clásicos Castellanos, n ° 148, Madrid, 196 (...)

9Après Torres Villarroel, la dénonciation des mauvais pédagogues devient un lieu commun. L’écrivain le plus disert, le plus suggestif et le plus humoristique est l’auteur de la Historia de Fray Gerundio de Campazas (première partie écrite en 1758). Avant que ne sévissent le « maestro de Socaliñas » – grand spécialiste en oiseaux de papier ! – et un boiteux anonyme – « grand coquin », « prétentieux et exotique » –, le héros du Padre Isla, le jeune « Gérondif », « enfant précoce et studieux », avait eu la malchance de tomber sur un certain Taranilla qui « lâchait autant de sottises que de mots » et qui, grâce à la totale herméticité de ses discours, laissait les élèves bouche bée et préservait ainsi sa réputation (usurpée) de savant12. Sous la houlette de ce pittoresque mais redouté pédagogue, « Gérondif », incapable de lire et d’écrire, a tout de même appris à prêcher !

  • 13 In Aguilar Piñal, op. cit., p. 44.

10Juan Picornell, auteur d’un Discurso teórico-práctico sobre la educación de la infancia (1786), est spécialement sévère à l’égard des maîtres auxquels il reproche leur caractère « austère et pointilleux » et leur visage jamais humain et agréable. Alors que la plupart des « ilustrados » – on le verra – s’en prennent plus à leur mauvais pédagogie qu’à leur personne, Picornell est l’un des rares à les soumettre à un feu nourri de critiques de tous genres : ces maîtres détestables qui vont inspirer aux enfants le dégoût des études, ignorent les bons livres, infligent à l’aveuglette des châtiments cruels, « maîtrisent imparfaitement l’orthographe et la grammaire » et, enfin, incarnent l’immoralité : « Mais, surtout, le plus grave des inconvénients, c’est le défaut de bonnes mœurs qu’on observe chez beaucoup de maîtres »13.

  • 14 Cf. Enciso Recio (Luis Miguel), Nipho y el periodismo español del siglo XVIII, Universidad de Valla (...)
  • 15 Cf. Saugnieux (Joël), Un prélat éclairé : Don Antonio Tavira y Almazán (1737-1807), France-Ibérie R (...)

11La plus bénigne des faiblesses du système d’enseignement, quoique relevée par de nombreux « ilustrados », est le manque de bons livres. Torres Villarroel est celui qui s’arrête le plus longtemps sur ce point ; mais le Padre Sarmiento, Picornell, le journaliste Francisco Nipho14 dans le Diario Extranjero du 12 avril 1763 et l’évêque Tavira y Almazán15, à la fin du XVIIIe siècle, évoquent aussi cette carence.

  • 16 « Sali de la escuela leyendo sin saber lo que leía, formando caracteres claros y gordos, pero sin f (...)

12Abordant la conception pédagogique à sa base et non plus les instruments de cette pédagogie (maîtres, livres, locaux), les « ilustrados » critiquent à l’unisson la valorisation excessive des exercices mémoriels. Déjà, le £ porte-parole de Torres Villarroel observait qu’il avait appris le catéchisme par cœur et que, s’il savait lire, c’était sans savoir ce qu’il lisait16.

  • 17 « Todo el tiempo de la flor de la edad de los niños y la flor de la juventud de los muchachos y aun (...)

13Le plus vigoureux pourfendeur des exercices mémoriels est le Padre Sarmiento. Dans son essai sur La educación de los niños écrit en 1770, il tend à associer « mémoire » et « connaissance littérale » (par opposition à « connaissance intelligente de l’esprit des textes ») ou encore syllogismes et psittacisme17.

  • 18 « A los niños se les carga la memoria de mil cosas inútiles que no pueden servir más que de comprim (...)

14Vers la fin du siècle, Pablo de Olavide dans son Evangelio en Triunfo (1797) marque encore plus nettement que l’exercice abusif de la mémoire provoque une sorte d’hypertrophie de cette faculté qui, à son tour, provoque le dépérissement d’autres facultés, au premier rang desquelles est l’intelligence18.

  • 19 « Pagué con las nalgas el saber leer y con muchos sopapos y palmetas el saber escribir ; y en este (...)

15Les « ilustrados » sont également unanimes à condamner les châtiments corporels. Déjà, avec Torres Villarroel, le lecteur apprenait à prendre en horreur les gifles et les coups de férule qui transforment le maître en garde-chiourme et l’école en bagne19.

  • 20 Op. cit., p. 70.

16A son tour, le jeune Gerundio du Padre Isla conserve le pire souvenir du fameux Taranilla, ce grand père-fouettard (« grande azotador »)20.

  • 21 In Galino, op. cit., p. 168.

17De bonne heure, c’est-à-dire dès la publication de ses Reflexiones literarias (1743), le Padre Sarmiento était parti en guerre contre cette tradition qui consiste à croire qu’il suffit « d’établir des préceptes, de brandir des menaces de punitions, d’en infliger de cruelles et de ne pardonner à personne »21 pour mener à bien une œuvre éducative. La grande idée du Padre Sarmiento est que la punition n’est envisageable que dans un cas d’inconduite ; sauf lorsque la morale collective est bafouée, le châtiment est à proscrire des établissements d’enseignement où la persuasion et l’émulation doivent lui être substituées.

  • 22 Cf. Helman (Edith), Trasmundo de Goya, Revista de Occidente, Madrid, 1963, pp. 68-69.
  • 23 « En fin si se ha de estar a la opinion común, el gran secreto de la educación consiste en no dejar (...)

18Le châtiment corporel doit être également banni de la maison. On songe là au « Caprice » n° 25 de Francisco de Goya, « Si quebró el cántaro » et à l’article du journal El Censor qui l’inspira probablement22 : obligée d’interrompre sa tâche (elle mettait du linge à sécher), une mère se précipite sur son jeune enfant pour le frapper avec son soulier, parce qu’il venait de casser une cruche ; le manuscrit du Prado ajoute le commentaire suivant : « L’enfant est turbulent et la mère coléreuse ; mais qu’est-ce qui est le pire ? » ; on sous-entend que le pire, c’est l’emportement de la mère qui aurait dû se maîtriser et admettre que le malheur survenu à la cruche est imputable à la maladresse du gamin et non à sa nature viciée. Goya ne fait que transposer le discours qu’il avait pu lire dans le tome II de El Censor ; l’auteur y blâmait un gentilhomme qui, ivre de colère, avait roué de coups son enfant âgé de 5 ans, lequel avait brisé une tasse de Chine en jouant innocemment avec ses frères ; suivait une leçon de haute volée puisque, au-delà de la proscription des gifles et des coups de pieds, l’auteur, à contre-courant d’une longue tradition, recommandait aux parents l’indulgence plutôt que la sévérité23.

  • 24 In Saugnieux, op. cit., p. 125.

19Un autre adversaire des châtiments corporels est le prélat Tavira y Almazán qui, dans son plan d’étude pour les « Reales Estudios de San Isidro », s’était dressé contre ces punitions « laides et serviles » qui ont pour seul effet de dégoûter les enfants de l’effort et de cultiver en eux la dissimulation, la ruse et le mensonge24.

  • 25 On se référera plus loin, maintes fois, aux Cartas del Conde de Cabarrús, dans l’édition Castellote (...)

20Signalons pour mémoire, car ils ne s’étendent pas sur ce sujet non controversé, que Picornell et Cabarrús25 condamnent aussi le recours aux châtiments corporels. Le fait de ne pouvoir citer ni Jovellanos ni Olavide pose un problème. Sauf erreur de notre part, il ne semble pas que ces deux écrivains aient blâmé explicitement les châtiments corporels ; mais ils ne les approuvent pas pour autant ; pour eux deux, la persuasion, le discours moralisateur, la mise en garde sont des instruments pédagogiques essentiels ; il reste que ni Jovellanos ni Olavide ne rejettent la sévérité, à une époque où les « ilustrados » d’avant-garde préconisent l’indulgence.

L’appréciation des résultats

21Il ne faudrait pas croire que les jugements globaux visant l’enseignement élémentaire en Espagne se font de plus en plus sévères avec le temps. Les bilans dépendent autant du tempérament et du credo de l’auteur que de la date. Compte tenu des réformes entreprises sous le règne de Charles III, rien n’obligeait, par exemple, Cabarrús, qui écrit à la fin du siècle, à être plus désenchanté ou sarcastique que Torres Villarroel. Celui-ci, tout en plaisantant, n’était pourtant pas tendre à l’égard du système d’enseignement dont il avait eu à souffrir : on lui avait inculqué « la peur du maître », « l’horreur de l’école » et « un intérêt nul pour les lettres et les feuilles blanches ». Ajoutons à cela un certain scepticisme à l’égard des livres et une méconnaissance de l’utilité, personnelle ou civique, du travail. C’est déjà là un thème « ilustrado », énoncé près de 50 ans avant qu’il ne devienne monnaie courante.

22De façon générale, la sévérité des verdicts prononcés entre 1770 et 1800 étonne, même lorsque l’analyse des lacunes et des erreurs n’a pas été conduite méthodiquement.

23Le Padre Sarmiento est l’un des plus alarmés : les gens riches et tout particulièrement les magistrats prennent l’habitude de se désintéresser de l’éducation de leur progéniture ; les élèves n’ouvrent plus de livres ; la confusion s’introduit dans leur esprit ; on rend les enfants idiots (« alelados ») ou abusés (« alucinados ») ; on perd beaucoup de temps à éduquer la jeunesse, et ce pour des résultats nuls ; tout le système éducatif est ankylosé ; les modèles sont trop recherchés à l’étranger ; l’enseignement espagnol ne répond pas à la demande économique nationale.

  • 26 Memoria sobre educación pública o sea tratado teórico-práctico de enseñanza con aplicación a las es (...)
  • 27 Ibid.

24Même Jovellanos qui pourtant gravite dans les sphères du pouvoir est extrêmement sévère. Il regrette, pour commencer, que « l’étude des premières lettres ne soit pas appréciée comme elle devrait l’être ». Toujours dans ce Mémoire sur l’éducation publique, il laisse entendre que l’Espagne fait partie de ces malheureuses nations qui, ne comptant que quelques sages, laissent « la grande masse du peuple gésir dans la plus éminente ignorance »26. Jovellanos se voit environné de deux espèces d’hommes qui lui font horreur : les stupides qui ont été privés de lumières et les « vains et loquaces » qui font un mauvais usage de l’enseignement dont ils ont bénéficié. La stupidité ou, sous une forme atténuée, l’ignorance est directement responsable de ce fléau national qu’est la paresse. Car la paresse engendre la routine, et celle-ci la stagnation de « l’agriculture, de l’industrie et de la navigation, sources de la prospérité publique »27.

25La dénonciation des erreurs, mensonges et futilités que transmettent les enseignants d’une génération à l’autre est un thème banal sur lequel les réformateurs pédagogiques et les idéologues les plus éminents ne s’appesantissent pas. Tour à tour, le Padre Isla, Nipho dans le Diario extranjero, Picornell dans son Discurso teórico-práctico sobre la educación de la infancia ne sont pas en peine pour relever les préjugés et sottises qu’on continue à répandre dans les écoles.

  • 28 Op. cit., Carta XXXIX, p. 273.
  • 29 « Es lástima ver la grosería que heredaban las unas de las otras, pues eran pocas las que sabían le (...)

26Olavide et, surtout, Cabarrús se singularisent à des titres divers. Le premier nommé n’est certes pas original lorsqu’il dénonce l’inutilité des connaissances qui viennent encombrer la mémoire sans profit ni pour l’individu ni pour la nation ; pas davantage lorsqu’il établit une corrélation entre cette éducation mal conçue et le grand nombre d’adultes gâtés qui rendent désirable le redressement moral de la nation ; il l’est déjà un peu plus lorsqu’il met en rapport la mauvaise éducation générale et le nombre croissant de mendiants et de délinquants28. Ce qu’on retiendra plutôt, c’est une sorte de misogynie de l’auteur, qui le fait soupeser longuement les effets désastreux de cette éducation sur les filles. Olavide déplore certes que les riches et les nobles, injustement orgueilleux, négligent d’exercer la fonction éducative qui leur incombe à l’égard de leurs garçons, mais le mal lui paraît encore plus grave en ce qui concerne les filles, car l’ignorance induit chez elle la grossièreté (de manières et de parler) et la saleté : alors que Mariano, dans sa lettre à Antonio (Carta XXXIX), les voudrait « modestes, décentes et appliquées », elles lui semblent trop souvent « dégoûtantes et immondes » (« asquerosas e inmundas ») ! Dans un village que Mariano a visité, la plupart des jeunes filles, complètement ignorantes, se voyaient ainsi privées du moyen de gagner leur vie29.

  • 30 « Es muy humildito el niño, dicen, cuando quieren elogiar a alguno. Esto significa que ya ha contra (...)

27Bien que Olavide éprouve de la répulsion devant ces jeunes souillons, bornées et invalides socialement, son jugement à l’égard de l’enseignement primaire est, en fin de compte, moins accablant que celui porté par Cabarrús, à peu près à la même époque. C’est qu’Olavide ramène tout à la morale alors que Cabarrús diversifie et radicalise son accusation. Pour lui, l’enseignement espagnol, à tous les niveaux, favorise la paresse et la corruption : « Les populations sont abruties et contaminées par l’oppression et l’erreur ». Non seulement l’éducation dispensé est nulle mais, pis encore, elle est préjudiciable à la collectivité nationale (argument que l’on retrouve chez Jovellanos) et à l’individu. Celui-ci est atteint au physique et psychologiquement. Les châtiments corporels et une pédagogie tyrannique expliquent « la stature étiolée » et « les membres rachitiques » des jeunes gens. Et surtout le despotisme des maîtres aggrave la pusillanimité des enfants qui, écrasés et tremblants, se réfugient dans la passivité. Les principaux responsables de cet état de choses sont – et là est le summum de l’audace – les ecclésiastiques qui ont la haute main en Espagne sur l’éducation des enfants. Les ennemis de Cabarrús, ce sont les Esculapes armés de leur baguette30.

Une certaine conception de l’enfant

28Pour remédier à tous les maux qui affectent le système éducatif espagnol, les « ilustrados » vont s’ingénier à défendre une thérapeutique qui ne se limite pas à quelques expédients. Presque toujours, y compris dans les textes destinés à un vaste public, elle se fonde sur une conception de l’enfant (et, au-delà, de l’homme en général) en rupture avec celle qui prévalait jusque-là. C’est le signe que la médication n’est pas superficielle, mais qu’elle peut s’accompagner d’une véritable révolution dans la façon – philosophique et psychologique – de considérer le sujet auquel va s’appliquer une nouvelle pédagogie. Là encore, de Torres Villarroel aux réformateurs du début du XIXe siècle il y a plus continuité que rupture.

29Déjà, Torres Villarroel formulait deux axiomes propres à inspirer une pédagogie douce, substituant la persuasion au châtiment. Celui-ci est une aberration scandaleuse, puisque l’enfant est innocent par nature. Dans cette perspective, son inclination au jeu est compréhensible, et il faut admettre que l’étude est plus ingrate que la promenade ou toute autre forme de distraction. D’autres penseurs en tireront bientôt la conclusion, en toute logique et sans le déplorer, que l’effort intellectuel demandé à l’enfant doit s’allier au divertissement ou trouver une récompense.

30Le terme qui qualifie le mieux l’attitude des « ilustrados » à l’égard des destinataires de l’enseignement est l’optimisme, soit que les sujets soient pris individuellement, soit qu’ils soient envisagés ensemble.

  • 31 Cité par Joaquín de la Puente dans La visión de la realidad española en los viajes de Don Antonio P (...)

31Ainsi, Antonio Ponz, après avoir parcouru l’Espagne, a acquis la conviction que la plèbe – enfants et adultes confondus – a plus de ressources intellectuelles, plus de « discernement et (de) sagacité » qu’on ne dit. Plus précisément, il la tient pour plus douée, plus malléable et plus perfectible que le bas peuple parisien qui est très ignorant en dépit du nombre élevé d’académies, de maîtres d’école et de livres disponibles31. L’optimisme de Ponz semble un peu forcé, tant il est empreint de chauvinisme. Mais, dans la plupart des autres cas, ce réflexe anti-français ne joue pas et si les « ilustrados » sont pleins de confiance au moment de considérer la jeunesse espagnole, c’est qu’un postulat philosophique sous-tend leurs jugements.

32Cette position est nette chez Cabarrús, Jovellanos et le Padre Sarmiento. Le premier nommé proclame sa foi dans les ressources intellectuelles de l’homme. Il suffira de susciter l’intérêt de l’enfant, de laisser fermenter ses passions pour qu’il prenne goût à l’étude et en tire profit. L’enfant est innocent – comme l’avait déclaré Torres Villarroel – et foncièrement gai. Les conditions sont donc réunies au départ pour favoriser l’apprentissage du savoir en douceur, sans recours à la contrainte.

  • 32 « ¿Quién será el hombre tan desgraciado que no haya sentido alguna vez este purísimo deleite que de (...)
  • 33 Il est significatif que la phrase antérieure à celle transcrite dans la note précédente, où il étai (...)

33Jovellanos précise plus que Cabarrús l’arrière-fond philosophique. On retrouve, exprimé avec chaleur, ce credo optimiste selon lequel l’instruction est facile et désirable parce que l’homme aspire naturellement à la connaissance32. La notion de peine liée à l’effort intellectuel et d’assujettissement lié à l’acquisition d’un savoir se dissout ainsi pour laisser affleurer les notions séduisantes de bonheur (« felicidad ») et de plaisir (« deleite »). Cette foi en l’homme conduit Jovellanos au seuil de l’utopie, car il ne conçoit pas dès lors que l’enfant s’abandonne à la paresse et se satisfasse de l’ignorance. La paresse et ses corollaires – l’oisiveté et la mollesse – deviennent, à leur tour, contre-nature, comme l’était, aux yeux de Torres Villarroel, le châtiment physique. De son côté, l’ignorance est une tare, quasiment un crime, puisqu’on méconnaît les facultés conférées à l’homme par le Créateur. C’est déjà là une grande différence avec Cabarrús, car la conception « jovellanesque » – en clair, l’aspiration naturelle de l’homme à la connaissance et son aversion congénitale pour le mal – est empreinte de religiosité33. Cette conception de l’homme fonde ainsi, en matière d’éducation, une hiérarchie indiscutable, au sommet de laquelle figure l’enseignement de la religion ; l’enseignement des sciences de la nature, pourtant capital dans l’optique des « ilustrados », ne saurait mettre en cause cette prééminence. Par rapport à la pensée traditionaliste, on observe seulement que Jovellanos établit une harmonieuse complémentarité entre l’apprentissage de la connaissance de Dieu et l’étude des sciences : amour de Dieu et désir d’apprendre, vertu et savoir se soutiennent et s’enrichissent mutuellement.

34Alors qu’on pouvait attendre chez le Padre Sarmiento une insistance sur la composante essentielle de l’enfant – l’empreinte de Dieu –, on est surpris de constater que c’est plutôt l’approche psychologique qui l’emporte, comme s’il était superfétatoire de souligner la relation entre le Créateur et ses créatures. Mais on retrouve, à l’égard de celles-ci, le même credo optimiste, qu’on peut résumer ainsi : l’homme est naturellement disposé au bien. La jeunesse est pour le Padre Sarmiento, le contraire de l’époque de la fragilité, de la tentation, de la naissance des vices et des ténèbres de l’ignorance ; entre 6 et 12 ans, l’enfant traverse un « âge d’or » (sic). L’adulte n’a aucun droit à le malmener. Il incombe au pédagogue, simplement, de permettre à l’enfant l’exercice de sa volonté docile, de son imagination flexible, de sa mémoire solide, de sa curiosité vive et de son appétit de savoir insatiable. Il est rare, en cette seconde moitié du XVIIIe siècle, qu’on ait affaire, surtout chez un prêtre qui aurait pu faire allusion aux traces du péché originel, à une conception de l’enfant aussi valorisante. Entendons bien que tous les enfants, pour le Padre Sarmiento, ne sont pas de futurs génies, mais seulement qu’ils sont aptes, en raison d’une grande réceptivité, à réaliser des progrès insoupçonnés. Car il n’y a pas qu’un type d’enfants. Le Padre Sarmiento fonde son système pédagogique sur le repérage, puis sur la prise en compte des différences qualitatives entre les sujets. En dehors des différences individuelles – de tempérament, d’aspirations, de talents – le Padre Sarmiento est un des rares « ilustrados » à faire état de la marque imprimée par l’appartenance de l’enfant, soit au milieu rural, soit au milieu urbain. Pour ce qui est des conséquences pédagogiques, le premier serait plus favorable que le second, mais rien ne dit que cette préférence dérive de la vision « rousseauiste », idéalisante, de la campagne-ww0927refuge de l’innocence et des vertus ancestrales – opposée à la ville, siège de la corruption. Le Padre Sarmiento suggère seulement que l’apprentissage de sciences de la nature (botanique, géographie,...) est plus aisé à la campagne qu’à la ville. Il n’y a donc aucune raison pour que, au bout du premier cycle d’enseignement, les enfants de milieu rural aient un développement intellectuel inférieur à celui de leurs camarades citadins.

35Passons très vite sur des énoncés déjà banaux en cette deuxième moitié du XVIIIe siècle : les journalistes « ilustrados », tels que Nipho et Cañuelo, après avoir présupposé l’innocence des enfants, s’accordent à estimer qu’ils recèlent de grandes capacités d’assimilation, grâce à une intelligence qui ne demande qu’à s’épanouir – métaphore commune du bouton prêt à éclore – et à une imagination parfois plus vive que celle de l’adulte. Partout, donc, on ouvre à l’enfant un vaste crédit de confiance ; on le rend porteur d’espoir pour la nation ; on lui reconnaît un droit au bonheur et, pour commencer, à la liberté et au jeu.

  • 34 « La juventud es la edad de aprender, la edad destinada por la naturaleza para adquirir y guardar l (...)
  • 35 « Se les carga la memoria de mil cosas inútiles que no pueden servir más que de comprimir y fatigar (...)

36Dans ce concert de célébration des vertus et des dons enfantins on croit percevoir une fausse note. L’auteur de L’Évangile en triomphe admet, certes, en bon « ilustrado », l’innocence naturelle des enfants, mais il la présente aussitôt comme fragile et constamment exposée à des périls. Aux antipodes du Padre Sarmiento séduit par cet âge d’or, Olavide préfère employer la métaphore de la tempête pour dénigrer « el borrascoso intervalo de la juventud ». On relève – il est vrai – dans la Carta XXXIX, adressée par Mariano à Antonio, une opinion plus conforme au credo habituel34. Il n’est pas dit toutefois que l’intelligence de l’enfant se dirige spontanément vers « les idées saines et justes » ; il faut comprendre qu’il appartient aux adultes de les lui inculquer, conformément à des impératifs collectifs de nature religieuse et civique. Dans la Carta XXXVI, le même Mariano projetait une image de l’enfant beaucoup plus négative, avec des allusions à leur incapacité à réfléchir, à leurs facultés mentales qui « n’ont ni étendue ni consistance »35. Alors que la pédagogie des autres « ilustrados », progressive et douce, était conçue pour favoriser l’approche, par l’enfant, du monde extérieur, pas forcément agressif et pernicieux, celle de Olavide est une pédagogie de défiance et de combat contre ces périls extérieurs. Comme si l’enfant n’avait pas le sentiment sûr et inné de ce qui est juste, il faut, à chaque instant, le prémunir contre la contamination. Médiateurs entre son intelligence embryonnaire et le monde extérieur maléfique, les sens portent la plus grande part de responsabilité. Cette faiblesse intellectuelle des enfants, surtout imputable au mauvais fonctionnement des sens, ne les place pas cependant au même degré zéro de la connaissance. Alors que le Padre Sarmiento admettait que les enfants présentent des profils caractériels et intellectuels différents, il s’était gardé d’en déduire que l’inégalité dans ce domaine régnait entre les enfants. Olavide, au contraire, accepte sans sourciller que l’inégalité – il emploie le terme – est une donnée importante et irrécusable. Là encore, il tourne le dos aux « ilustrados » qui tendent plutôt à vouloir réduire les inégalités intellectuelles, là où elles existent. Olavide, en attribuant au Créateur ces inégalités, les consacre, parce que – dit-il – « c’est Dieu qui a réparti entre les enfants des cœurs plus ou moins timides et sensibles ». Ces handicaps et cette attitude frileuse vis-à-vis du monde perturbateur vont dicter – on le verra plus loin – une pédagogie rébarbative, car défensive et contraignante, incompatible avec celle qu’inspire une foi, peut-être naïve, en l’adulte et en l’enfant.

37Il semble donc que s’opposent deux conceptions : l’une, ici représentée par Olavide, mais qui est propre à tous les anti-« ilustrados » et qui, sur arrière-fond de péché originel, fait de l’enfant un sujet fragile et limité, qu’il faut guider, surveiller et punir, et l’autre qui énonce un credo optimiste en insistant sur son innocence naturelle, sur sa perfectibilité et sur la richesse de ses potentialités ; aux yeux des « ilustrados », il est pareil à ces terres vierges, porteuses de promesses et réputées fertiles, qui réclament « una obra de colonización ».

L’importance et la finalité de l’éducation élémentaire

38Les longs discours sur ce double thème sont naturellement le fait des idéologues « ilustrados » et des spécialistes de la pédagogie. En dehors des traités et des mémoires sur ce sujet, on peut trouver énoncée, çà et là, cette idée, désormais banale, que l’éducation donnée aux enfants joue un rôle essentiel pour eux-mêmes et pour la collectivité.

39Personne, pas même les ultra-conservateurs, ne discute la nécessité, pour chaque individu, de savoir lire, écrire et compter. Le héros de Torres Villarroel ajoutait déjà que savoir lire ne suffisait pas et qu’il était indispensable de comprendre ce qu’on lit.

  • 36 León de Arroyal, poète peu connu du règne de Charles III, n’a même pas eu la chance de connaître la (...)

40En bon « ilustrado », León de Arroyal, dans ses Cartas político-económicas al Conde de Lerena36, proclame que tout philosophe digne de ce nom ne saurait demeurer étranger au problème de l’éducation à laquelle doit accéder la « basse plèbe ». Les autres concepts que manie ensuite Arroyal renvoient plutôt aux siècles passés et à la morale plus spécifiquement propre à la noblesse ; en effet, il souhaite que l’éducation fortifie chez les individus la vertu, le sens de l’honneur et l’héroïsme. Toutefois, il est permis de penser que l’héroïsme, pour Arroyal, ne se démontre pas seulement sur un champ de bataille, mais, plus humblement, sur le lieu de travail, car le concept antinomique de « honneur » n’est plus la couardise, mais la paresse. Par là Arroyal rejoint le camp des « ilustrados » pour qui – on l’a vu la paresse et l’oisiveté (du noble, du laboureur, de l’écolier,...) sont quasiment des crimes. Un oubli ou, plus sûrement, un silence de Arroyal appelle l’attention : l’enseignement tel qu’il le définit a, comme de juste, une finalité morale, et l’on doit supposer que cette morale est la morale chrétienne ; mais il est singulier que Arroyal n’inclut pas dans les matières éducatives la réflexion sur la nature du Créateur. On se hasardera à penser que l’auteur des Lettres au Comte de Lerena est l’un des premiers à laïciser le concept d’éducation.

  • 37 « Mi ánimo es darles (a los niños) une educación ilustrada, pero cristiana », op. cit., p. 85.
  • 38 « Ensenémosles lo que les puede hacer buenos cristianos, buenos hijos, buenos maridos, buenos amos, (...)
  • 39 C’est à peu près ce qu’écrit « le philosophe » à Théodore dans la Lettre XXXV :
    « Y sobre todo tú en (...)

41On saisira mieux l’hétérodoxie de cette proposition philosophique si, pour souligner le contraste, on évoque maintenant la position de l’auteur de L’Évangile en triomphe. L’alliance conceptuelle « educación – ilustrada » se trouve sous la plume de Olavide ; seulement – et le détail est essentiel – le qualificatif supplémentaire « cristiana » a valeur de correctif. Lorsque Mariano écrit à Antonio : « Je suis décidé à leur donner (aux enfants) une éducation éclairée, mais chrétienne »37, on comprend que Olavide ne se satisfait pas d’une éducation qui serait seulement éclairée ; il entend la parfaire ou la purifier, car il tient « l’éducation du siècle » pour « frivole et affectée ». Celle qu’il préconise vise trois buts : elle doit, chez chaque individu, inspirer l’amour du bien et la pratique de la vertu ; en second lieu, elle doit être utile aux hommes groupés en société ; en troisième lieu, – mais on atteint le sommet de la hiérarchie – elle doit, par priorité, se mettre au service de Dieu38. Qu’on ne s’y trompe donc pas : « Les sciences pratiques et les arts utiles » ne viennent qu’après la Religion et les bonnes mœurs. A la limite, un jeune qui ignorerait tout en dehors de la Religion est préférable à son compagnon qui aurait acquis un savoir utile mais n’aurait pas eu accès aux grands mystères divins39.

  • 40 « El punto más esencial para la felicidad de un Estado es la educación de la juventud », Galino, op (...)

42L’un des mots-clés employés par les « ilustrados » lorsqu’ils s’interrogent sur la finalité de l’éducation destinée aux enfants (aussi bien qu’aux adultes) est celui d’« utilité ». Olavide lui-même ne le bannissait pas. Mais le Padre Sarmiento en avait fait, avant lui, un usage plus massif, pour deux raisons : sans même rappeler cette évidence, pour lui, que l’éducation comporte un versant religieux, le Padre Sarmiento établit d’entrée un rapport entre l’éducation de la jeunesse et la prospérité de la nation, par-delà l’enrichissement personnel des bénéficiaires. Il est caractéristique que la première phrase du manuscrit intitulé l’éducation des enfants soit celle-ci : « Le point le plus essentiel pour le bonheur d’un État est l’éducation de la jeunesse »40. Rapportée, non plus à la collectivité, mais à l’individu, l’éducation est également vue sous l’angle du profit, puisqu’elle doit permettre l’épanouissement des êtres avisés, c’està-dire capables d’avoir un comportement idoine face à des situations concrètes variées ; ce sera la fin des prétendus savants, incompréhensibles et prétentieux, dont la science ne sert à rien dans le monde.

  • 41 La Sinapia ou, sous son vrai titre, Descripción de la Sinapia, Península en la Tierra Austral est u (...)

43En cette époque où le désir de réforme qui habite les esprits éclairés devrait pouvoir s’appuyer sur une imagination libérée, on est surpris d’observer que les textes utopiques espagnols touchant à l’éducation sont incapables de projeter, dans ce domaine, des vues hardies et réellement novatrices. Qui lit, par exemple, la Sinapia41 ne retrouve là qu’un pauvre amalgame d’idées empruntées au Padre Sarmiento ou à Jovellanos. La finalité de l’éducation, pour l’auteur de la Sinapia, est triple : le jeune doit apprendre les bonnes manières et le savoir-vivre en société ; en second lieu, parvenu à l’âge adulte, il doit pouvoir exceller dans l’exercice des métiers manuels (c’est le côté utilitaire déjà souligné par les auteurs précédents) ; enfin, l’éducation doit contribuer à faire de bons citoyens et, par là, à conserver la république. Ce lien étroit entre éducation et politique (entendue au sens le plus ample du terme) avait déjà été réclamé par le Padre Sarmiento soucieux, comme l’auteur de la Sinapia, du sort de l’État.

  • 42 Op. cit., pp. 126-127.

44Cabarrùs est, avec Jovellanos, le penseur-pédagogue qui a poussé le plus loin la réflexion sur la finalité de l’éducation dispensée à l’enfant. Cabarrùs voit dans le jeune garçon l’adulte qu’il sera bientôt. Sur ce point, il s’éloigne du Padre Sarmiento qui, meilleur connaisseur de la psychologie enfantine, dégage mieux la spécificité caractérielle et intellectuelle de ces êtres. Cette méconnaissance, en profondeur, de leur personnalité l’incite à se monter très ambitieux, pas pour chaque enfant pris individuellement, mais pour l’ensemble de cette tranche d’âge à qui il attribue une importance déterminante au sein de la nation. Les buts qu’il assigne à l’éducation semblent être de six ordres, rien de moins ! La première exigence est d’ordre philosophique : l’enseignement sert à développer la raison de chaque être humain ; et, là déjà, le gouvernement a un rôle à jouer, car c’est à lui qu’il appartient de « préparer les esprits à recevoir les lumières » et à « favoriser la circulation des idées »42. Trois des termes qui caractérisent l’idéologie « ilustrada » voisinent ici : la raison, la lumière et la libre circulation (des idées, des produits, etc,.). La deuxième exigence est très proche de la précédente : déjà chargé d’assurer la diffusion du savoir, le gouvernement doit également inspirer l’amour des lois, lesquelles garantissent la cohésion sociale et servent à asseoir l’autorité du pouvoir civil. C’est la justification politique de l’enseignement. La troisième exigence procède des deux premières : l’enfant, s’il a cultivé sa raison et conçu de l’amour pour les lois, deviendra un citoyen exemplaire, sage, dévoué au pouvoir et attaché à ce qu’il dure. L’école, telle que la conçoit Cabarrús, est une école de formation du citoyen. Si elle se mue ainsi en pépinière de bons citoyens, elle aura déjà rempli l’ssentiel de son rôle. Mais elle doit répondre aussi à une quatrième exigence qu’on pourrait qualifier de socio-économique. Cabarrús développe ici l’énoncé très succinct du Padre Sarmiento désireux de voir l’école contribuer au bonheur matériel de la nation. A son tour, Cabarrús est persuadé que le développement de l’enseignement élémentaire favorisera, à terme, celui de plusieurs branches d’activités ; l’acquisition par l’enfant de connaissances « précises, utiles et exactes » le prépare à exercer convenablement le métier d’agriculteur, de commerçant, d’« artiste » (entendons celui qui se voue aux « arts manuels et mécaniques »). L’enseignement à la Cabarrús sera donc, en quelque sorte, pré-professionnel. La cinquième exigence pourrait être qualifiée de physiologico-sportive : à l’instar de Jovellanos, Cabarrús recommande que l’enseignement élémentaire soit chargé de fortifier (« fortificar » ou « robustecer ») le corps, non pas pour quelque raison relevant de l’esthétique ou de l’hédonisme, mais pour que l’organisme, rendu sain et vigoureux, facilite l’accès au bonheur. La sixième exigence, par quoi Cabarrús rejoint... Olavide, est d’ordre éthique : l’école doit être une école de la vertu ; on y apprendra les bienfaits de l’amitié, la nécessité de l’indulgence et de la prise en compte de l’opinion d’autrui avant de se prononcer. Ces normes et incitations constituent un ensemble plus laïque que chrétien, encore qu’aucune proposition ne saurait être taxée d’hétérodoxie par quelque censeur clérical un peu sourcilleux. Ce qui devrait davantage inquiéter celui-ci est que, dans cette Carta IIa, le lien paraît complètement rompu entre l’éducation élémentaire et Dieu ou, pour mieux dire, l’enseignement placé sous l’égide de la religion. Celle-ci n’est pas battue en brèche, elle est simplement rejetée en marge. Le Cabarrús qui se prononce sur la nature et les finalités de la « enseñanza de primeras letras » est, en toute hypothèse, autrement imaginatif et révolutionnaire que, par exemple, le décevant auteur de la Sinapia qui avait toute liberté, au départ, pour concevoir un système pédagogique libéré de la pesanteur des habitudes. L’école primaire à la Cabarrús est en avance sur son temps. Elle l’est plus par le projet que par les méthodes pédagogiques qui serviraient à la mettre en œuvre car, dans ce domaine, le Padre Sarmiento « a la tête plus pédagogique » que Cabarrús, lequel « a la tête plus politique ».

  • 43 Memoria sobre educación pública, p. 67.

45Jovellanos est plus proche, sur ce point, de Cabarrús que du Padre Sarmiento. Il est presque oiseux d’observer que, pour Jovellanos, l’enseignement élémentaire constitue « la première clé de toute instruction » et « la base de toute éducation »43. L’humanisme, typiquement dixhuitiémiste, transparaît aussi à travers un registre métaphorique ordonné autour du concept « lumière » ; l’enseignement élémentaire doit servir à « éclairer la raison » et « enrichir l’esprit ». Vient ensuite sa justification philosophique qui offre une composante idéaliste et une autre matérialiste. L’éducation est une quête des vérités, lesquelles, disposées en système, constituent les sciences. La recherche du bonheur n’est pas à dissocier de cette quête à la fois métaphysique et scientifique. Le bonheur est fortement laïcisé, Jovellanos n’hésitant pas à employer le mot « fortune », d’où l’articulation avec la composante matérialiste. La conception chrétienne de la « felicidad », que Jovellanos ne peut récuser, oblige toutefois l’écrivain à rappeler prudemment que le bonheur peut se passer de richesse et d’honneurs. Mais il reste que l’instruction se voit attribuer une finalité socio-économique. Même si la pauvreté a des vertus pour un chrétien, dès lors qu’on la désigne par le terme « miseria », et non plus par celui de « pobreza » avec sa connotation biblique, l’instruction peut se donner pour objet d’aider les individus à « sortir de la misère », à condition qu’on emploie des « voies licites et honnêtes ». Les bénéficiaires de cette promotion légitime sont les futurs représentants des « métiers d’industrie », expression qui semble désigner les artisans, les ouvriers de manufacture et, de façon générale, tous ceux qui exercent un métier manuel non agricole. Jovellanos partage entre les individus et la collectivité le profit que l’on peut tirer de l’instruction. Il n’y a aucune nouveauté à dire que l’enseignement est destiné à « élever l’âme » (« engrandecer el alma ») et à « perfectionner les facultés du corps » (« perfeccionar las facultades del cuerpo »). Pour l’individu, le profit est, au total, de nature triple : religieuse, morale et physiologique. Le profit pour la collectivité est également de nature variée. L’idée centrale, abondamment illustrée, est que l’instruction de la population – jeune et adulte – contribue au « bien de la patrie » et à la prospérité de la nation. Elle y contribue en formant des citoyens « utiles et bons » et en facilitant l’élimination des maux et des désordres qui décroîtront au fur et à mesure que progressera l’éducation. Celle-ci a, par ailleurs, un heureux effet d’ordre économique, car certaines activités telles que le commerce, la navigation et l’artisanat ne peuvent s’étendre, s’intensifier ou se perfectionner que dans la mesure où l’éducation de base suit la même courbe ascendante. Cette opinion implique que l’enseignement doit prendre en compte ces applications professionnelles : énoncé peut-être banal de nos jours, mais qui était passablement novateur sous la plume d’un humaniste connu pour son attachement à la littérature, pour son amour de l’Antiquité et pour le classicisme de ses goûts. L’emploi du terme « citoyen » à la place d’« individu », par exemple, montre bien que la société civile, avec ses exigences et ses droits, n’est jamais perdue de vue au moment où Jovellanos défend son projet pédagogique. En somme, les bénéficiaires de l’éducation sont trois : l’individu, qui a vocation à développer ses facultés physiques et mentales ; le citoyen, qui doit remplir ses obligations civiques ; et le citoyen, de nouveau, qui exerce une profession. On voit par là que le citoyen l’emporte sur l’individu et que la société, devenue une entité englobante, est bien autre chose qu’une addition d’individus. L’enseignement élémentaire, certes, ne méconnaît pas la spécificité de l’enfant, mais c’est en fonction de la société, et non plus en fonction de Dieu ou des droits imprescriptibles de chaque être humain, qu’il doit être pensé.

46N’allons pas faire de Jovellanos, de Cabarrus et du Padre Sarmiento les premiers défenseurs d’une conception « collectiviste » de l’enseignement, pas davantage les champions d’un enseignement nationaliste, au vu des relations étroites que tous trois établissent entre le système pédagogique et l’économie du pays, mais il reste qu’on vient d’assister à l’implantation, au sein de l’enseignement élémentaire, du concept « Futur citoyen » (vision politique) aux côtés – et presque à la place – du concept « futur adulte » (aspect psychologique et religieux). On arriverait ainsi à formuler, quant à la finalité de l’éducation élémentaire, la conclusion suivante : tous les « ilustrados » sans exception accordent à cet enseignement une importance essentielle. A la limite, le seul fait de discuter la prééminence et l’urgence de l’œuvre éducative suffirait à faire passer l’« ilustrado » pour son contraire, c’est-à-dire pour un ami des ténèbres, un rétrograde et un mauvais patriote. L’unanimité se réalise plus difficilement au moment d’évaluer le profit moral lié à l’éducation reçue par l’enfant. Certes, aucun « ilustrado » ne soutient, sauf à passer au camp des adversaires obscurantistes, qu’un jeune sera d’autant plus guetté par la tentation du péché ou plus corrompu qu’il aura bénéficié d’un enseignement plus poussé ; on postule ou on se force à croire que l’école est, par définition, l’école de la vertu. Arroyal et Cabarrús ne vont pas là contre. Mais il est symptomatique que Olavide et le journaliste de El Censor sont ceux qui cherchent à associer le plus étroitement possible l’école et la morale, comme si cette afiance conceptuelle n’allait pas de soi. On dira, en forçant la note, que plus un « ilustrado » insiste sur la finalité morale de l’école, moins il est révolutionnaire dans le domaine pédagogique. Si l’école n’est pas exclusivement le lieu où l’on enseigne à être vertueux, que tend-elle à devenir ? D’une part, le lieu où se forment les futurs citoyens, d’autre part, l’un des instruments de l’essor économique du pays. Aussi n’est-on pas étonné de retrouver ici en accord Cabarrús et Jovellanos. La surprise est venue du Padre Sarmiento qui, tout en maintenant la religion au sommet de la hiérarchie pédagogique, a bien marqué lui aussi que l’éducation, y compris celle s’adressant aux tout jeunes, sert l’économie nationale.

L’extension de la scolarité

47Le développement de l’enseignement élémentaire comporte un premier aspect qualitatif, puisqu’il s’agit surtout de redéfinir des objectifs et d’améliorer des méthodes. Le second aspect est d’ordre quantitatif, puisque l’inculture de la population espagnole, déplorée par les « ilustrados », doit conduire, en toute logique, à préconiser l’extension des moyens éducatifs. Les « ilustrados », dans leur lutte contre l’ignorance et l’analphabétisme, sont confrontés aux problèmes d’infrastructure liés à la scolarisation d’une fraction de la population jusque-là exclue.

48Il apparaît vite, à la lecture des grands textes relatifs à l’éducation des jeunes, que le critère quantitatif n’est pas le premier pris en considération. L’ère de « l’alphabétisation des masses » n’est pas encore ouverte en Espagne, bien qu’un « ilustrado »-ww0927on le verra – ait entrevu le problème sous cet angle.

  • 44 « Conviene al Estado que muchos no quieran estudiar para que no falte gusto para otros ejercicios » (...)

49Cette fois, on constate avec surprise que le Padre Sarmiento, si en avance sur son temps dans certains domaines pédagogiques, semble ici, non pas rétrograde, mais, au bas mot, timoré. On n’ira pas jusqu’à dire qu’il refuse l’alphabétisation générale, mais il est un fait qu’il évite d’aborder ce sujet. Sa doctrine semble être : rénover ou perfectionner le système, plutôt qu’élargir le champ d’application ; d’abord s’occuper des jeunes exposés à recevoir, comme par le passé, un enseignement vicié, plutôt que s’adresser à un public vierge ; en somme, plutôt corriger que créer. Cette tactique est peut-être pragmatique et dictée, quoique rien ne le laisse entendre, par des impératifs d’ordre matériel ; mais elle peut aussi découler d’une considération de haute politique : il ne serait pas bon, selon le Padre Sarmiento, que tous les jeunes du pays accèdent à l’instruction, parce que certains métiers qui ne réclament pas un savoir particulier seraient délaissés par les nouveaux instruits. Il est dommage que l’énoncé suivant ne soit pas illustré par des exemples : « Il est de l’intérêt de l’État que beaucoup (d’enfants) ne veuillent pas étudier afin que le goût pour d’autres exercices ne fasse pas défaut »44. Quels peuvent être ces métiers si peu valorisés qui s’accommodent d’être exercés par des analphabètes ? On aurait tort de penser, en tout cas, que ce sont des métiers agricoles ou relevant de l’artisanat, car tous les « ilustrados » s’accordent à dire que les produits artisanaux espagnols seraient de meilleure qualité si leurs fabricants, échappant à la routine, apprenaient à perfectionner leur savoir-faire, tandis que, de leur côté, les cultivateurs rendraient florissante leur branche d’activité si eux-mêmes étaient plus avisés. Impossible donc d’éclairer cette allusion à ces jeunes gens dont le futur métier n’exige pas qu’on les arrache à l’analphabétisme. Seraient-ce, par exemple, les futurs muletiers, les futurs marins, les futurs journaliers ?

  • 45 « Los hombres que la naturaleza destinó al campo o a los trabajos de las artes abandonan por lo com (...)
  • 46 Op. cit., p. 101.
  • 47 Op. cit., p. 222.

50Un élément d’explication est peut-être fourni par Olavide qui, en toute bonne conscience, estime que l’ouverture de l’enseignement à toute la jeune population rurale contribuerait au recul de la production agricole, car Olavide postule que l’accès au savoir, chez les garçons de la campagne, ne manquerait pas, en éveillant leur imagination, de les inciter à partir à la ville45. En d’autres termes, l’alphabétisation en milieu rural est donnée par Olavide comme cause première de l’émigration en direction des villes. D’où, en arrière-fond, l’écho, long à s’éteindre, de la double équivalence : campagne/ignorance et ville/savoir. Bien entendu, Olavide évite soigneusement une formulation semblable, car il ne peut être dit que cet « ilustrado » se résigne à voir le monde rural espagnol peuplé d’ignorants, jeunes et vieux. Il ne peut être dit non plus que le fils de laboureur a besoin de demeurer dans les ténèbres de l’analphabétisme pour qu’il soit amené à reprendre le métier de son père. Olavide apporte donc un vigoureux correctif qui introduit une sorte de contradiction. Tout d’abord, le jeune paysan modèle n’est pas inculte, la famille idéale devant comprendre « deux garçons instruits et habitués aux agréables travaux des champs »46. Pour que ces familles exemplaires se multiplient de tous côtés, il faut donc que les écoles aussi se multiplient et que, au bout du compte, tous les jeunes les fréquentent. Seulement, ils n’en sortiront pas très savants et, surtout, rien ne devrait, comme il a été dit plus haut, les inciter à se précipiter à la ville. Dans la Lettre XXXVIII, le règlement de la Junte de Bien Public stipule que « tous les gamins iront à l’école pour y apprendre les éléments de la Religion, à lire, écrire et compter »47. On ne saurait donc taxer Olavide d’élitisme, puisqu’il est dit qu’aucun enfant ne sera exclu de l’enseignement (très) élémentaire ; mais, en sens inverse, il faudra se rappeler avec quel déplaisir inquiet Olavide voit ces jeunes paysans, à peine déniaisés, abandonner les travaux des champs et courir vers les villes où, dirait-on, le savoir a davantage vocation à siéger. C’est en cela qu’on pourrait parler de la conception élitiste du savoir ; Olavide ne dit pas : au pauvre l’ignorance et au riche le savoir, mais plutôt – cela revient à peu près au même – à la campagne les esprits simples et religieux, à la ville les esprits supérieurs, malheureusement exposés, par nature, à la corruption.

  • 48 La figure et l’œuvre du comte de Floridablanca (1723-1803) sont bien connues ; on se bornera à rapp (...)
  • 49 « (Son) una especie de escuelas caritativas en que se recogen e instruyen en la doctrina cristiana (...)

51Avec Floridablanca48, l’extension de la scolarisation s’opère dans deux directions. Le ministre de Charles III, auteur de l’Instruction réservée (...), n’envisage certes pas, ne serait-ce qu’en raison d’un manque de moyens irrémédiable, d’ouvrir autant d’écoles qu’il en faudrait pour accueillir tous les jeunes Espagnols. En homme politique conscient réalités, il entend mettre à contribution une institution puissante (l’Église) et donner une autre vocation à des établissements existants (les hospices). En ce qui concerne l’Église, il souhaite que, à l’instar de ce qui a été fait en Galice à l’initiative du clergé régulier, s’ouvrent le plus grand nombre possible d’écoles de charité d’où se tiraient « des sujets et des travailleurs utiles »49. Cet enseignement étant donné dans les couvents par les moines, Floridablanca trouve naturel que le catéchisme ait sa place aux côtés des disciplines fondamentales, telles que la lecture et l’écriture. En revanche, dans les hospices appelés à recevoir une nouvelle destination l’enseignement serait, semble-t-il, exclusivement laïque. Une des grandes idées de Floridablanca consiste à distinguer les authentiques délinquants des jeunes « pauvres honorables » (« pobres honrados ») ; les uns et les autres étaient jusque-là fâcheusement mêlés dans les hospices qui étaient devenus des établissements pénitentiaires. Dorénavant, les délinquants, pour leur correction et leur châtiment (« corrección y castigo »), seraient soumis au rude traitement mérité, tandis que les jeunes déshérités seraient reçus dans des établissements qui, même si on devait les appeler encore des « hospices », seraient en réalité des « écoles pratiques » où l’on enseignerait plusieurs métiers d’art et manuels. Floridablanca, soucieux de ne pas dilapider les deniers de l’État, est en effet hostile à la création d’ateliers coûteux qui, au surplus, seraient préjudiciables aux corporations d’artisans. Cette préoccupation de Floridablanca pour les enfants abandonnés ou privés d’aide familiale se manifeste en un autre endroit de l’Instruction. Le ministre désire que tous les parents veillent à l’éducation de leurs enfants ; mais, s’il n’en est pas ainsi, le gouvernement doit intervenir : les parents disposant de revenus auront l’obligation d’envoyer, à leurs frais, leurs enfants dans les collèges et maisons vouées à l’éducation ; ou bien le gouvernement, ayant constitué un fonds de charité, prendra à sa charge, c’est-à-dire enverra dans ces établissements, les enfants dont les familles sont sans ressources. L’orientation des efforts de scolarisation est donc claire : le gouvernement ne se substituera pas aux parents lorsque ceux-ci ont les moyens de financer l’éducation de leurs enfants ; dans le cas contraire, il incitera l’Église à inclure dans son œuvre traditionnelle de bienfaisance au profit des mendiants, des vieillards et des malades, une part d’œuvre éducative s’adressant aux enfants déshérités ; les autres qui ne seraient pas pris en charge par le clergé le seraient par ces (imprécis) organismes laïques de charité qui créeraient, pour leur venir en aide, des sortes de centres d’apprentissage. Floridablanca, certes, ne parle pas de scolarité obligatoire et générale, mais, si tous les enfants pauvres – et ils étaient foule en Espagne – avaient été effectivement accueillis comme le ministre le souhaitait, l’analphabétisme aurait considérablement reculé dans le pays.

  • 50 « No haya pueblo, no haya rincón donde los niños, de cualquier clase y sexo que sean, carezcan de e (...)

52Parmi les « ilustrados » de premier plan, c’est-à-dire en excluant les pédagogues qui, sans responsabilités, pouvaient laisser errer leur imagination et concevoir quelque utopie généreuse, il semble que Jovellanos ait été le premier à envisager un enseignement élémentaire pour tout le monde (garçons et filles). Ayant reconnu, dans son Mémoire sur l’Éducation Publique, le droit de tous à l’instruction, il est amené à réclamer, dans le cas de Majorque, l’ouverture d’une école dans le moindre village, destinée à accueillir sans aucune discrimination toute la population à scolariser50. Mais une précision vient limiter l’extraordinaire ampleur de cette réforme qui, de toute manière, en demeurera au stade de la conception : l’extension de la scolarisation s’opère dans l’espace, notamment rural, là où les écoles faisaient le plus défaut ; mais elle ne vaut pas dans le temps, car Jovellanos n’envisage la scolarité pour tous que jusqu’à l’âge de 9 ans, au lieu de 12 ou de 15 comme il en était le plus souvent question. Il imagine une sorte de « tronc commun » avant que l’enseignement ne se diversifie. Au cours de ce « chemin commun à tous » (« camino común a todos ») – garçons et filles mêlés – les maîtres fourniraient à leurs élèves ces « connaissances préliminaires dont on a besoin indispensablement pour tout métier ». Pendant ces années-là, le choix de la future carrière n’étant pas encore décidé, l’enseignement n’a pas lieu d’être spécialisé. Mais, au-delà, c’en est fini de la même école pour tous car, dès 9 ans, c’est-à-dire de très bonne heure, s’ouvre une gamme de cursus (pour employer un terme moderne). L’enseignement devient ségrégatif ; on ne peut oublier, en effet, que Jovellanos, songeant aux jeunes nobles, accepte pour eux une « éducation privée » (« educación privada »), confiée à des précepteurs ou aux parents ; sa préférence va certes à des collèges particuliers, mais, en tout état de cause, au-delà de 9 ans, le brassage de la population cesse. Il cesse, de très bonne heure – redisons-le –, pour que l’enseignement puisse se différencier en fonction des métiers sur lesquels il doit déboucher. En somme, ces écoles où un enseignement élémentaire est donné à tous indistinctement ne fait que préparer l’accès à des écoles professionnelles, que Jovellanos voudrait voir se multiplier aussi, au sein desquelles les jeunes peuvent voisiner avec des adultes, comme par exemple dans ces « écoles gratuites de filage » (« escuelas gratuitas de hilaza »). Si l’on veut bien oublier la brièveté du cycle des études élémentaires tel que Jovellanos le concevait, il reste que l’ouverture d’une école dans chaque village espagnol aurait constitué une authentique et considérable révolution par ses effets (la chute du taux d’analphabétisme) et sa signification (l’égalisation théorique des chances, avant l’accès au cycle d’études suivant).

  • 51 « Haya, pues, en cada lugar una o más escuelas, según su población », op. cit., p. 128.

53Cabarrùs va au-delà en allongeant légèrement la période de scolarité obligatoire, portée à 10 ans. Comme Jovellanos, il la conçoit commune à tous. La mise en œuvre de cet ambitieux projet passe par la construction d’innombrables écoles, une ou plusieurs dans chaque bourgade51. Enfin, Cabarrùs est peut-être l’inventeur d’un enseignement élémentaire destiné aux adultes. Dans ces classes ouvertes à tous, sans examens préalables ou terminaux, les « classes stériles » (l’expression est de Cabarrùs) acquerraient un savoir utile dont on peut imaginer qu’il commence par l’initiation à la lecture, à l’écriture et au calcul, avant de se poursuivre, comme il est précisé, par l’initiation à l’« économie rustique » et à la nautique. C’est, en quelque sorte, du rattrapage scolaire, envisagé, non pas pour lutter seulement contre l’ignorance, mais surtout pour faire tourner au profit de l’économie du pays les progrès enregistrés.

54Ainsi donc, si l’on met à part Olavide et le Padre Sarmiento pour qui l’État a intérêt à ce que tous les jeunes ne fréquentent pas l’école, les « ilustrados » préconisent, en fonction d’une doctrine généreuse ou en prenant en compte les bénéfices escomptés pour l’économie du pays, une extension de la scolarisation par le moyen d’une multiplication des établissements d’accueil. Tandis que Floridablanca, surtout préoccupé par la lutte contre l’oisiveté et l’errance, recherche du côté de l’Église et des corps professionnels les moyens d’encadrer les jeunes déshérités, Jovellanos et Cabarrùs sont les rares à concevoir un tronc commun d’enseignement obligatoire. Seul, me semble-t-il, Cabarrùs laisse affleurer la notion d’école tout à la fois laïque, obligatoire et gratuite.

L’enseignement des filles

55L’extension de la scolarisation impliquant l’accueil des petites filles, on pouvait penser que ce thème occuperait une place non négligeable dans la réflexion pédagogique des « ilustrados ». Or il n’en est rien, et le silence des réformateurs les plus audacieux a de quoi surprendre, à moins d’imaginer, par improbable, que la cohabitation sur les mêmes bancs, autour du même maître, des filles et des garçons soit tenue pour naturelle et non problématique.

56Une véritable prise en compte du problème – car on ne peut croire à un consensus général et tacite – se manifeste dans la Sinapia où il est spécifié que toutes les filles vont à l’école avec les garçons, à partir de l’âge de 5 ans. Comme eux, elles y apprennent le catéchisme, le dessin, des rudiments de géométrie pratique et, naturellement, à lire, écrire et compter. Au-delà, les rôles sont distribués, et les jeunes filles ne sont pas les mieux loties, puisqu’elles devraient se vouer à la cuisine, à la fabrication des vêtements et à l’élevage des animaux domestiques. Les jeunes garçons s’occupent de toutes les autres tâches, ou plus fatigantes, ou plus nobles. L’enseignement élémentaire auquel ont droit toutes les filles n’empêche donc pas leur confinement dans des fonctions domestiques subalternes. On se gardera toutefois de dénoncer l’auteur pour misogynie car, s’il est vrai qu’il a le double tort de donner à la jeune femme, pour horizon, le foyer et la basse-cour et de ne pas envisager l’enseignement pour public féminin en milieu urbain, le fait de permettre que la petite fille étudie le dessin et la géométrie pratique marque une légère rupture par rapport à la situation d’exclusion antérieure. C’est un pas fait en direction de ce tronc commun que réclament certains « ilustrados ».

  • 52 Bases para la formación de un plan general de instrucción pública, in Obras de D. Gaspar Melchor de (...)
  • 53 « Meditará muy detenidamente la junta los medios de eregir por todo el reino : primero escuelas gra (...)

57La meilleure preuve que l’indistinction sexuelle au niveau de l’enseignement élémentaire peut être considérée comme le signe d’une pensée « progressiste » est le fait que Olavide, jusque-là bien rétrograde dans ses projets pédagogiques, s’arrête sur l’éducation que doivent recevoir à part les jeunes filles. Leur maîtresse – concevrait-on que ce soit un homme ? – devrait être... une veuve « sage, modeste et religieuse » ; elle se chargerait de leur enseigner, outre la doctrine chrétienne, à lire, à écrire et enfin « les arts propres à leur sexe ». L’important pour ces jeunes filles n’est pas le savoir, mais la vertu, la première étant la modestie. L’enseignement n’est pas destiné à en faire des citoyennes, et pas davantage des « marisabidillas ». L’école « olavidienne » est une école de moralité (décence et dignité) et, plus prosaïquement, de bonne conduite domestique (propreté et habileté manuelle). Malgré ce qui vient d’être dit à propos de Olavide, rejeté une nouvelle fois dans le camp des ultra-conservateurs, on se gardera d’imaginer qu’il se situe aux antipodes des « ilustrados » les plus modernistes quant au problème de l’éducation des filles. On sera surpris de voir que Jovellanos, par exemple, au début du XIXe siècle, à l’époque de la Guerre de l’Indépendance, en est encore à souhaiter que l’école serve à « former de bonnes et vertueuses mères de famille »52 ; les petites filles y apprendront « les principes de la religion et les exercices nécessaires pour être des mères de famille exemplaires et réservées ». Jovellanos voue les femmes au foyer, se préoccupe de la « probité de leurs mœurs » (sic) et de leur savoir-faire manuel, tout en reconnaissant que l’éducation littéraire, morale et civique, de la jeunesse dépend de la bonne conduite de la moitié féminine de cette population. En quoi la position de Jovellanos marque-t-elle un progrès par rapport à celle de Olavide ? Seulement dans le fait de réclamer l’ouverture, à travers le pays, d’« écoles gratuites et générales » pour l’accueil des filles pauvres. Mais, au-delà, la ségrégation sociale sera maintenue,, car les familles fortunées auront la possibilité d’envoyer leurs enfants dans des collèges où elles recevront une éducation plus complète et plus soignée53.

Le statut et la formation des maîtres

58La conception élitiste de l’enseignement se traduit chez Olavide par l’emploi du terme « ayo » (précepteur) là où les autres « ilustrados » emploient de préférence celui de « maestro » (maître d’école). La grande différence tient à la nature du public scolaire concerné. Alors que les « ilustrados » songent à multiplier les écoles et, corrélativement, le nombre de ceux qui vont y exercer leurs fonctions, Olavide prend pour unité de référence la famille, c’est-à-dire un très petit nombre d’enfants. Bien que le personnage de Mariano use du pluriel pour désigner les enfants qui vont bénéficier de ses services, on ne peut oublier qu’il s’apprête à exercer son magistère à titre privé, à la demande du chef de famille. Et comme ce chef de famille ne saurait être un plébéien trop dépourvu de ressources pour s’offrir ce luxe, les précepteurs sont amenés à devenir les conseillers éducatifs de la noblesse. Ils seront chargés d’extirper chez les jeunes gens de cette condition tout vain orgueil et tout vice ; ils leur apprendront que la possession de titres seigneuriaux les oblige à secourir et à bien gouverner les populations qui dépendent d’eux. Grâce à ce magistère, l’Ancien Régime n’est pas près d’être ébranlé ; il a, au contraire, toute chance d’être raffermi et légitimé. Le précepteur agira en étroit accord avec le chef de famille auquel Olavide confie un rôle pédagogique essentiel. Pour tout ce qui touche à la morale, aux vertus civiques et à la religion, père et précepteur collaboreront. On croit comprendre qu’au précepteur incombe seul l’enseignement technique : lecture, mathématiques, sciences. Cette habilitation pédagogique du père me paraît être en contradiction avec la pensée « ilustrada » considérée globalement, laquelle fonde l’accès de la population au savoir sur l’intervention, ou bien exclusive, ou bien prépondérante, du maître d’école, car le père et a fortiori le grand-père passent, aux yeux des « ilustrados », pour encarner les pratiques routinières et l’immobilisme de la pensée. Les « ilustrados » ne vont pas jusqu’à bannir les précepteurs, car ils sont soucieux de ne pas heurter de front les nobles et les nantis qui recourent à leurs services, mais, ne parlant que des maîtres d’école, ils donnent à penser que la tradition des précepteurs est appelée à s’éteindre.

  • 54 « Pero sobre todo, exclúyase de esta importante función todo cuerpo y todo instituto religioso. La (...)
  • 55 « El maestro de cada pueblo y de cada barrio – proclame Cabarrús-suponiendo toda una generación cri (...)

59On mesure tout de suite le chemin parcouru, dans le sens du changement, en constatant que Cabarrús fait place nette aux maîtres d’école, non pas en écartant les précepteurs des familles nobles, mais en prétendant exclure les innombrables ecclésiastiques qui mêlent fonction pédagogique et fonction religieuse. Pour Cabarrùs, les ecclésiastiques doivent être confinés dans leur mission sacerdotale, et les maîtres d’école ne sauraient être que des laïcs54. Par voie de conséquence, Cabarrùs affronte un problème majeur : si les ecclésiastiques se voyaient retirer leur fonction pédagogique, qui les remplacerait dans les milliers de villes et villages où ils détenaient souvent le monopole de l’éducation ? En l’absence d’établissements annonçant les Écoles Normales Primaires de notre époque, Cabarrús est obligé de recourir à un palliatif : les maîtres d’école pourraient n’avoir pas reçu de formation spécifique et ne se recommander que par leurs indiscutables vertus, les unes civiques et les autres domestiques. Entendons par vertus domestiques qu’il suffirait aux futurs maîtres d’être, sous le regard des habitants, de bons pères et de bons époux. Quant aux vertus civiques, elles ont tout loisir de s’exercer dans le village ; il faut comprendre que le maître d’école pourrait être, à l’occasion, le maire de la commune ou, à défaut, qu’il entretiendrait des rapports étroits avec les autorités locales. C’est la préfiguration de l’instituteur-secrétaire de mairie, personnage si commun en France durant les IIIe et IVe Républiques55. Cette nouvelle « race » de maîtres d’école ne se définirait ni par son érudition, ni même par un vaste savoir hors du commun. C’en serait fini du maître qui en impose trop facilement par la possession de quelques connaissances abstraites, nominales ou artificieuses. Cabarrús exige simplement du maître qu’il fasse preuve de bon sens, d’honnêteté et de civisme.

60Sur ce point, Cabarrús se retrouve aux côtés de Jovellanos pour qui la science et l’érudition ne sont pas l’essentiel au niveau des « primeras letras ». Seulement, le dosage entre les qualités chez le futur maître d’école n’est plus le même. Le civisme n’est pas mentionné explicitement, même si Jovellanos a toutes raisons de s’en faire aussi le défenseur. Les trois qualités réclamées sont morales (la vertu), psychologiques (la patience) et affectives (l’amour des jeunes). Au total, la figure du maître, selon Jovellanos, est certes compatible avec celle du maître selon Cabarrús, mais on ne retrouve plus exactement ce digne fonctionnaire municipal, et bon père de famille, que Cabarrús appelait de ses vœux. Sur un deuxième et dernier point, Jovellanos complète Cabarrús : celui-ci, restant dans le flou d’une utopie pédagogique, n’avait pas envisagé concrètement comment cette cohorte de maîtres laïcs serait recrutée et administrée ; Jovellanos, qui a davantage le sens du réel, est le premier à préconiser un effort de centralisation. Bien que se référant au seul cas de Majorque, il ne fait pas de doute que ce parfait « ilustrado » souhaite que l’État prenne en charge la nomination des maîtres et s’occupe de rendre homogènes « les méthodes, les livres et les maximes ». Il serait excessif de parler d’une tendance à la nationalisation de l’enseignement, mais il est clair que Jovellanos reconnaît à l’autorité gouvernementale le droit d’intervenir en matière éducative. Lui, plus que tout autre, pense en termes de législation, de réglementation, ce qui ne veut pas dire que ce corps d’enseignants dûment recrutés et encadrés détiendrait le monopole de l’éducation ; car, ici, Jovellanos paraît très en retrait sur Cabarrús. Certains silences de celui-ci donnaient à penser que ces laïcs, quelque peu fonctionnaires, étaient destinés à supplanter tous les autres intervenants (les pères et, explicitement, les ecclésiastiques). Jovellanos se garde bien de procéder à une élimination aussi radicale et, idéologiquement, aussi périlleuse. Il continue à confier un magistère aux parents qui, est-il précisé, sont tenus d’éduquer leurs enfants, aux nobles qui ont vocation à répandre autour d’eux les lumières dont ils devraient être tous porteurs, enfin aux ecclésiastiques qui ont pour mission de manifester l’omnipotence et la bonté du Créateur (Jovellanos n’est pas ici très loin de Olavide).

  • 56 La educación de los niños, in Galino, op. cit., p. 291.
  • 57 « Debe ser uno para todos, y hacerse uno con cada uno. Debe atemperarse a la rudeza de los cortos, (...)

61Pour le Padre Sarmiento, pas question, naturellement, de disjoindre la religion de la morale et de la science. Par opposition aux enseignants importés de l’étranger qui, en matière de religion comme de grammaire, sont conduits à inculquer des notions suspectes ou mal assurées, les maîtres doivent être, sauf pour quelques disciplines subalternes (la danse, le dessin,...) des « católicos redondos y españoles castizos »56. Tel est le double et impératif critère de recrutement : l’orthodoxie religieuse et la nationalité espagnole. Au second rang seulement vient une exigence psychologique, de goût très moderne : le maître d’école, qu’il serait plus juste d’appeler « éducateur », doit savoir capter, interpréter et comparer les réactions des élèves. Plus que d’imposer un savoir, en particulier par la manière forte, le maître, mué en psychologue, doit s’attacher à saisir le caractère des élèves et s’habituer à l’idée qu’ils sont différents les uns des autres par leurs penchants et leurs capacités. Le discours du Padre Sarmiento, ici plein de finesse et de générosité, conduit à la conception d’un enseignement, non pas uniforme, mais modulé en fonction des individus57. Cet art si difficile ne peut donc être maîtrisé que par des pédagogues très doués. Le Padre Sarmiento se fait de l’éducateur pour jeunes enfants une très haute idée ; d’où un énoncé original et, pourra-t-on penser, révolutionnaire : les meilleurs maîtres doivent être réservés pour les plus jeunes, tant le développement intellectuel de ceux-ci, à ce stade là, est décisif. On ne s’étonnera donc pas si le Padre Sarmiento réclame pour le maître ainsi valorisé et ennobli une somme de talents et de vertus presque impossibles à réunir. Même le maître d’école tel que le rêvait Cabarrús ne devait pas être aussi rare sur la place publique... Le maître parfait, selon le Padre Sarmiento, doit se recommander, tout à la fois, par sa haute perspicacité psychologique, son sens de l’humain, sa patience, sa sagesse, son humilité et enfin son vaste savoir.

62La rapide promotion du personnage du maître d’école est en bonne voie. Cabarrús s’est singularisé en insistant sur la vertu civique, grâce à quoi le maître est appelé à être un citoyen exemplaire, jouant au sein de la communauté locale un rôle très en vue, propre à contrebalancer celui qu’exerce depuis des siècles le prêtre dans le domaine spirituel. En matière d’éducation au sein de la famille, la mère continue à jouer un rôle faible, tandis que que le père est plutôt considéré comme l’utile complément du maître d’école. Mais on pourra interpréter comme le signe d’une pensée résolument réformatrice le fait de vouloir attribuer au maître un rôle pédagogique plus étendu que celui dévolu au père.

La réforme de la pédagogie

63Outre un aspect quantitatif – la multiplication des enseignants et des lieux d’enseignement –, la politique éducative conçue par les « ilustrados » comporte un aspect qualitatif qui revêt une extrême importance : c’est en matière de rénovation pédagogique que les « ilustrados » sont le plus imaginatifs.

64Le plus grand des paradoxes est que l’auteur de la Sinapia soit le plus timoré et le plus « réactionnaire » ; car c’est être rétrograde en cette deuxième moitié du XVIIIe siècle que de lier l’efficacité pédagogique à la contrainte. Les rares opinions pédagogiques émises par l’auteur montrent que l’extrême rigueur a toutes les vertus. Concrètement, les élèves ne pourront rien faire sans demander une autorisation à leur maître ou père. C’est le retour à l’école-caserne.

  • 58 « (Se necesita) la más activa vigilancia, no sólo para estorbar los continuos peligros a que se ave (...)

65De façon similaire, le précepteur tel que le décrit Olavide doit poser en principe que l’élève, guetté par le péché, doit être soumis à une surveillance constante. La rigueur n’est pas justifiée en soi, mais Olavide, en présentant l’enfant comme un être fragile, exposé et corruptible, est amené à présenter la contrainte et le contrôle comme des nécessités58. D’où une éducation en milieu clos pour éviter tout contact, c’est-à-dire tout risque de contamination. La seule ouverture sur le monde extérieur que recommande Olavide est un emprunt à la conception utilitaire de l’enseignement : le précepteur aura soin de faire visiter des ateliers par son protégé. Cette défiance érigée en système conduit le précepteur à apprendre au disciple à ne pas tenir pour assurés ses propres jugements. Prudence et scepticisme constituent une règle d’or sauf, naturellement, lorsqu’il s’agit du domaine religieux où les vérités absolues ne sont pas sujettes à caution. L’obéissance s’impose aussi dans le domaine de la morale où, justement, l’élève pourrait être tenté de comparer, de relativiser ou de transiger. Or les discours moraux ont un caractère impératif et ne peuvent donner lieu à ratiocination. La pédagogie « olavidienne » exclut donc le libre-arbitre, le droit à l’erreur et la possibilité de rapports de confiance totale entre maître et disciple. L’un sait et commande ; l’autre doit obéir et imiter.

66Même El Censor qu’on n’a pas vu jusqu’ici aux avant-postes de la réforme n’en est plus à proner l’obéissance et la rigueur. Bien au contraire, le long développement sur l’éducation revient à illustrer trois concepts-clé qui définissent assez bien la réforme pédagogique dans le goût « ilustrado » : la douceur, l’indulgence et l’amour. L’emploi de la douceur conduit, pour les raisons qu’on a vues, à bannir les châtiments et à recourir à de simples admonestations dans le cas de faux-pas. L’indulgence, quant à elle, est recommandée lorsque les élèves commettent des fautes de savoir-vivre, étant entendu que le savoir-vivre est régi par un code conventionnel dont les jeunes peuvent ignorer l’existence ou le bien-fondé. Enfin, si les pères et les éducateurs doivent se faire respecter en raison de leur savoir, de leur sagesse et de leur expérience, ils doivent aussi inspirer l’amour, plus encore que la crainte. Cette pédagogie est basée, on le voit, sur la confiance et l’estime.

  • 59 « Los muchachos se han de dirigir al fin del estudio y a que lo abracen con gusto, con algún lícito (...)
  • 60 « Repase cada barbado los años de su niñez y juventud y note qué es lo que fue sabiendo con la edad (...)
  • 61 « Aténgome para la preferencia más al vivo y agudo que estudia poco que al cartapacista que estudia (...)

67Le Padre Sarmiento, pareillement optimiste, ouvre aux disciples le même crédit de confiance. Il admet, par exemple, qu’on leur laisse le choix des livres de lecture. La punition et l’intimidation sont rejetées au profit de la mansuétude, de la persuasion et de l’émulation59. Le Padre Sarmiento veut commencer par éliminer les « pédagogues barbares et cruels », pour faire place à des maîtres ouverts et bienveillants qui admettraient le jeu et les divertissements. Les fêtes populaires, au lieu d’être tenues pour des occasions de perdition, offrent des possibilités d’observation. Il n’y aura plus d’antinomie entre enseignement et joie ou agrément. L’école, au lieu de se claquemurer, s’ouvrira sur le monde. Conduits par leur maître lui-même curieux de toutes choses, les élèves voyageront avec profit et visiteront des lieux de travail variés : fabriques de papier, de poudre, de bas, d’huile,... Et surtout, le jeune garçon, cessant d’être condamné à un peu gratifiant tête-à-tête avec le maître ou le précepteur « olavidien », pourra fréquenter ses semblables. Ce n’est pas une petite audace que d’écrire dans l’Espagne d’alors que l’élève s’enrichit plus à vivre aux côtés des jeunes de son âge qu’à endurer de longs monologues magistraux60. Puisqu’il ne s’agit plus désormais, pour le maître, d’imposer uniformément un savoir et de mettre à contribution la mémoire, l’appréciation de l’intelligence passe avant l’évaluation des connaissances acquises. L’enfant ne sera plus jugé en fonction de ce qu’il a étudié et retenu, mais en fonction de sa capacité à réagir adroitement à des situations imprévues. C’est là rien de moins qu’une conception moderne de l’intelligence. L’élève vif d’esprit est préféré à celui qui n’a sollicité que sa mémoire61. Bien que plusieurs critères interfèrent, une alliance conceptuelle se dessine entre, d’une part, la mémoire et le latin, d’autre part, l’intelligence et la langue castillane ; d’où la préférence accordée à celle-ci au détriment de la langue des Anciens, dans laquelle on continue à enseigner des choses inutiles ou trop abstraites ou anachroniques.

  • 62 « Requiriendo gran fondo de talento, de instrucción y de piedad, serán pocos los que, poseyendo est (...)

68Jovellanos, quant à lui, pense plus la réforme éducative en termes d’institution ou, concrètement, d’établissements à ouvrir qu’en termes d’instruments pédagogiques à inventer ou à améliorer. Dans ce domaine, il est toutefois en avance sur le Padre Sarmiento en consacrant un paragraphe à ces livres qui « devraient contenir un cours abrégé de doctrine naturelle, civile et morale, adapté aux capacités des enfants (...) ». Jovellanos déplore que ces livres n’existent pas et craint qu’ils tardent à voir le jour62. Le moyen pour obtenir la production de ces livres serait que le gouvernement récompense les auteurs. Ceux-ci n’ont pas à être des érudits ; leur religiosité et leur civisme sont seuls exigés.

  • 63 « He hablado de diversión ¿y quién duda que puede unirse con el estudio, ni que toda la educación d (...)

69Cabarrús s’inscrit plus dans la continuité de la pensée du Padre Sarmiento que dans celle de Jovellanos. Comme le bénédictin, il croit aux vertus de la liberté plus qu’à celles de la contrainte. Et puisqu’il est dans la nature enfantine de s’amuser, il trouve juste d’allier le jeu et l’enseignement63. Ce droit au divertissement conduit Cabarrús à réhabiliter le corps et à refuser qu’on le tienne pour indigne ou opposé au progrès de l’esprit. Il ne veut voir que des jeunes sains, agiles et heureux de vivre. Ils parviendront à ce stade par la fréquentation et l’échange, et non par l’isolement dont on prétendait jusque-là qu’il était propice à l’étude. Tel est l’un des grands principes pédagogiques de Cabarrús : les idées justes ne supportent pas d’être imposées ; elles s’élaborent et se fortifient par le moyen de la confrontation, grâce à laquelle les élèves développent leur intelligence. En valorisant les bienfaits de l’échange, Cabarrús ébauche la ligne de force de ce qu’on appellera, au XIXe siècle, l’« enseignement mutuel ».

70Cette possibilité d’enrichissement mutuel est exclue par Olavide qui ne conçoit la circulation des connaissances que dans un sens : du maître vers le disciple. La « pédagogie réactionnaire » d’Olavide se caractérise enfin par l’affirmation du principe d’autorité qui justifie à son tour la rigueur et, par là, la défiance du professeur à l’égard de l’élève dont les capacités intellectuelles et la solidité morale sont mises en doute a priori. Au contraire d’Olavide, les « ilustrados » fondent l’efficacité pédagogique sur les rapports de confiance qui doivent s’instaurer entre enseignants et enseignés. Cet optimisme conduit à bannir la sévérité et la sanction. La douceur, l’indulgence, la compréhension et la persuasion sont chargées de favoriser la transmission du savoir.

Les matières d’enseignement

71Aux yeux des « ilustrados » les plus impatients de réformer le système éducatif espagnol, la modification radicale du style pédagogique paraît, à terme, plus déterminante que l’indispensable réexamen des matières à enseigner. Ce n’est pas de ce côté-là qu’il faut s’attendre aux bouleversements les plus notables. Au mieux, on aura affaire à des altérations hiérarchiques, grâce auxquelles telle discipline se verra promue et telle autre dévaluée.

72Olavide va fournir, une nouvelle fois, un point de repère. Comme prévu, l’enseignement de la religion précédera celui de la morale. Viendra ensuite l’enseignement des « principes des sciences solides ». Au sein de ces dernières figurent les mathématiques, déclarées « clé et porte des autres sciences » et destinées à « donner le goût de la vérité ». Est remis à plus tard l’enseignement des disciplines qui n’ont pas d’utilité en soi et qui ne portent pas vers Dieu : ce sont l’histoire, notamment l’histoire profane, la poésie et les langues étrangères :

  • 64 « Se aprenderá una lengua extranjera sólo cuando se sepa bien la de su país », op. cit., p. 114.

« On apprendra une langue étrangère seulement quand on connaîtra bien celle de son propre pays »64.

73Est-ce à dire que l’espagnolisme d’Olavide va le conduire à se faire l’ardent défenseur du castillan ? Pas exactement, car la langue nationale trouve en travers de son chemin, comme au cours des siècles passés, « le latin qui est la langue de la Religion et des sciences ». Cette ultime mention me paraît être singulièrement retardataire, car les « ilustrados » sont au moins d’accord pour proclamer que l’enseignement des sciences serait voué à la stagnation si on devait continuer à le donner en latin.

74De ce point de vue déjà, le texte de la Sinapia marque un progrès, car le latin n’est plus mentionné. Il est vrai que l’auteur, imaginant un territoire en marge du monde connu, était dispensé de faire parler les « Sinapienses » dans la langue du Vatican... La langue castillane, qui devra être étudiée dans toute sa pureté, occupe donc tout le terrain, sans même admettre à ses côtés une quelconque langue étrangère. Pour le reste, l’auteur de l’utopie, en composant sa gamme des matières à enseigner, ne fait guère preuve d’imagination : la religion figure au premier plan, suivie de la morale, des exercices de base (lire, écrire, compter), du dessin et de la géométrie pratique. L’emprise mentale de l’« ilustración » se manifeste ensuite : l’enseignement étant conçu comme préparant à la vie active, le jeune « Sinapiense » sera initié aux travaux agricoles et artisanaux. Mentionnons cette autre trace de la pensée « ilustrada » : la morale est de nature mixte ; elle s’inscrit dans le prolongement de la catéchèse, mais emprunte aussi à l’enseignement civique ; en effet, il incombera au maître d’inspirer aux élèves les respect des lois de la cité.

75Pour Jovellanos, qui n’innove pas beaucoup, la base de l’enseignement demeure inchangée : lire et écrire. Mais il est significatif que l’arithmétique et le dessin retiennent son attention. Pour ce qui est de l’arithmétique, il s’agit de réviser les méthodes d’enseignement, déclarées imparfaites, et d’obtenir que tous les enfants sans exception maîtrisent au moins les cinq règles. La deuxième discipline promue est le dessin appelé à devenir également obligatoire, bien que les pères et les tuteurs ne soient pas tous acquis à sa cause. Au lieu de continuer à être enseigné en dehors de l’école, il serait intégré désormais dans le cycle d’études commun. Des remarques intéressantes se rapportent à une langue régionale ; rien sur le catalan, le basque et le galicien, mais Jovellanos prend la défense du majorquin qu’il trouve juste d’aimer et de cultiver ; ce parler pourrait s’élever un jour au rang de langue littéraire et être choisi pour traduire des œuvres utiles ; son développement contribuera enfin à tirer de l’ignorance et de la misère – les deux termes sont quasiment interchangeables chez Jovellanos – le peuple majorquin. On débouche ainsi sur un concept relativement neuf, du moins dans l’Espagne d’alors : le progrès social, qui dépend directement de l’essor de l’intelligence et de l’accès au savoir, est en relation avec la maîtrise de la langue (écrite et orale) qui peut, à l’occasion, n’être pas la castillane.

  • 65 Op. cit., p. 128.

76Pour Cabarrús, pas question de changer les matières de base qui sont la lecture, l’écriture et le calcul auquel on adjoindra « les premiers éléments de géométrie pratique ». La grande nouveauté tient à l’introduction du catéchisme politique qui a pour but de faire connaître aux élèves les devoirs du citoyen et la gravité des préjudices entraînés par le non respect des lois65. Cet enseignement, essentiel aux yeux de Cabarrús, est appelé à dresser métaphoriquement, face au temple catholique, un « temple patriotique » – l’expression est employée – où serait vénérée l’image de la Patrie.

  • 66 « Dejando algunos tratadillos de Medecina, Anatomía y Cirurgía que por razón se deben escribir en l (...)
  • 67 « (El alumno) tiene que aprender su lengua vulgar nativa con toda la extensión posible, la castella (...)

77Naturellement, le Padre Sarmiento ne pourrait accepter cette complémentarité susceptible de se muer en concurrence. Mais, aux côtés de la religion et de la morale dont il ne dit mot parce que leur prééminence ne saurait être remise en question, le Padre Sarmiento accorde une place privilégiée à tout ce qui est découverte sensorielle et analyse du monde extérieur, puisque aussi bien les astres, les plantes, les êtres vivants ont été créés par Dieu. On assiste donc à une promotion et, dans le même temps, à un décloisonnement des sciences de la nature, qui s’opposent à tous les enseignements consistant en d’« épineuses spéculations, inutiles et inintelligibles ». Toute matière substantielle ou appelée à former le goût ou susceptible d’apporter un enrichissement intellectuel est digne d’être étudiée. Les plantes éveillent l’intérêt tout particulier du Padre Sarmiento qui fait de la botanique une science de base. Sur un point, la position du Padre Sarmiento est affaiblie, car son argumentation est prise à revers : dans son système pédagogique, l’enseignement élémentaire représente la phase d’appréhension du monde sensible, d’où la priorité donnée aux opérations de voir et toucher ; la seconde phase est consacrée à l’appréhension, plus intellectualisée, des objets spirituels et abstraits, tels que Dieu, les anges et les démons. Dans ce schéma, les mathématiques ne constituent qu’une transition. C’est pourquoi, en dehors peut-être, des opérations de calcul fondamentales, le Padre Sarmiento qui n’est certes pas un adversaire des mathématiques, s’abstient de « mathématiser » à fond l’enseignement élémentaire, comme d’autres « ilustrados » auraient tendance à le faire. Pourtant bon latiniste, le Padre Sarmiento se fait enfin le défenseur de la langue nationale, non seulement face au latin, mais aussi face aux langues vivantes étrangères, le français notamment66. Est-ce à dire que le castillan va s’imposer sur l’ensemble du territoire, conformément à la tendance unificatrice – politique, législative, linguistique, etc,. – qui caractérise les « ilustrados » ? Une surprise attend ici le lecteur, car, au rebours du discours espéré, le Padre Sarmiento n’exclut pas l’emploi de la langue régionale dominante. Il paraîtra dommage que le seul exemple proposé soit celui du galicien et qu’il ne soit fait mention ni du catalan, ni de l’euskera ; mais la position est fortement originale, car on ne s’acheminerait pas, dans certains cas, vers un bilinguisme qui mettrait à égalité le castillan et la langue vernaculaire, mais bien – là est l’audace – vers une prééminence de cette dernière. Quelle mise en cause de l’unité nationale consacrée par l’existence d’une langue noble et universelle (le castillan) au profit d’une pluralité linguistique acceptée au nom d’une exigence pédagogique prioritaire67 !

78On a vu, une nouvelle fois, que les choix pédagogiques d’Olavide et de Cabarrús sont incompatibles pour cette raison, entre autres, que la morale est exclusivement chrétienne pour le premier, tandis que le second, en laïcisant la notion de catéchisme, confie au maître le soin d’enseigner une morale civique. Les disciplines en perte de vitesse sont, de façon générale, celles qui comportent des objets abstraits ou en appellent à l’imagination ou n’ont pas d’utilité immédiate. A ce dernier titre, mais aussi par réflexe nationaliste, les « ilustrados » s’abstiennent de recommander l’étude des langues vivantes étrangères. En revanche, il est remarquable que la pluralité linguistique sur l’étendue du territoire national est admise par Jovellanos et par le Padre Sarmiento. Mais on est encore loin de voir se prononcer les champions d’un véritable bilinguisme en Espagne, du genre castillan-galicien (Padre Sarmiento) ou castillanmajorquin (Jovellanos), car, aux yeux des « ilustrados » les plus novateurs, la bonne maîtrise de la langue vernaculaire doit servir à améliorer celle du castillan. En vérité, le débat ouvert par la cohabitation du castillan avec une autre langue ne concerne ni les langues régionales, ni le français, mais le latin qui a tendance à être renvoyé en deuxième ligne (sauf pour Olavide). Les disciplines qui reçoivent un appui sont les mathématiques, plus précisément l’arithmétique et la géométrie pratique, le dessin, les sciences de la nature et enfin des rudiments de techniques, afin que les élèves soient en mesure d’être initiés plus tôt que d’habitude à l’apprentissage d’un métier.

L’enseignement religieux

79Lors même que les « ilustrados » ne débattent pas longuement à ce sujet, la nature et la place de l’enseignement religieux à l’école constituent, à leurs yeux, un thème d’importance essentielle. On peut penser que ceux qui évitent d’en parler, ou bien acceptent le statu quo, lequel préserve la prééminence de cet enseignement, ou bien se gardent, par prudence, d’émettre des opinions hétérodoxes ou subversives.

  • 68 « La enseñanza de la religion corresponde a la iglesia, al cura y cuando más a los padres, pero la (...)

80Le seul « ilustrado » à oser se prononcer nettement est Cabarrús qui ne veut pas entendre parler de cet enseignement à l’école68.

81Pour Jovellanos lui-même, l’enseignement religieux y a sa place, concurremment avec celui donné par le prêtre, à l’église, le dimanche. A l’école, c’est le maître qui a la charge d’enseigner un « bref catéchisme », en se gardant de fournir trop d’explications qui seraient fatalement obscures. Faute de pouvoir bien se faire entendre, le maître est ainsi condamné à solliciter la mémoire, ce qui est contraire – on l’a vu – à la pédagogie « dieciochesca ».

82Pour Olavide, on se souvient que la religion devait être « à la base d’une éducation bien entendue ». Mais il est à remarquer que l’auteur de L’Évangile en triomphe n’est pas extrêmement exigeant, car il convient que les vérités fondamentales de la foi et l’histoire de la religion ont du mal à être assimilées par des jeunes encore incapables de réflexion. Les premiers éléments du catéchisme suffiront donc ; un enseignement plus complet sera dispensé ensuite. Il serait souhaitable enfin que les pères de famille remplissent une partie de cet apostolat aux côtés des ecclésiastiques qui conservent naturellement la haute main.

83Si l’on fait abstraction de Cabarrús engagé dans un combat anticlérical, on constate que les « ilustrados » ne cherchent pas à provoquer un recul de l’enseignement religieux, pas plus qu’ils ne lancent d’offensive contre l’Église, laquelle n’est pas à la veille d’être dessaisie de son monopole d’enseignement en la matière. L’enseignement religieux met toutefois les « ilustrados » dans l’embarras. D’abord, ils courent le risque de passer pour athées ou pour anticléricaux s’ils suggèrent quelque révision, eux qui sont, par nature, les défenseurs des notions claires et intelligibles ; ensuite, ils ont du mal à concevoir la pédagogie spécifique commandée par le sujet, car le mystère, l’abstraction, l’allégorie sont chargés négativement dans le domaine pédagogique. Leur règle d’or qui pousse à recourir le moins possible à la mémoire et à l’imposition de vérités non discutables ne peut s’appliquer, en l’occurrence. Pour cette raison et pour ne pas s’immiscer dans les affaires de l’Église, beaucoup préfèrent esquiver le sujet.

Les exercices physiques

84Hésitants et sans doute divisés face au problème de l’enseignement religieux, les « ilustrados » font facilement cause commune pour préconiser l’introduction ou le développement des exercices physiques à l’école.

85Même l’auteur de la Sinapia n’oublie pas de mentionner que les élèves seront entraînés à courir, sauter, lancer la barre et nager.

  • 69 La première considération est illustrée par le discours suivant : « La enseñanza y ejercicios de es (...)

86Jovellanos songe, pour sa part, à doubler la gymnastique d’exercices moins sportifs et plus techniques dont le bénéfice sera surtout d’ordre intellectuel. Car c’est une double finalité qu’il attribue à l’éducation physique, très variée, qu’il veut rendre obligatoire ; d’une part, elle est destinée à développer « la force, l’agilité et la dextérité » chez les tout jeunes ; d’autre part, elle est propre à perfectionner le fonctionnement des sens, en particulier la vue et l’ouïe69.

  • 70 « Lo que se necesita, pues, es un local destinado a estos ejercicios ; exceptuando la proporción de (...)

87Cabarrús fait entendre, sur ce sujet, un discours très proche de celui de Jovellanos, lui-même liant exercices physiques et profit intellectuel, car la gymnastique peut être mise au service de la physique et des mathématiques. Les exercices recommandés sont la promenade, la course, la lutte et la natation. Cabarrús est le seul à envisager concrètement les moyens à mettre en œuvre : pour les exercices à l’air libre, un jardin ou un pré suffira ; pour d’autres exercices tels que la lutte, il faudra utiliser un local qui préfigure le gymnase moderne70.

  • 71 « El maestro les dará cada semana una tarde de asueto y les llevará al campo para que allí se ejerc (...)

88Probablement parce que les exercices physiques sont étrangers à l’idéologie, Olavide ne voit que des avantages à leur développement. Il souhaite, comme Jovellanos et Cabarrús, que les jeunes garçons soient « pleins de force et robustes ». Une après-midi par semaine, le maître les entraînera à courir, sauter et transporter des objets pesants71. Au moment du Carnaval seront organisées d’authentiques épreuves athlétiques auxquelles participeront les élèves classés selon leur âge (de 10 à 14 ans pour le premier groupe). En présence du public, les athlètes – c’est le terme employé – sauteront en hauteur et en longueur, le dimanche ; lanceront le poids et se mesureront à la course, le lundi ; et grimperont à la corde, le mardi. Au lieu d’un succédané de couronne de laurier, les vainqueurs gagneront un prix en argent (« un peso duro »). Naturellement, ces épreuves sportives se situeront dans le cadre des fêtes religieuses traditionnelles.

89Dans le cas de Cabarrús, comme dans celui de Olavide, en l’occurrence plus précis et inventif que les autres « ilustrados », on est frappé par la modicité des moyens matériels qu’il faudrait réunir pour étendre les exercices physiques à tout le territoire national. Ouvrir des écoles de tous côtés et les pourvoir en maîtres serait autrement difficile et coûteux. La rusticité des exercices envisagés empêche de déclarer que ces adeptes de la course à pied et du lancer de barre annoncent déjà Amorós, l’inventeur espagnol de la gymnastique moderne. Cette rusticité s’allie bien, du reste, à ce retour à la nature dont les « ilustrados » estiment qu’elle est suffisamment accueillante et pleine de ressources pour que les exercices pratiqués en son sein n’exigent pas un apport technique qui élèverait comme des barrières entre le corps du jeune garçon et la nature (l’eau, le sable, la branche,...). A la faveur de cette interprétation idéalisante de la nature, vue comme source de plaisirs sains et d’enrichissement intellectuel, le paysage péninsulaire est indirectement magnifié ; toute impression de pauvreté, de sécheresse ou de rudesse est éliminée. Il va sans dire que les exercices physiques élémentaires, y compris les épreuves athlétiques plus techniques, n’ont rien à voir avec quelque résurgence du culte du corps. La pratique de ces exercices a pour but, non pas de rendre le corps du jeune garçon harmonieux ou séduisant, mais vigoureux. Comme le précise Cabarrús, cette gymnastique rudimentaire est un autidote contre le rachitisme, la pâleur du teint et la mélancolie, non contre la laideur. Et surtout elle a une vertu pédagogique, au-delà du classique aphorisme « mens sana in corpore sano » ; elle aide les tout jeunes gens à mieux maîtriser des notions (de poids, volume, etc,.) qui relèvent de sciences telles que la physique et la géométrie.

Les mesures effectives (aperçu)

90Les « ilustrados » ne sont pas hommes, par tempérament, à se payer de mots. Ils sont si peu imaginatifs que les utopies espagnoles de la deuxième moitié du XVIIIe siècle déçoivent par la pauvreté de leurs suggestions et leur faible portée. Les projets éducatifs sont, dans l’ensemble, extrêmement raisonnables. Les innovations proposées sont faites pour être examinées dans la perspective d’une mise en œuvre souvent échelonnée sur un long temps, et non pas pour rehausser le prestige intellectuel de leur auteur. Malgré cela, le rapide survol des mesures effectives prises par le gouvernement de Charles III et de Charles IV montre l’énorme décalage entre la formulation des projets et leur mise à exécution, même s’il est permis de supposer que des réformes ont été entreprises, çà et là, sans que le ministère ait lancé des directives précises. Comment faudrait-il s’y prendre, de nos jours, pour démontrer que les châtiments corporels sont moins fréquents en 1800 qu’en 1750, alors que El Censor et Goya, vers la fin du siècle, dénoncent un mal qui n’a pas été extirpé ? La natation a-telle fait des adeptes chez les jeunes ? Ces derniers sont-ils plus savants que leurs ancêtres en botanique ou en minéralogie ? Peut-on même comparer valablement le taux national d’analphabétisme au début et à la fin du règne de Charles III ?

  • 72 Cf. Mateo (León Esteban), « Aportaciones al estudio de la enseñanza primaria valenciana en la segun (...)
  • 73 Cf. Carrera Pujal (Jaime), op. cit., p. 151.

91On se bornera donc à mentionner quelques mesures – il n’est pas question de refaire ici une histoire de l’enseignement élémentaire de 1750 à 1800 – qui s’inscrivent dans le droit fil de ce que les réformateurs « ilustrados » appelaient de leurs vœux. On risquera d’abord cette idée que si le clergé dans son ensemble n’est pas à l’avant-garde de la rénovation pédagogique, pour les raisons qu’on a vues, il est indéniable que certains prélats ou ecclésiastiques de rang inférieur ont procédé à l’« aggiornamento » de leur enseignement, religieux ou non. On songe, par exemple, à l’archevêque de Valence, Andrés Mayoral, qui crée en 1772 une Maison de l’Enseignement (« Casa de la Enseñanza ») où sont accueillies gratuitement des petites filles pauvres et aussi, moyennant finance, des jeunes filles de bonne famille72. On pourrait citer également cet évêque barcelonais, du nom de Valladares, qui en 1786 prend l’initiative de réunir des ecclésiastiques et des fabricants afin qu’ils envisagent ensemble la rédaction d’un nouveau catéchisme bilingue (castillan et catalan)73. C’est là une réaction que l’on peut qualifier d’« ilustrada » dans le domaine éducatif.

  • 74 op. cit., p. 148.

92L’une des lignes directrices de la pensée « ilustrada » est l’extension de la scolarisation avec, à l’horizon, la perspective d’offrir à tous les jeunes la possibilité d’aller dans tel ou tel type d’école. On peut donc s’attendre, en cas de défaillance du gouvernement royal, à voir se manifester l’initiative privée. De fait, quelques ouvertures d’écoles sont attestées. Par exemple, en 1770, à Barcelone et, une fois encore, sous l’égide d’un prélat (l’évêque Climent), 10 écoles sont ouvertes dans des couvents74. Ce fait confirme que si certains « ilustrados » poussent à la laïcisation de l’enseignement primaire, l’Église espagnole réagit activement de son côté, sans se donner la peine d’opposer aux théoriciens ou aux mémorialistes « ilustrados » un contre-discours pédagogique.

  • 75 « Las justicias amonestarán a los padres y cuidarán de que éstos si fueren pudientes, recojan a sus (...)
  • 76 Desdevises du Dézert, op. cit., p. 9.

93Quelques initiatives sont, bien entendu, à mettre au compte des autorités civiles. Par exemple, en date du 12 juillet 1781, un décret royal destiné à combattre le fléau de la mendicité et de l’oisiveté proclame, d’une certaine manière, le caractère obligatoire de l’enseignement75. Deux ans plus tard, les autorités madrilènes prennent en considération le sort des très jeunes filles ; le règlement édicté prévoit en leur faveur la création d’écoles de quartier, gratuites, où elles seront formées au travail manuel et initiées à la Foi Catholique76. On se rappellera enfin que tant les autorités gouvernementales que les Sociétés Economiques des Amis du Pays entendent soutenir par priorité les établissements scolaires, ouverts aux enfants ou aux adultes, où serait délivré un enseignement pré-professionnel ou péri-professionnel. Dans ce domaine, auquel Jovellanos avait consacré, sur le terrain, le plus gros de ses efforts, les résultats obtenus apparaissent plus substantiels que dans celui de l’enseignement élémentaire traditionnel. A l’instar de la Société Économique des Amis du Pays de Valence qui, entre 1779 et 1785, crée une demi-douzaine d’écoles dont certaines sont destinées à l’apprentissage de la passementerie (école pour petites filles) et de la teinture (école pour adultes), d’autres Sociétés Economiques de province fondent des établissements de ce type, contribuant ainsi à élever simultanément le niveau intellectuel et le niveau technique d’un certain nombre de jeunes et d’adultes. Là se situe principalement l’œuvre éducative, effective, de la « Ilustración ».

  • 77 « En los más de los pueblos hay maestros de primeras letras, y en todos los más más grandes hay esc (...)

94Suivant la région considérée et aussi suivant leur tempérament, les observateurs seront amenés, à la fin du XVIIIe siècle, à souligner les progrès enregistrés en matière de scolarisation ou, au contraire, à déplorer le retard aggravé par rapport à telle ou telle autre nation européenne. Mais personne ne met en doute qu’il y a eu progrès, même s’il est trop lent. Si l’on en croit, par exemple, Francisco de Zamora qui a été chargé par le gouvernement de Charles IV de procéder à une enquête dans le Nord-Est de l’Espagne en 1794, on admettra que les idées « ilustradas » ont porté des fruits, du moins en Catalogne77.

  • 78 « Les infundirán el respeto que corresponde a la Potestad Real y a sus padres y mayores, formando e (...)
  • 79 « El fin y objeto principal de este Colegio Académico es fomentar, con transcendencia a todo el Rei (...)

95Le rapport de Zamora, outre l’information peut-être idéalisante qu’il livre, présente l’intérêt supplémentaire de mentionner la deuxième ligne de force de la politique « ilustrada » en matière d’enseignement élémentaire. Car il ne s’agissait pas seulement d’ouvrir des écoles ; encore fallaitil qu’il y ait des maîtres pour accueillir les élèves. Les textes des lois et des règlements qui se succèdent de 1771 à 1797 rendent compte de ce souci propre aux réformateurs. Ainsi la « Loi sur les conditions requises pour exercer la profession de maître d’école » (1771) revêt un caractère « jovellanesque » : on y lit notamment que l’enfance est « un âge docile, où tout s’imprime », que « l’éducation est essentielle pour la Police et le bon gouvernement de l’État » et que les maîtres seront chargés d’enseigner conjointement « les premières lettres » et la doctrine chrétienne ; ils se voient confier, en outre, la mission de former le sens civique des élèves78. En 1780 intervient la première mesure véritablement importante qui tend à uniformiser et améliorer la formation des maîtres : la vieille Confrérie de San Casiano (« Hermandad de San Casiano »), fondée par Philippe IV en 1642, est supprimée ; elle groupait les maîtres madrilènes soucieux de défendre leurs intérêts ; mais la confusion avec la mission religieuse de cette corporation était fâcheuse aux yeux des « ilustrados » ; sa substitution par un Collège Académique sera un petit pas fait en direction d’un enseignement échappant à la tutelle de l’Église. On est encore loin, naturellement, d’une conception laïque du dit enseignement79. Avant sa dissolution en 1791, le Collège crée quelques écoles gratuites, mais sans jamais parvenir – à supposer qu’il l’ait souhaité – à disputer aux Escolapios le quasi-monopole qu’ils avaient en matière d’enseignement des enfants pauvres.

  • 80 Aguilar Piñal, op. cit., p. 52.
  • 81 Ibid.

96Au cours des dernières années du siècle, alors que Charles IV a succédé à Charles III et que l’on pourrait croire à un ralentissement des efforts « ilustrados » en faveur r de l’éducation, on assiste plutôt à une multiplication de mesures, certes ponctuelles, mais qui montrent que l’enseignement élémentaire continue à retenir l’attention des autorités, à tous les niveaux. En 1790, un ordre royal rappelle que les corrégidors sont chargés de la surveillance des écoles parce que s’y commettent « beaucoup d’excès et de scandales suscités par l’oisiveté et le relâchement des mœurs »80. En 1791, on projette d’implanter en province des Écoles Normales, sur le modèle de celles qui existent déjà à Madrid. La même année, Charles IV, s’inspirant de son père qui avait fondé les écoles de San Ildefonso et de San Isidro destinées à accueillir les fils des domestiques de la Couronne, crée à son tour, dans chacun des 8 quartiers que comprend la capitale, une école de ce type ; les maîtres auront « l’obligation d’enseigner aux pauvres que leur enverront les Députations de Charité et le droit de recevoir des rémunérations versées par les enfants riches ». C’est, comme l’a observé Aguilar Piñal, la première fois que le trésor royal sert à financer l’enseignement public81.

97Il serait hasardeux de dire que si l’Espagne n’était pas entrée pour un long temps dans une époque troublée – et ce, en partie par la faute de la France révolutionnaire, puis napoléonienne – l’œuvre éducative amorcée par Charles III et poursuivie par Charles IV aurait contribué à l’éradication de l’analphabétisme. En effet, on a dit, d’entrée de jeu, que la doctrine « ilustrada » donnait la priorité, en matière d’enseignement, aux cycles d’études les plus élevés (Collèges Majeurs, Université, hautes écoles spécialisées) et que le « tiers état » ne devait accéder à la culture qu’une fois formée l’élite chargée à son tour de répandre son savoir. Face au besoin de connaissances, les « ilustrados » estiment que le futur laboureur est moins prioritaire que les futurs artisans et hommes d’affaires, et ceux-ci moins que les futurs scientifiques (géologues, chimistes, constructeurs de machines,...) dont l’Espagne a tant besoin. Malgré cette « planification » défavorable à l’enseignement élémentaire, les « ilustrados » ayant exercé le pouvoir ont pris des mesures, de faible ampleur certes, destinées à accroître le nombre des élèves et à donner aux maîtres une formation appropriée. Le caractère sporadique de leur action ne fait que souligner par contraste l’ambition généreuse de quelques réformateurs qui avaient conçu, de bonne heure, ce que seront plus tard la gymnastique à l’école, l’instruction civique, l’enseignement technique pré-professionnel et la scolarité obligatoire.

Notes

1 Cf., entre autres :
Aguilar Piñal (Francisco), Historia de la Universidad de Sevilla en el siglo XVIII, Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1969
Peset (Mariano) y Peset (J. Luis), La Universidad Española (Siglos XVIII y XIX), Taurus, Madrid, 1974. Cf. aussi tlvarez de Morales (Antonio), La Ilustración y la reforma de la Universidad en la España del siglo XVIII, Pegaso, Madrid, 1979.

2 Viñao Frago (Antonio), Política y educación en los orígenes de la España contemporánea, Siglo XXI de España, Madrid, 1982.

3 La mise en œuvre de ces projets d’enseignement pratique, d’application immédiate, relève presque exclusivement des « Sociétés Économiques des Amis du Pays » ; les comptes rendus d’activités de ces associations et, de façon générale, la presse de l’époque, comme par exemple le Semanario de Agricultura y Artes dirigido a los párrocos, renseignent sur la finalité et les modalités de cet enseignement qui était bien souvent, un enseignement primaire pour adultes. Il n’en sera pas question dans cet article.

4 Desdevises du Dézert (G.), « L’enseignement public en Espagne au XVIIIe siècle », Revue d’Auvergne, mai-août 1901, p. 9.

5 Carrera Pujal (Jaime), La Universidad, el Instituto, los Colegios y las Escuelas de Barcelona en los siglos XVIIIy XIX, éd. Bosch, Barcelona, 1957, p. 148.

6 Desdevises du Dézert, op. cit., p. 10.

7 Carta IIa de Santos Manuel Rubin de Celis y Noriega, dans El Corresponsal del Censor, in Costumbristas españoles, Aguilar, Madrid, 1964, t. I, pp. 571-572.

8 Le Père Martin Sarmiento, de son vrai nom dans le siècle Pedro José García Balboa, est en effet, avec Feijoo et Jovellanos, l’un des grands penseurs-pédagogues de la deuxième moitié du XVIIIe siècle. Ce bénédictin dont le profil rappelle celui de Feijoo a laissé derrière lui une œuvre variée et immense, sous forme de manuscrits que son ami le duc de Medina-Sidonia a réunis en 16 tomes. Grâce à l’étude de Maria tngeles Galino, Tres nombres y un problema (C. S. I. C., Madrid, 1953), quelques-uns de ces écrits touchant à la pédagogie sont désormais accessibles.

9 « En esos que han de heredar cuantiosos caudales y rentas es verguenza el saber leer, escribir y contar y entender un libro latino. Creen ellos y sus padres, y aun los maestros viles y aduladores, que los talentos de la fortuna arguyen talentos de gracia y naturaleza, y que lo mismo es ser rico que ser racional », in Aguilar Piñal (Francisco), « La enseñanza primaria en Sevilla durante el siglo XVIII », Boletín de la Real Academia de Buenas Letras de Sevilla, I, 2a época, 1973, p. 46.

10 « Por el contrario, con los hijos de la gente honrada y de cortos caudales, se peca de carta de menos. Que sean ciento o doscientos, a todos los embanastan como sardinas en una sala, y debajo de un solo maestro. Que éste sea docto o indocto, jamás podrá enseñar bien, ni a todos, ni a la mitad, ni a la cuarta parte, ni a un solo de los ninos », op. cit., p. 47.

11 Cf. Mercardier (Guy), Diego de Torres Villarroel – Masques et miroirs, Éditions Hispaniques, Paris, 1981.

12 Isla (José Francisco de). Fray Gerundio de Campazas (I), Clásicos Castellanos, n ° 148, Madrid, 1969, p. 70.

13 In Aguilar Piñal, op. cit., p. 44.

14 Cf. Enciso Recio (Luis Miguel), Nipho y el periodismo español del siglo XVIII, Universidad de Valladolid, 1956.

15 Cf. Saugnieux (Joël), Un prélat éclairé : Don Antonio Tavira y Almazán (1737-1807), France-Ibérie Recherche, Toulouse, 1970.

16 « Sali de la escuela leyendo sin saber lo que leía, formando caracteres claros y gordos, pero sin forma ni hermosura », Vida de Torres Villarroel escrita por él mismo, in La novela picaresca española, Aguilar, Madrid, 1946, p. 1932.

17 « Todo el tiempo de la flor de la edad de los niños y la flor de la juventud de los muchachos y aun de lo mejor de la edad de los mozos hasta los veinticinco años, se les malbarata y pierde en hacerles estudiar de memoria y a la letra cosas de las cuales se han de olvidar a la letra y de memoria. Al contrario, si ese tiempo se ocupase todo en estudiar de sentido y de inteligencia, serian a los veinticinco años consumados en todo género de conocimientos útiles para perfeccionarse en todas ciencias », in Galindo, op. cit., pp. 307-308.

18 « A los niños se les carga la memoria de mil cosas inútiles que no pueden servir más que de comprimir y fatigar unas facultades que no tienen todavía extensión ni consistencia, y que ya están demasiadamente irritadas y conmovidas con la impresión de tantos objetos exteriores », El Evangelio en Triunfo, Carta XXXVI, p. 109.

19 « Pagué con las nalgas el saber leer y con muchos sopapos y palmetas el saber escribir ; y en este Argel estuve hasta los diez años, habiendo padecido cinco en el cautiverio de Pedro Rico, que asi se llamaba el cómitre que me retuvo en su galera », op. cit., p. 1931. Cf. Defourneaux (Marcelin), Pablo de Olavide ou l’Afrancesado (1725-1803), Paris, PUF, 1959 et Dufour (Gérard), « Du Plan de Estudios para la Universidad de Sevilla (1768) à El Evangelio en Triunfo (1797) : une même préoccupation d’Olavide », Les Langues Néo-Latines, n " 202, 3e trimestre 1972, pp. 34-44.

20 Op. cit., p. 70.

21 In Galino, op. cit., p. 168.

22 Cf. Helman (Edith), Trasmundo de Goya, Revista de Occidente, Madrid, 1963, pp. 68-69.

23 « En fin si se ha de estar a la opinion común, el gran secreto de la educación consiste en no dejar el látigo de la mano. No obstante, yo creo injustísimas todas esas declamaciones, a lo menos no hallo razón para culpar más la indulgencia que la severidad de los padres », El Censor, Discurso XXVIII.

24 In Saugnieux, op. cit., p. 125.

25 On se référera plus loin, maintes fois, aux Cartas del Conde de Cabarrús, dans l’édition Castellote (Madrid, 1973), préfacée par José Antonio Maravall. On se rappelle que Francisco Cabarrús (1752-1810), conseiller écouté de Charles III, est le créateur de la banque de San Carlos et de la Compagnie Commerciale des Indes ; condamné à la prison, pour fraude, il est absous par Charles IV qui lui confie des missions diplomatiques ; il compte parmi ses amis Jovellanos et Floridablanca ; il a la malchance de faire le mauvais choix, celui de la collaboration avec les Français, au moment de l’invasion napoléonienne de l’Espagne. Il est l’auteur de l’Elogio de Carlos III et surtout des Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinion y las leyes oponen a la felicidad pública (1795).

26 Memoria sobre educación pública o sea tratado teórico-práctico de enseñanza con aplicación a las escuelas y colegios de niños, in Clásicos Castellanos, n ° 111, Espasa-Calpe, 1955, p. 61.

27 Ibid.

28 Op. cit., Carta XXXIX, p. 273.

29 « Es lástima ver la grosería que heredaban las unas de las otras, pues eran pocas las que sabían leer ; ésta era la parte más triste de aquella población », op. cit., p. 144.

30 « Es muy humildito el niño, dicen, cuando quieren elogiar a alguno. Esto significa que ya ha contraído el abatimiento, la poquedad, o si se quiere, la tétrica hipocresía monacal », op. cit., p. 131.

31 Cité par Joaquín de la Puente dans La visión de la realidad española en los viajes de Don Antonio Ponz, Éd. Moneda y Crédito, Madrid, 1968, p. 237. On sait que l’abbé Ponz (1752-1792), passionné d’art et d’architecture, protégé par Campomanes et Mengs, parcourut la péninsule de long en large, à partir de 1771. Les 18 volumes que comporte son Viaje de España renferment quantité d’allusions à la situation des universités et très peu – il faut le reconnaître – à l’enseignement élémentaire.

32 « ¿Quién será el hombre tan desgraciado que no haya sentido alguna vez este purísimo deleite que deja en el alma el descubrimiento de una verdad útil o de una verdad provechosa ? », Memoria sobre educación pública, p. 171.

33 Il est significatif que la phrase antérieure à celle transcrite dans la note précédente, où il était question de plaisir et de vérité utile, se réfère au
« Suprême Créateur » : « Entonces, lanzándose en pos de su divina imagen, suspira (el hombre) por el alto grado de felicidad que juzga inseparable de su posesión », op. cit., p. 268.

34 « La juventud es la edad de aprender, la edad destinada por la naturaleza para adquirir y guardar las primeras buenas impresiones y las ideas sanas y justas que deben formar en nuestras almas las virtudes que exigen la sociedad y la Religión », op. cit., p. 109.

35 « Se les carga la memoria de mil cosas inútiles que no pueden servir más que de comprimir y fatigar unas facultades que no tienen todavía extensión ni consistencia, y que ya están demasiadamente irritadas y conmovidas con la impresión de tantos objetos inútiles », op. cit., p. 108.

36 León de Arroyal, poète peu connu du règne de Charles III, n’a même pas eu la chance de connaître la notoriété qu’auraient dû lui valoir ses intéressantes et courageuses lettres à Pedro López de Lerena, secrétaire d’État et protégé de Floridablanca. Sur Arroyal, cf. notamment l’introduction de Antonio Elorza à l’édition des Cartas político-económicas al conde de Lerena, Éd. Ciencia Nueva, Madrid, 1968.

37 « Mi ánimo es darles (a los niños) une educación ilustrada, pero cristiana », op. cit., p. 85.

38 « Ensenémosles lo que les puede hacer buenos cristianos, buenos hijos, buenos maridos, buenos amos, buenos Magistrados, militares, ciudadanos y buenos padres de familia, así en su casa como el gobierno de los otros hombres y en la administración de sus pueblos », op. cit., p. 117.

39 C’est à peu près ce qu’écrit « le philosophe » à Théodore dans la Lettre XXXV :
« Y sobre todo tú enseñarás a tus pupilos a ser cristianos ; pues el que sabe ser cristiano lo sabe todo, o sabe todo lo que es menester que sepa », op. cit., p. 71.

40 « El punto más esencial para la felicidad de un Estado es la educación de la juventud », Galino, op. cit., p. 281.

41 La Sinapia ou, sous son vrai titre, Descripción de la Sinapia, Península en la Tierra Austral est un court texte utopique (80 pages environ), d’auteur inconnu, qui a été découvert, il y a quelques années, dans un fonds de documents qui appartenaient à Pedro Rodriguez de Campomanes. Sous le titre de Sinapia – Una utopia española del Siglo de las Luces, une édition en a été préparée par Miguel Avilés dans la « Biblioteca de Visionarios, Heterodoxos y Marginados », Éditora Nacional, Madrid, 1976.

42 Op. cit., pp. 126-127.

43 Memoria sobre educación pública, p. 67.

44 « Conviene al Estado que muchos no quieran estudiar para que no falte gusto para otros ejercicios », Fragmentos sobre educación, in Galino, op. cit., p. 330.

45 « Los hombres que la naturaleza destinó al campo o a los trabajos de las artes abandonan por lo común los lugares en donde nacieron y en que pudieran ser muy útiles », op. cit., p. 92.

46 Op. cit., p. 101.

47 Op. cit., p. 222.

48 La figure et l’œuvre du comte de Floridablanca (1723-1803) sont bien connues ; on se bornera à rappeler, en reprenant les termes de Francisco Aguilar Piñal, que « durant le règne de Charles III, il a été l’homme de confiance du monarque, identifié pleinement avec lui dans ses projets « ilustrados », défenseur à outrance de la monarchie absolue, mais également obsédé par le bonheur public et le progrès culturel et économique du pays ». Cette présentation du personnage est extraite de l’introduction de Aguilar Piñal au Discurso sobre la educación popular, Editora Nacional, Madrid, 1978, pp. 14-15 – Le texte de l’‘Instrucción reservada que la Junta de Estado, creada formalmente por mi decreto de este día. 8 de julio de 1787, deberá observar en todos los puntos y ramos encargados a su conocimiento y examen figure dans l’ouvrage préfacé par Joaquín Ruiz Alemán : Floridablanca, Escritos políticos-La Instrucción y el Memorial, Edición de la Academia Alfonso X el Sabio, Murcia, 1982.

49 « (Son) una especie de escuelas caritativas en que se recogen e instruyen en la doctrina cristiana y primeras letras los niños de los pobres hasta la edad de diez o doce años, vistiéndoles como labradores o artistas, y alimentándoles como corresponde a su pobreza y estado », op. cit., artículo LX, p. 126. Cette citation, extraite du Discours sur l’éducation populaire, me fournit l’occasion de spécifier qu’a été exclu de cet article l’examen des projets « ilustrados » – au premier rang d’entre eux apparaîtrait celui de Campomanes – relatifs à l’enseignement pré-professionnel ou technique qui s’adresse, dans des écoles spécialisées, non plus à des élèves, mais à des apprentis.

50 « No haya pueblo, no haya rincón donde los niños, de cualquier clase y sexo que sean, carezcan de este beneficio », op. cit., p. 61.

51 « Haya, pues, en cada lugar una o más escuelas, según su población », op. cit., p. 128.

52 Bases para la formación de un plan general de instrucción pública, in Obras de D. Gaspar Melchor de Jovellanos, B. A. E., t. XLVI, Madrid, 1963, p. 274.

53 « Meditará muy detenidamente la junta los medios de eregir por todo el reino : primero escuelas gratuitas y generales, para que las niñas aprendan las primeras letras, los principios de la religión y las labores necesarias para ser buenas y recogidas madres de familia ; segundo de organizar colegios de niñas, donde las que pertenezcan a fámilias pudientes puedan recibir a su costa una educación más completa y esmerada », Ibid.

54 « Pero sobre todo, exclúyase de esta importante función todo cuerpo y todo instituto religioso. La enseñanza de la religión corresponde a la iglesia, al cura, y cuando más a los padres, pero la educación nacional es puramente humana y seglar, y seglares han de administrarla », op. cit., p. 131.

55 « El maestro de cada pueblo y de cada barrio – proclame Cabarrús-suponiendo toda una generación criada por este método, debería ser el mejor padre y el mejor marido ; debería este empleo tener en el ayuntamiento y en todos los actos públicos un asiento distinguido ; debería dotarse competentemente, ¿y por qué la gratitud pública no habrá de conservar la memoria de aquellos que la desempeñan mejor ? », op. cit., p. 132.

56 La educación de los niños, in Galino, op. cit., p. 291.

57 « Debe ser uno para todos, y hacerse uno con cada uno. Debe atemperarse a la rudeza de los cortos, a la capacidad de los medianos y a la penetración de los sobresalientes », Fragmentos varios sobre educación, in Galino, op. cit., p. 394.

58 « (Se necesita) la más activa vigilancia, no sólo para estorbar los continuos peligros a que se aventura su incauta edad, sino para que sigan el incesante y alternado curso de sus estudios, y más aun para no desear que se acompañen con quien pueda corromper la inocencia de sus corazones », op. cit., Carta XXXV, p. 67.

59 « Los muchachos se han de dirigir al fin del estudio y a que lo abracen con gusto, con algún lícito engaño, con halago, con la emulación y con algún aparente premio, no con rigores ni amenazas », Fragmentos varios sobre educación, in Galino, op. cit., p. 391.

60 « Repase cada barbado los años de su niñez y juventud y note qué es lo que fue sabiendo con la edad y no hallará cosa de sustancia sino lo que por si mismo adquirió con los sentidos exteriores, sin enseñanza alguna, sino con el trato con los demás niños de su edad », La educación de los niños, in Galino, op. cit., p. 281.

61 « Aténgome para la preferencia más al vivo y agudo que estudia poco que al cartapacista que estudia mucho », Fragmentos varios sobre educación, in Galino, op. cit., p. 392.

62 « Requiriendo gran fondo de talento, de instrucción y de piedad, serán pocos los que, poseyendo estas dotes, no se hallen interrumpidos por sus empleos y ocupaciones, y menos los que quieran consagrar sus vigilias a obras que no prometen utilidad ni gloria », op. cit., p. 63.

63 « He hablado de diversión ¿y quién duda que puede unirse con el estudio, ni que toda la educación de aquella edad debe participar de su alegría y que todo el arte está en instruirla jugando ? », op. cit., p. 130.

64 « Se aprenderá una lengua extranjera sólo cuando se sepa bien la de su país », op. cit., p. 114.

65 Op. cit., p. 128.

66 « Dejando algunos tratadillos de Medecina, Anatomía y Cirurgía que por razón se deben escribir en latín y jamás en lengua vulgar, todo lo demás tocante a las nueve facultades dichas se debe leer y escribir en castellano y sólo en castellano se debe enseñar », Fragmentos varios sobre educación, in Galino, op. cit., p. 388.

67 « (El alumno) tiene que aprender su lengua vulgar nativa con toda la extensión posible, la castellana si es castellano, o la gallega si es gallego ; y si es gallego, sin acordarse para maldita la cosa ni de la castellana, ni de la latina, ni de la francesa, ni de la italiana, ni de otra cualquiera lengua que no ha mamado », La educación de los niños, in Galino, op. cit., p. 297.

68 « La enseñanza de la religion corresponde a la iglesia, al cura y cuando más a los padres, pero la educación nacional es puramente humana y seglar, y seglares han de administrarla », op. cit., p. 131.

69 La première considération est illustrée par le discours suivant : « La enseñanza y ejercicios de esta educación se pueden reducir a las acciones naturales y comunes del hombre, como andar, correr, trepar, mover, levantar y arrojar cuerpos pesados, huir, perseguir, forcejear, luchar y cuanto conduce a soltar los miembros de los muchachos, desenvolver todo su vigor y dar a cada uno de los movimientos y acciones toda la fuerza, agilidad y destreza que convenga a su objeto por medio de una buena dirección », op. cit., p. 118 – Le critère de l’utilité pédagogique se dégage du paragraphe suivant : « El buen uso y aplicación de los sentidos se puede perfeccionar en esta educación ejercitando a los muchachos en discernir por la vista y el oído los objetos y sonidos a grandes distancias, o bien de cerca, por sólo el sabor, el olor y el tacto ; cosa que en el uso de la vida es de mayor provecho de lo que comúnmente se cree », Bases para la formación de un plan general de instrucción pública, in Obras de D. Gaspar Melchor de Jovellanos, B. A. E., t. XLVI, Madrid, 1963, p. 268.

70 « Lo que se necesita, pues, es un local destinado a estos ejercicios ; exceptuando la proporción de nadar, de que carecen algunos pueblos, a todos los del campo sobran las demás, y nuestras ciudades, tan fecundas en establecimientos sobrantes, podrían destinar una huerta o jardín dentro de cada barrio, reduciéndola a sombra y yerba », op. cit., p. 131.

71 « El maestro les dará cada semana una tarde de asueto y les llevará al campo para que allí se ejerciten en correr, saltar, transportar pesos o en otros objetos difíciles, que promoverá con prudencia », op. cit., Carta XXXVIII, p. 224.

72 Cf. Mateo (León Esteban), « Aportaciones al estudio de la enseñanza primaria valenciana en la segunda mitad del siglo XVIII », in Primer Congreso de Historia del País Valenciano (14-18 de abril de 1971), Universidad de Valencia, 1976, tomo III, pp. 643-654.

73 Cf. Carrera Pujal (Jaime), op. cit., p. 151.

74 op. cit., p. 148.

75 « Las justicias amonestarán a los padres y cuidarán de que éstos si fueren pudientes, recojan a sus hijos e hijas vagos, les den educación conveniente, aprendiendo oficio o destino útil, colocándolos con amo o maestro, hasta que se formen las casas de recolección y enseñanza caritativa », in Aguilar Piñal, « La enseñanza primaria en Sevilla durante el siglo XVIII », op. cit., p. 52.

76 Desdevises du Dézert, op. cit., p. 9.

77 « En los más de los pueblos hay maestros de primeras letras, y en todos los más más grandes hay escuela también de niñas. En Barcelona, para la enseñanza de primeras letras, hay un colegio de maestros con sus ordenanzas ; para las niñas hay una multitud de maestras, porque lo son todas las que quieren, en las que convendría mucho que se pusiera un arreglo como el que se había empezado en el cuartel del Arrabal y las monjas de la Enseñanza y las Beatas », Zamora 5Francisco de), Diario de los viajes hechos en Cataluña, Documentos de cultura – Curial, Barcelona, 1973, p. 473.

78 « Les infundirán el respeto que corresponde a la Potestad Real y a sus padres y mayores, formando en ellos el espíritu de buenos ciudadanos y a propósito para la sociedad », in Aguilar Piñal, op. cit., p. 69.

79 « El fin y objeto principal de este Colegio Académico es fomentar, con transcendencia a todo el Reino, la perfecta educación de la juventud en los rudimentos de la fe católica, en las reglas del bien obrar, en el ejercicio de las virtudes y en el noble arte de leer, escribir y contar », Marcos Montero (Aurelio), « El magisterio en la época de Carlos III », Revista de Pedagogía, Madrid, oct. -dic. 1954, año XII, p. 498.

80 Aguilar Piñal, op. cit., p. 52.

81 Ibid.

© Presses universitaires François-Rabelais, 1983

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