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Travaux de l'Institut d'études hispaniques et portugaises de l'Université de Tours

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Augustin Redondo

Deuxième partie

Un vistazo sobre la motivación y otros aspectos generales relacionados con la enseñanza de lenguas extranjeras

María Francisca Mourier-Martínez et Jorge Pérez-Rey

Texte intégral

Los medios y los fines: la falta de fundamento

1Ante los problemas suscitados por la enseñanza de lenguas vivas extranjeras en las condiciones actuales surgidas a raíz de la aparición de nuevas técnicas pedagógicas y de todo un replanteamiento de las relaciones alumno-profesor, — replanteamiento, que, a menudo llevó a una puesta en duda de la labor del profesor y a una crisis de confianza con respecto al contenido de la enseñanza misma — hacemos aquí una serie de sugerencias para situar el problema en un terreno que creemos fundamental, el punto de partida y la cimentación misma de todo el edificio pedagógico: nos referimos al tema de la motivación, tema ya tantas veces traído y llevado en las discusiones sobre metodología.

2La pedagogía queda esencialmente confinada en los límites que le marca su falta de fundamento, es decir, de su incapacidad para responder a la pregunta ¿por qué? Toda su justificación se basa en la utilización de unos medios, la justificación de los fines se presenta más dudosa. En definitiva, la pedagogía responde principalmente a la pregunta ¿cómo? Mal se podrá concebir la libre aceptación cotidiana de unos medios y unas técnicas pedagógicas que no muestran ante sí un horizonte claro y una meta precisa en cuanto a los fines de esa pedagogía se refiere. Y aquí radica precisamente la clave del problema: cómo dilucidar motivaciones casi necesariamente personales y subjetivas, cómo conciliar esta subjetividad con las formas de aplicación obligatoriamente colectivas — y a menudo masivas — de una pedagogía. Cómo convertir la enseñanza en un sistema de relaciones en un mundo abierto donde cada cual aporte su originalidad y reciba los beneficios del aporte de los otros. Ninguna de estas interrogantes encuentra una respuesta clara en el contexto de la situación actual.

3El pedagogo se encuentra pues, condenado a no poder profundizar en el contenido, condenado a estudiar únicamente la forma de la enseñanza. Ese contenido viene impuesto por una institución cuyos fines son cada vez menos claros, pero que mantiene impertubablemente las mismas prohibíclones de siempre. Estas prohibiciones vienen impuestas por los eternos imperativos de productividad, jerárquicos y de contabilidad. Se ha definido a la acción educativa como un acto destinado a promover a la persona humana, a perfeccionar al hombre. Supone pues un ideal de perfección, de mejoramiento, supone un fin; estos fines son los que determinan el sentido último de la enseñanza: he aquí expuestos en síntesis, los principios rectores, frente a ellos la realidad se nos presenta todavía más inconsecuente. Toda la calidad y la creatividad, que, a pesar de todo, se puedan conseguir en varias semanas de trabajo colectivo, quedan casi anuladas al traducirlas en simples cantidades «noteriles». Una cifra, la de la nota, puede provocar desahogo o pesadumbre en cuanto significa una puerta que se abre o se cierra en el largo laberinto de los estudios, pero nunca significará un estímulo verdadero para aprender, porque en el fondo nadie comprenderá la relación que tiene con el contenido de la enseñanza impartida y con el saber retenido.

4«Motivar a un grupo, a una clase, a un alumno, es actuar de manera que experimenten por ellos mismos una necesidad de saber, de aprender aquello para lo que se les prepara.» (Mucchielli, Lexique de la psychologie, éd. E. S. F.). «La motivación nace del conflicto entre las pulsiones instintivas y la posibilidad de su satisfacción, a condición de que sean compatibles con las condiciones impuestas por el mundo exterior.» (Freud, Elementos de psicoanálisis). Si se conociesen realmente las razones profundas de nuestros actos, algunas de las ciencias humanas tendrían ya resuelto su problema fundamental. La experimentación fisiológica puede llegar a descubrir algunos de los mecanismos inconscientes que pueden llevar a ciertos animales a actuar de una manera u otra. La experimentación en el hombre, por razones obvias, se revela como mucho más problemática.

5Siendo así, la búsqueda de información relativa a la motivación se dirige por otros derroteros más próximos a la simple especulación basada en una serie de impresiones, más o menos claras, que se desprenden de la experiencia pedagógica. No queremos, pues, dar un enfoque pretendidament científico del problema, sino limitarnos a exponer esas impresiones y hacer una serie de sugerencias que creemos pertinentes.

Desproporción entre medios utilizados y resultado obtenidos: algunas sugerencias

6Podemos en seguida constatar el enorme despilfarro de elementos materiales que significan las sofisticadas técnicas modernas de enseñanza de lenguas; la medida de este enorme despilfarro nos viene dada por la desproporción existente entre los medios desplegados y los efectos obtenidos, hasta el punto que en los primeros tiempos del audio-lingualismo estábamos tan absorbidos por el desarrollo de los métodos y técnicas que parecía haberse olvidado por completo al alumno. Para conseguir los objetivos deseados es necesario planearlos con los alumnos, en términos concretos, señalando su funcionalidad. Lo que acabamos de decir nos sugiere la idea de que todas las técnicas y todos los medios didácticos o materiales, incluso los más modernos son estériles si no tienen en cuenta la verdadera función del lenguage, es decir, la comunicación. Para clarificar las bases de una verdadera motivación en la enseñanza de una lengua extranjera, habría que considerar las relaciones entre la lengua y la vida. Al concebirlo como un fin en sí mismo y no como un medio, se olvida la dimensión esencialmente funcional del lenguaje. Así como se explican los resultados muy mediocres obtenidos con las técnicas que tienen por objeto «hacer hablar» a los alumnos. Estas técnicas, incluso las más avanzadas, que se beneficiaban y todavía se benefician del prestigio de denominarse «modernas» y «científicas» se revelan en parte, como falsas. Es dentro de esta óptica donde se puede plantear una crítica a cierto tipo de ejercicios que, como los llamados «ejercicios estructurales», están desprovistos de valor dentro de la perspectiva de una enseñanza viva de las lenguas. Los juegos basados en tablas de sustitución y la práctica mecánica de estructuras gramaticales fuera de contexto son el extremo opuesto de una verdadera situación de producción lingüística, es decir: la producción de un discurso original respondiendo a unas necesidades reales e inmediatas de comunicación. Lo segundo, es decir, una situación real de comunicación no implica necesariamente la producción de formas más o menos perfectas de acuerdo con un sistema; significa la creación de un sistema original, individual y cuya característica esencial es la provisionalidad. La asimilación inmediata del sistema de la segunda lengua es imposible, de aquí la importancia cada vez más primordial que adquiere el análisis de errores: los errores son unos instrumentos preciosos en ese proceso creativo de aproximación a la segunda lengua. No se trata, pues, de construir frases bien hechas sino de construir expresiones que se adapten a los deseos del locutor. El lenguaje es sólo un medio para llegar a un fin, no hay demasiado interés en memorizar frases o hacer ejercicios mecánicos con frases fuera de contexto.

7Todo lo que precede nos lleva a insistir sobre una sugerencia más de una vez repetida, a saber: crear un deseo directo de aprender una lengua. Es decir que el deseo de aprender no esté mediatizado por otro deseo cualquiera que se considera consciente o inconscientemente más importante, como por ejemplo la promoción en el trabajo, o el deseo más o menos vago de conocer países o de communicarse con personas que no conocemos todavía. No es pues un deseo a largo plazo y condicionado por otros factores, sino una necesidad perentoria y, en principio, a corto plazo. Aquí volvemos a encontrar la idea apuntada anteriormente de la relación entre lengua y vida. La lengua es una de las vías a través de las que la vida se manifiesta y de se desarrolla, no se puede hacer en su enseñanza una cosa muerta. Y esto creemos que es válido sea cual sea la importancia de los medios desplegados. Ni la cantidad, ni la perfección de estos medios tienen una importancia determinante, si falta lo esencial de todo: una verdadera motivación. La motivación es un elemento indispensable, es el medio mismo de la enseñanza de una lengua, es lo que provoca respuesta y actividad. El motivo provoca búsqueda y logro de fines.

8Si la lengua que se quiere enseñar, se convierte en un instrumento necesario de comunicación, (cualquier nivel de comunicación, no siendo el afectivo el menos importante) se habrá avanzado mucho en el sentido de una «pedagogía eficaz». Hay que pasar de una «pedagogía pasiva» a una «pedagogía activa» de enfrentamiento personal del alumno con las dificultades cotidianas y con la realidad, procurando superar por sí mismo, esas dificultades. Para que una pedagogía sea eficaz debe en primer lugar desprenderse de sus propias pretensiones pedagógicas, debe salirse del contexto ideológico de la didáctica de lenguas; debe liberarse de las implicaciones «rentabilistas» y tecnicistas, librarse de la especialización a la que ha llegado. «La pedagogía empieza a ser peligrosa cuando se convierte ella mismo en su propia finalidad, cuando pierde la clara conciencia de su objeto y cuando la mecánica pedagógica sustituye al acto pedagógico» (M. Tarby).

9La mayor motivación en el aprendizaje de una lengua proviene de la práctica de la lengua siempre como actividad humana, como un medio para que la gente pueda vivir junta. Es indudable que uno de los frenos mayores con que tiene que enfrentarse el alumno para desencadenar los mecanismos automáticos de producción lingüística en la lengua extranjera proviene del sistema mismo de premios y castigos que comportan las notas: lo que se ha definido como afasia latofóbica (del griego lathos = error, equivocación y fobia = miedo); es decir incapacidad para hablar por miedo a cometer un error. El estímulo que se opondría a esta forma de incapacidad para hablar sería lo que se ha dado en llamar la necesidad perentoria de comunicarse. La experiencia nos enseña que existen numerosos casos de aprendizaje de gran calidad en muy corto espacio de tiempo en los que los interesados no estuvieron en contacto con técnicas sofisticadas de enseñanza.

10La superioridad que tiene la motivación en relación con los otros elementos exteriores al aprendizaje de una lengua extranjera aparece cada día más evidente. Conceptos como el de la subordinación de la enseñanza al aprendizaje se abren cada vez más camino y ganan popularidad en el mundo de la pedagogía. Motivar y manipular se oponen cada vez con más fuerza.

11La voluntad y la posibilidad de adoptar ciertos aspectos del comportamiento del otro grupo lingüístico, es indispensable para que el candidato al aprendizaje la lengua del citado grupo tenga éxito. Su comportamiento con respecto al otro grupo condicionará en gran medida su propio éxito en de el aprendizaje de la lengua extranjera. Las actitudes etnocéntricas suelen ser un freno. A este respecto es también importante el propósito que se persiga al querer aprender la lengua en cuestión. A este propósito se le suele llamar orientación; ésta puede ser instrumental, si lo que se pretende es, por ejemplo, mejorar la situación económica o social, o integrativa si lo que se pretende es un acercamiento cultural, sociológico, afectivo, etc..., como si el que aprende quisiera integrarse lo más posible en la comunidad cultural de la lengua que quiere aprender. Otro estímulo puede provenir de la insatisfacción del que aprende con respecto a su propio grupo cultural. El estudiante obtendrá mejores logros en la medida en que vea en la comunidad lingüística a la que quiere aproximarse, otra cosa que una simple referencia. El adentrarse en un terreno lingüístico-cultural nuevo puede ser una fuente de incertidumbre, de inseguridad, y convertirse en un freno para el aprendizaje, pero esta exploración en el terreno cultural puede ser también un estímulo. Por supuesto, hay que diferenciar claramente entre el estudiante típico y, por ejemplo, el inmigrante que por las circunstancias no tiene otro remedio que aprender; los estados de desorientación son más frecuentes en el segundo caso (el contacto con la lengua extranjera es más real) y las implicaciones sociales, (en cuanto conciernen a todo tipo de migraciones económicas, políticas, y provocadas por catástrofes naturales) son muy grandes. Esquemáticamente podemos diferenciar los siguientes sistemas de lengua que se presentan en una situación de contacto: a) La lengua que se quiere aprender, el objetivo del aprendizaje, es el «blanco» lingüístico hacia el que se quiere apuntar, b) La lengua materna del que está en situación de aprendizaje, lengua de origen o lengua «fuente». c) Del contacto entre los dos sistemas precedentes surge un tercer sistema que es por definición un sistema aproximado y cuya característica principal es la provisionalidad. Estos sistemas aproximados van transformándose según el nivel alcanzado. También pueden estos sistemas sufrir variaciones de acuerdo con la experiencia de aprendizaje, (contacto con el sistema escrito de la lengua-objetivo, las características personales de aprendizaje, etc.).

Un medio: los errores como estrategia

12El estudio sistemático del lenguaje de los principiantes ha estado descuidado durante mucho tiempo. Este estudio es sin embargo muy interesante y útil para los pedagogos.

13El estudio sistemático de los errores puede servir para ayudar a sistematizar una estrategia conducente a superarlos. El habla de una persona que aprende una lengua extranjera, esta organizada de forma estructurada, denotando el orden y la cohesión de un sistema. La lengua del principiante (sistema aproximado) no debería ser estudiada solamente en función de su lengua materna y de la lengua que intenta aprender, sino también en función de sus propias características como sistema organizado. La gente empieza ahora a convencerse de que se puede sacar un gran provecho de los errores del principiante. La principal aportación de la lingüística a la enseñanza de lenguas fue un intenso estudio contrastivo entre los sistemas de la lengua materna del principiante y la segunda lengua que quiere aprender; a partir de este estudio se podía establecer un inventario de las zonas en que el alumno encontraba más dificultades de manera que se pudiese salir al paso de las mismas. La anotación sistemática de errores favorece la atención crítica de los estudiantes y anuncia las dificultades. Se pueden explotar éstas, estableciendo una lista de problemas planteados. En cuanto a la metodología se refiere, ha habido dos actitudes o líneas de pensamiento en relación con los errores del principiante. Una mantenía que un buen método de enseñanza debería tolerar los errores lo menos posible, la aparición de errores era la prueba misma de la inoperancia del método. La otra mantenía que el cometer errores era una cosa natural y como tal había que afrontarlos. Estas posturas concuerdan con la actitud teórica que defiende postulados sicológicamente behavioristas y lingüísticamente taxonómica, y que ha dado lugar al audiolingualismo en lo que a la pedagogía de lenguas se refiere.

Los errores y el aprendizaje de la lengua materna: dos estrategias diferentes pero paralelas

14Una de las consecuencias del estado de cambio y relativa confusión en que se encuentra la lingüística aplicada, es quizás un desplazamiento de interés desde la preocupación por la enseñanza hacia el estudio del aprendizaje. Otra consecuencia es el hecho de relacionar cada vez más el aprendizaje de una lengua extranjera y el aprendizaje de la lengua materna. La comparación entre la lengua materna y la extranjera puede presentar ventajas importantes: por una parte la utilización de fondos comunes a las dos lenguas y el conocimiento establecido de divergencias entre ambas que se puede realizar por un análisis lingüístico de comparación. Aunque a simple vista las diferencias entre ambos aprendizajes parecen claras, si profundizamos un poco nos veríamos en dificultades para explicitarlas: la adquisición de la lengua materna es una parte clave del proceso de constitución de la persona humana, mientras que la adquisición de una segunda lengua empieza cuando ya esa persona está plenamente formada como tal; cuando el niño comienza el aprendizaje de la lengua materna carece completamente de hábitos y comportamientos lingüísticos, al contrario de lo que ocurre con la segunda lengua; en fin, y fundamentalmente, las motivaciones recíprocas son obviamente diferentes. Sin embargo estas diferencias no nos dicen gran cosa sobre la naturaleza misma de los respectivos procesos de aprendizaje. Estas hipótesis que entrarían dentro del campo de lo que se ha dado por llamar behaviorismo, van, poco a poco, siendo desplazadas. Veamos ahora esquemáticamente lo que postula la hipótesis sobre el aprendizaje de la lengua materna que sustituye a la hipótesis behaviorista: el niño posee un mecanismo interno que le permite construir una gramática a partir de un número limitado de datos; el niño tiene una capacidad innata para aprender a hablar, capacidad que se desencadena únicamente si entra en contacto con el lenguaje. Parece probado que la capacidad innata para aprender se pierde a partir de una cierta edad. Hay quienes mantienen que esa predisposición o capacidad para aprender una lengua de la que hablábamos más arriba, no desaparece definitivamente una vez pasada la edad propicia para el aprendizaje de la lengua materna, sino que permanece latente a lo largo de la vida. El problema es saber si los procesos de aprendizaje de la lengua materna y de la segunda lengua son diferentes o similares. Si aceptamos que los mecanismos son iguales, también debemos aceptar que las estrategias adoptadas por el principiante son las mismas también. En este caso, el hecho fundamental que diferenciaría a ambos aprendizajes sería la presencia o ausencia de motivación. En consecuencia podemos decir que dada la motivación, cualquiera que entre en situación de contacto con una lengua podrá poner en acción mecanismos de aprendizaje y llegar a un dominio más o menos grande de esa lengua según la intensidad y el carácter de la motivación. Dicho esto podemos apuntar el hecho de que cuando un niño produce frases incorrectas no se las considera errores, sino la prueba de que está aprendiendo; la frase incorrecta proporciona información sobre el nivel alcanzado por el niño. Nuestra reacción ante una frase incorrecta en una situación de clase debería ser la misma. Ante todo lo dicho anteriormente se podría emitir la sugerencia de que se debería prestar más atención a las necesidades reales del que aprende; cuando se sabe que esto viene repitiéndose con tanta frecuencia desde hace algún tiempo resulta casi sorprendente la manera en que se siguen llevando los cursos de lenguas extranjeras en muchos institutos y universidades.

15Una clase se considera efectiva si es comprensible para el alumno; a este último se le mantiene completamente al margen de la elaboración del curso y sólo se le pregunta para exigirle un máximo de rendimiento con relación al contenido de la enseñanza. El estudio sistemático de los errores puede ayudar a determinar las necesidades reales de los que aprenden. Debemos sin embargo hacer una distinción entre los errores que son producto de la casualidad y aquellos que muestran ser desviaciones sistemáticas de la norma central. Hay que tener en cuenta asimismo que una frase aparentemente correcta producida fuera de contexto no es la prueba de que el locutor domine el sistema de la lengua que quiere aprender. Los errores del alumno son, pues, una herramienta pedagógica muy útil que ayudan a comprender su sistema aproximado en un momento dado de su aprendizaje. Estos errores son importantes tanto para el profesor al que indican los progresos realizados y el camino a seguir, como para el alumno al que explicitan sus propias estratagemas para aprender y le ayudan a comprobar sus propias hipótesis sobre la lengua que está aprendiendo. En este sentido el hacer errores sería una estrategia común al aprendizaje de una segunda lengua y al aprendizaje de la lengua materna.

16De una manera general podemos decir que mientras el niño se plantea un número ilimitado de hipótesis sobre la lengua materna que asimila poco a poco, el adulto que aprende una lengua extranjera se plantea una sola, a saber: la de si el sistema de lengua que está aprendiendo es o no diferente del de la suya propia. Muchos de sus errores en la nueva lengua estarán relacionados con el sistema de su lengua materna (las llamadas interferencias).

Conclusión

17La enseñanza de lenguas vivas se encuentra en un periodo de completa renovación, quizás todavía más que otras disciplinas. Esta transformación viene impuesta por el choque que han provocado las nuevas técnicas y el influjo de las recientes investigaciones científicas. Es claro que todos estos cambios provocan inquietud e incluso algunas tensiones. En cuanto a los profesores podemos vislumbrar dos extremos: unos se inquietan del aflujo de las nuevas ideas, otros muchos se impacientan de la lentitud con que se introducen las nuevas teorías. Entre ambos el gran pelotón de los indecisos. Parece evidente que, estando en plena transformación, la enseñanza de lenguas extranjeras no puede ser definida sino en relación con unos fines que se desprenden de una concepción más global de la sociedad y de la vida. Ya no se la puede seguir considerando únicamente dentro del ámbito de la especialización sino en sus múltiples y complejas conexiones y dependencias con respecto a todo un universo en el que el tiempo sufre una aceleración constante. El nexo que une la enseñanza de lenguas a ese universo es la motivación; las barreras que la separan son mútiples y a ellas hemos hecho alusión en estas apresuradas líneas, no siendo, como hemos apuntado, la institución la mas pequeña entre las mismas. Como última sugerencia y teniendo en cuenta la imposibilidad de aportar soluciones universales concretas, podríamos expresar el deseo de que se lleve a cabo la propuesta ya planteada por algunos en los últimos años: la consecución de una pedagogía ya no basada en el profesor, el curso, el sistema de la lengua extranjera o las técnicas audiovisuales, sino en el alumno, con sus estrategias de aprendizaje, sus necesidades y sus motivaciones. Como decía Chomsky en una entrevista concedida a la BBC en 1968: «En el estado actual de los conocimientos relativos al lenguaje y a los principios que determinan su estructura, no se puede construir inmediatamente un programa de enseñanza. Todo lo que podemos sugerir es que los programas de enseñanza sean concebidos de manera que den libre salida a aquellos principios creadores que los humanos aportan al proceso de aprendizaje de una lengua. Creo que probablemente deberíamos tratar de crear un entorno lingüístico rico para la heurística intuitiva, que, de una manera automática, posee todo ser humano».

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