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Lire les territoires

 | 
Yves Jean
, 
Christian Calenge

II. — Partie : identifier et représenter

Dans l’étude des pratiques et des représentations des familles pour la scolarisation : pourquoi passer de l’espace au territoire ?

Anne Bouju

Texte intégral

  • 1 Centre de recherche V/S/T, université de Tours.

1Note portant sur l’auteur1

  • 2 Cette recherche s’effectue dans le cadre d’une thèse de géographie, sous la direction d’Yves Jean, (...)

2« Peut-on lire les territoires ? Quelles articulations entre l’espace et le territoire ? » Dans le choix des concepts utilisés, comme pour l’élaboration des matériaux de recherche, ces questions jalonnent notre recherche intitulée : « La dimension spatiale du champ scolaire : les pratiques et les représentations des familles pour la scolarisation maternelle et primaire, dans des espaces ruraux et périurbains. Exemples en Indre-et-Loire et dans la Vienne2. » Avec une réflexion d’ordre méthodologique, ces journées obligent à rendre explicite, les raisons de l’utilisation de ces termes pour notre objet de recherche : les pratiques et les représentations des familles pour la scolarisation, la dimension spatiale de leur rapport à l’école, sa construction et son inscription territoriale. Notre utilisation des termes espace et territoire est spécifique à cet objet. L’espace y est considéré comme une des dimensions du social, constitutif de l’expérience sociale. Nous analysons les rapports à l’espace des individus, les significations accordées au fait d’habiter et de scolariser les enfants dans la commune de résidence, par exemple, les valeurs mobilisées et attribuées à l’espace pour cette pratique sociale. Une des hypothèses est la suivante : les explications des pratiques avec pour seul critère l’origine sociale font écran à la prise en considération de la dimension spatiale qui – nous l’inscrivons comme hypothèse – peut avoir une place dans l’explication des comportements, des aspirations, des modes de vie et de la production territoriale de l’école qui en résulte.

3Peut-on lire les territoires ? Comment passons-nous de l’espace au territoire ? Ces questions se posent tout au long de la recherche, dans l’interaction constante entre l’élaboration des matériaux, les résultats de recherche, et leur analyse. Il faut accepter de faire évoluer et de tester lors de l’analyse, les principes et les schémas explicatifs de départ. Au plan méthodologique, cela suppose de mettre en place un dispositif de recherche qui va permettre – autoriser – à relever des pratiques et des représentations, sans imposer aux personnes rencontrées ou observées un ou des territoires que le chercheur aurait lui-même défini, induit à l’avance. Nos matériaux principaux sont constitués de pratiques, de discours et de représentations issus de l’analyse d’entretiens et d’observations auprès de parents, d’enseignants et d’élus. Des données quantitatives présentent également les lieux de scolarisation et les lieux de résidence des enfants des communes rurales et périurbaines étudiées dans le sud de l’Indre-et-Loire et de la Vienne.

4Les notions d’espace et de territoire, telles qu’elles sont définies dans notre recherche, n’ont pas encore véritablement trouvé leur place dans l’étude des structures et des pratiques scolaires des familles. La « géographie de l’école » propose peu de travaux dont les individus constituent le point de départ. Notre recherche tente de montrer la pertinence d’une étude de la dimension spatiale du champ scolaire, à partir de la dimension spatiale des pratiques. Passer de l’espace au territoire, nommer cette différence s’est avéré nécessaire.

1. À L’ISSUE DE L’EXAMEN DES PRATIQUES ET DES REPRÉSENTATIONS : LA TERRITORIALISATION DU RAPPORT À L’ÉCOLE DES FAMILLES.

5L’examen des pratiques et des représentations oblige à inscrire l’individu et l’école dans une configuration sociale et spatiale. L’espace est constitutif de l’expérience sociale et entre en compte à différents titres dans la construction des pratiques. Les mécanismes de la reproduction sociale comme les processus d’individuation s’inscrivent dans des configurations spatiales. Autrement dit la dimension spatiale est constituante de la construction de l’individu.

L’ancrage local des pratiques et des représentations.

6L’ancrage local, des pratiques et des représentations, parce qu’il s’effectue de façon différenciée en fonction des espaces et des familles, peut être nommé et pensé avec les notions de territoire et de territorialité. À partir de celle qu’elles connaissent localement, les familles perçoivent la diversité des écoles. Le passage de l’espace au territoire est également nécessaire dans l’étude des systèmes de qualification et de hiérarchisation des écoles. Le rapport à l’école des familles relève d’un apprentissage dans l’espace et dans le temps. Pour la scolarisation, les facteurs déterminants des parcours scolaires comme l’origine sociale, le capital social et culturel des parents doivent être pris en compte dans leurs articulations « aux caractéristiques de l’offre », c’est-à-dire à la forme et au contenu des interactions sociales locales. Scolariser un enfant crée une occasion de s’inscrire dans des espaces, de les parcourir, mais aussi de se les représenter. Le discours de l’enseignant de l’école fréquentée par les enfants conditionne ainsi fortement les représentations de l’école des parents. Sans déterminisme de la structure, les comportements des familles sont fonction des modes de communication possibles dans une école donnée. Ils varient selon l’histoire de l’école, sa taille, les capacités des enseignants à organiser les relations familles/école et les représentations que les familles ont de ces différents éléments à partir de leurs expériences personnelles. Le rapport à l’école des familles se construit au sein de la famille, dans et autour de l’école à partir des différents espaces pratiqués par les parents pour leur propre scolarisation et depuis la constitution de la famille. Le rapport à l’école peut être envisagé comme un rapport à l’espace. Les représentations des familles à propos d’une école et de l’École en général sont issues de leur perception des territoires fréquentés. Leurs représentations se construisent socialement localement à partir de des lieux et de pratiques.

Les systèmes de qualification des écoles mobilisent des valeurs attribuées à l’espace qui est alors différencié.

7L’espace n’est pas perçu de manière uniforme. Les familles perçoivent la diversité des écoles. Parmi les éléments de différenciation des écoles, ceux attribués à l’espace jouent un rôle important. Nous avons ainsi pu identifier comment les notions de rural et d’urbain recouvrent différentes significations quand les familles caractérisent des écoles. Une école est envisagée avec son espace. L’image de l’école est liée à l’image de l’espace où elle inscrit. Les spécificités de l’école, ses avantages et ses inconvénients, sont déduits de ceux reconnus à l’espace. La reconnaissance par les familles d’un lien entre école et espace et de différentes configurations socio-spatiales conduit à utiliser le terme de territoires.

  • 3 Ce comportement des familles n’est pas seulement le résultat d’une logique de consommateurs. Il ré (...)

8Les systèmes de normes, de ce que doit être une école, de l’évolution souhaitée, de ce qui est censé exister ailleurs se construisent localement, tout en faisant appel à des discours à propos de l’école à d’autres échelles. L’espace est envisagé de manière ouverte, avec l’ensemble des espaces sollicités dans le mécanisme de représentation et d’appréhension de la réalité. La territorialité sollicite de nombreuses échelles qui s’articulent à un moment donné dans un espace pour un individu en particulier. Si la commune de résidence est un premier espace présent dans le rapport à l’école, ceux pratiqués et ceux dont les familles ont une représentation, sont également sollicités. L’école communale est alors qualifiée par comparaison avec quelques autres, toutes publiques ou publiques et privées. Les familles attribuent des avantages à la proximité de l’école, sans que celle-ci signifie systématiquement une scolarisation dans l’école de résidence. Les modes d’habiter et les modes de scolariser sont liés, mais leur construction fait appel, dans les pratiques comme dans les représentations à de nombreux espaces. La proximité s’envisage avec l’école publique de la commune, mais en référence à d’autres écoles3. Les représentations sollicitées et leurs articulations spécifient les pratiques. Les familles les plus captives ne sont pas celles qui auraient le plus petit espace de vie. Les familles les plus mobiles ne sont pas celles qui scolarisent leurs enfants le plus loin. Mais les espaces pratiqués ou connus ailleurs vont intervenir dans l’image que les parents se forgent de l’école localement. Les rapports à l’école sont variés. Leurs constructions sollicitent des espaces plus ou moins variés qui conditionnent le contenu des représentations de l’École en général et d’une école en particulier en fonction de l’espace où elle s’inscrit. Pour l’individu, son histoire, scolaire notamment, les espaces pratiqués, la distance affective et physique à l’école fréquentée par les parents déterminent un premier ensemble de représentations qui évolue au cours de l’apprentissage local de l’école. Sans adopter le mythe de l’interconnaissance conviviale villageoise, nous montrons que l’espace de proximité constitue un espace des possibles de par le rôle et l’importance des interactions sociales locales. 11 existe une territorialisation du rapport à l’école : le rapport à l’école est une articulation entre histoire personnelle et contexte local. Des systèmes d’apprentissage se font via le territoire. Étudier cette cohabitation d’individus aux histoires de vie diverses permet de prendre en compte les discontinuités et les conflits.

2. DÉTERMINANTS SOCIAUX ET INSCRIPTION TERRITORIALE DES PRATIQUES.

9Pour analyser les pratiques, il est indispensable de tenir compte des mécanismes de la reproduction sociale et des conséquences de l’inscription territoriale des pratiques, et de les articuler.

10La construction du rapport à l’école se fait de manière originale pour chaque individu, au cours du processus d’individuation. Cependant, montrer et analyser la diversité des choix, des pratiques et des temporalités individuels constitue seulement un aspect de la recherche. A l’échelle des territoires du quotidien, les acteurs ordinaires ne disposent pas tous des mêmes connaissances et des mêmes outils pour leur perception de la diversité des fonctionnements locaux. La complexité des pratiques et leur diversité doivent être analysées sans perdre de vue les mécanismes de la reproduction sociale et la notion d’habitus. Le dispositif méthodologique et conceptuel doit ainsi permettre d’étudier des trajectoires individuelles singulières, mais socialement structurées. Pouvoir prendre en compte ceux qui ne sont pas là où on les attendait en quelque sorte, étant donné leur origine sociale, sans ignorer que des différences sociales créent des ruptures dans une population communale hétérogène. Les modalités de la mixité sociale à l’échelle d’une école le montre.

  • 4 Cailly, Laurent, 1998 (mémoire de maîtrise de géographie) : Territorialité(s), représentations et (...)
  • 5 Veschambre Vincent, 1999 : « De la dimension (un mot parmi d’autres). Pour dépasser la dialectique (...)

11Sans englober tous les aspects du passage de l’espace au territoire exposés ci-dessus, inscrire l’espace comme structurant le rapport à l’école des familles, des élus et des enseignants pourrait se traduire par « la dimension spatiale de la position sociale ». Plusieurs chercheurs développent l’hypothèse de la territorialité comme dimension spatiale de l’habitus. Une réflexion à ce propos peut s’engager avec les propos de Laurent Cailly et de Vincent Veschambre. Le premier écrit4 : « Nous avons essayé de définir la territorialité comme le produit de la dimension spatiale de l’habitus, ce qui a un double intérêt. D’une part, cela permet de prendre en considération les pratiques et les représentations (spatiales) comme une totalité signifiante, fonctionnant de manière dialectique. La territorialité est alors hybride, ancrée indifféremment dans la sphère idéelle. D’autre part, l’introduction du concept d’habitus permet d’effectuer une lecture verticale en quelque sorte, comprendre la genèse du rapport à l’espace qui s’effectue par l’intériorisation de l’extériorité (les structures spatiales et la territorialité d’autrui) sous forme de schèmes préréflexifs qui orientent la perception et l’action. » Pour Vincent Veschambre5, cette expression traduit : « l’idée selon laquelle la possession de l’espace, la familiarité à l’espace, la situation dans l’espace constituent des paramètres indispensables à la définition complète de la position sociale. Pour aller au bout de cette logique, nous pourrions parler de « capital spatial comme composante du capital social ou mieux encore de capital social à dimension spatiale. Mais nous avons encore fort à faire pour préciser dans quelles mesures les localisations, les mobilités, les représentations de l’espace contribuent à la constitution et à la reproduction des groupes sociaux, à travers notamment la construction d’identités collectives à dimension spatiale. » Cette dernière phrase peut être retenue comme une proposition d’un programme recherche. Transposée à notre objet de recherche, elle implique l’étude de la dimension spatiale du rapport à l’école des familles à partir de la diversité des fonctionnements locaux.

3. LE TERRITOIRE : CONTEXTE LOCAL INSTITUÉ ET INSTITUANT.

12Les structures scolaires et leur localisation sont prises en compte comme des constructions socio-spatiales, comme résultat de l’action des différents acteurs concernés par l’école à différentes échelles. La diversité des pratiques dans le choix de l’école crée une diversité de situations locales. Les pratiques donnent parfois lieu à des territoires. Cette diversité est le résultat des actions menées par l’ensemble des individus impliqués localement ou à d’autres échelles dans la mise en place et l’animation de ces équipements. Le terme de territoire sert à nommer et à penser un ensemble d’éléments à tenir ensemble : des acteurs, leurs pratiques, la dimension spatiale de celles-ci, leurs discours et leurs représentations, le fonctionnement local qui en résulte à un moment donné, et ce qui se passe au cours de cette construction qui, du même coup, la rend effective. Pour désigner la construction mise en place par les acteurs concernés par l’école, nous parlerons de territoires.

  • 6 Yves Jean, intervention au séminaire de recherche Ville Société Territoire, 9 novembre 2000.
  • 7 C’est-à-dire le rapport à l’espace à l’échelle individuelle.

13En qualifiant des contextes, le terme territoire insiste et prend en compte leur dimension spatiale de façon synchronique et diachronique. Le territoire désigne une création collective, la façon dont une école s’organise localement, avec ses habitudes de fonctionnement et ses objectifs. « Il y a une sédimentation des pratiques et des représentations6 ». Ces caractéristiques présentent à la fois des points communs avec ce qui se passe ailleurs et des spécificités, elles-mêmes héritées d’anciennes façons de faire et/ou dues aux comportements des acteurs qui l’animent aujourd’hui. Le territoire existe ailleurs et autrement que dans l’image que les individus se font d’un espace à un moment donné. Il possède une dimension sociale et collective que ne prend pas en compte la territorialité7. Sans sanctionner une limite ou une forme, le territoire désigne le résultat de la construction socio-spatiale à un moment donné. Un territoire peut ainsi exister à partir de plusieurs écoles, par exemple dans le cadre d’un regroupement pédagogique intercommunal ou lorsque des écoles fonctionnent en réseau. Le réseau des écoles du Sud Vienne, par exemple, constitue un territoire pour les enseignants. Ce fonctionnement intercommunal commence à être connu des familles, mais il n’est pas encore intégré comme tel dans les représentations des familles. La notion de territoire permet de rendre compte de la complexité de la dimension spatiale du champ scolaire, en dépassant la coupure l’école et l’espace, d’un équipement envisagé de façon extra-territoriale. Pour comprendre la diversité des fonctionnements locaux, il est en effet nécessaire de tenir compte de leur construction telle qu’elle s’est effectuée dans le temps en fonction d’une histoire, d’habitudes locales et de l’application de mesures nationales. Celles-ci sont comprises et traduites diversement depuis longtemps. Le chercheur peut repérer une diversité des réalisations à partir d’une étude des fonctionnements locaux. Le passage de l’espace au territoire se spécifie dans le choix d’une échelle d’observation. Étudier la dimension spatiale des pratiques signifie donc prendre en compte l’articulation de phénomènes de différentes échelles dans des pratiques localisées.

14En désignant les configurations socio-spatiales, un contexte local institué et instituant, le terme de territoire permet d’appréhender la différenciation de l’espace. Nous étudions les systèmes de qualification des espaces et des écoles des familles. Les territoires identifiés par les parents, les élus et les enseignants sont différents de ceux issus du point de vue surplombant du chercheur. La lecture, avec d’autres outils et d’autres objectifs, des institutionnels (responsables de l’inspection académique, inspecteurs...) en serait une autre. La connaissance, en parallèle, des territoires institutionnels, de la gestion des personnels, ou des limites retenues par l’Education nationale dans les procédures territorialisées, permet des comparaisons et la mise en évidence de décalages dans la perception de la diversité des espaces des différents acteurs concernés par l’École. La spécificité du chercheur en sciences sociales peut alors consister à déconstruire la dialectique local/global, habitants/institutionnels, en montrant ce qui se pense et se dit à différentes échelles, ce qui construit et instruit la réalité sociale. La thèse sur laquelle s’appuie cette communication montre la diversité et la complexité des pratiques des familles. L’analyse quantitative des déplacements entre les lieux de résidence et les lieux de scolarisation et l’aspect réglementaire des dérogations accordées pour les scolarisations hors commune de résidence en éclairent seulement certains aspects.

15Dissocier espace et territoire est alors effectué à différentes reprises, notamment quand les pratiques se différencient dans le temps et dans l’espace. Les phénomènes de territorialisation s’avèrent indispensables à prendre en compte dans leur explication.

CONCLUSION

16En étudiant les pratiques et les représentations des familles, des élus et des enseignants, nous pouvons lire la dimension locale des phénomènes sociaux, en particulier ici, la scolarisation, les contextes qui font des différences, qui agissent sur les pratiques et sur les représentations des individus. Le territoire est envisagé comme la dimension spatiale d’un contexte institué et instituant. Les termes de territoire et de territorialité sont utiles à l’examen du social localisé, quand on privilégie le sens que les individus confèrent aux dispositifs spatiaux et à leurs limites, communales par exemple. Nous pouvons lire les territoires en étudiant les significations qui les construisent, les mobilités et les perceptions de la distance qui les permettent. Il est possible de lire les territoires quand on se déplace d’une réflexion en termes d’offre et de demande scolaire, vers une analyse des acteurs et de leurs pratiques. L’école est alors une construction territoriale, qui fait intervenir de nombreux phénomènes à de différentes échelles. Les termes de territoire et de territorialité servent à nommer ces différents passages, des mécanismes et des configurations qui présentent des dimensions spatiale et sociale intimement mêlées. Cette lecture des territoires est possible quand l’espace est défini comme une des dimensions de la société, constitutive de l’expérience sociale des individus.

17Le terme de territoire est utilisé comme un concept, c’est-à-dire d’une représentation du réel, un médiateur qui permet à la pensée de saisir le réel, avec un schéma explicatif qui n’échappe pas aux spécificités du contexte sociétal. Inscrire les écoles dans des espaces renvoie ainsi aux politiques éducatives territorialisées. L’utilisation actuelle du mot territoire, traduit la volonté de montrer la diversité des fonctionnements et la dialectique global /local : comment l’application de directives nationales donne lieu à une multiplicité d’applications et d’expériences. Elle pose, à l’inverse, la question de la reconnaissance de cette diversité des constructions territoriales dans les politiques nationales. Le poser en ces termes permet de mettre en évidence des mécanismes de la production territoriale de l’école. L’articulation entre l’espace et le territoire pose la question de la pérennité et de l’évolution des structures et des modes de fonctionnement locaux.

18L’utilisation de ces termes révèle aussi la prise en compte d’une définition de « l’individu multiple », de la complexité des comportements avec leurs multiples déterminants. L’objet de la lecture des territoires est alors constitué des pratiques mises en place et des significations accordées par les familles aux espaces fréquentés. L’hétérogénéité sociale des communes mise en évidence, elle soulève de nombreux enjeux en termes de modes de participation des acteurs locaux au fonctionnement des écoles et à la démocratisation du système éducatif.

19Quand on pense possible, en amont de la recherche et au regard des résultats, une obligation de décrire et de nommer la diversité des fonctionnements locaux, des écoles, des individus, poser ces questions revient ainsi à s’interroger sur les façons d’étudier la dimension spatiale des phénomènes sociaux, et particulièrement pour nous, celle du champ scolaire. Construire un dispositif méthodologique et conceptuel qui permet de lire les territoires, renvoie alors à des façons de faire et à des méthodes de travail qui peuvent être explicitées, et donc aussi transmises et apprises entre chercheurs et avec ceux qui ont à inscrire des projets et/ou une pratique professionnelle dans un territoire.

Notes

1 Centre de recherche V/S/T, université de Tours.

2 Cette recherche s’effectue dans le cadre d’une thèse de géographie, sous la direction d’Yves Jean, Professeur de géographie à l’université de Poitiers.

3 Ce comportement des familles n’est pas seulement le résultat d’une logique de consommateurs. Il résulte aussi d’une diversification de l’offre par l’institution elle-même, même en maternelle et primaire (avec les regroupements dispersés ou concentrés notamment).

4 Cailly, Laurent, 1998 (mémoire de maîtrise de géographie) : Territorialité(s), représentations et pratiques spatiales de quelques habitants périurbains, sous la direction de M. Lussault, université de Tours, 176 p.

5 Veschambre Vincent, 1999 : « De la dimension (un mot parmi d’autres). Pour dépasser la dialectique socio-spatiale. », Travaux et documents de l’U.M.R. 6590 Espaces géographiques et sociétés, n°10.

6 Yves Jean, intervention au séminaire de recherche Ville Société Territoire, 9 novembre 2000.

7 C’est-à-dire le rapport à l’espace à l’échelle individuelle.

Auteur

© Presses universitaires François-Rabelais, 2002

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