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Islam belge au pluriel

 | 
Brigitte Maréchal
, 
Farid El Asri

Partie 1. Entre identités et appartenances

L’expérience du religieux de jeunes musulmans de l’enseignement supérieur en Flandre

Christiane Timmerman et Els Vanderwaeren

Texte intégral

  • 1 À la suite d’une recherche approfondie reprise dans Van der Heyden et al. (2005), les auteurs de c (...)

1Par souci de contribuer à une connaissance plus nuancée des musulmans en Flandre, nous présentons des éléments d’une recherche sur la signification de l’islam pour des jeunes de l’enseignement supérieur, issus de familles musulmanes1, car, l’attention des médias et des recherches se focalise trop souvent sur les sous-groupes de la population musulmane traversés par des conflits. Pour notre part, nous donnons la parole à un sous-groupe de jeunes qui fonctionne de façon adéquate dans notre société et qui réussit/réussissait bien dans les institutions scolaires. Nés de parents musulmans, les jeunes musulmans considèrent l’islam comme une donnée importante de leur éducation et de la vie qu’ils mènent au sein d’une minorité religieuse en Flandre. Outre leur appartenance religieuse, la dimension ethnique, marquée par un passé migratoire, demeure un cadre de référence important pour s’attribuer une place dans la société belge. La manière dont ce positionnement s’effectue et les conséquences de ce processus constituent l’angle d’attaque de cette recherche.

1. Les jeunes musulmans de l’enseignement supérieur

2De manière générale, les jeunes se trouvent dans une position ambivalente. D’une part, ils sont dépendants des adultes. D’autre part, on attend d’eux un comportement responsable et socialement souhaitable. Ceci implique le développement de compétences permettant d’assumer les rôles qui leur ont été attribués, tout comme le développement d’une personnalité propre. Toutes ces attentes provoquent chez des jeunes la sensation de partager un même destin, ce qui donne naissance à un fort sentiment de solidarité. De ce fait, les autres jeunes jouent un rôle considérable dans tout le processus d’appropriation des normes et valeurs.

3À la différence de la première génération d’immigrés musulmans, l’idée du retour joue un moindre rôle pour les musulmans de deuxième et de troisième générations. L’identification de ces derniers à l’islam passe par une approche individuelle, privée, du religieux, inscrite dans une société séculière. Pour eux, l’islam fait également référence à une identité collective inscrite dans une plus large « communauté des croyants », dans et autour du monde musulman (Césari, 2002, p. 25).

  • 2 Sur l’importance accordée au fait d’être un bon musulman, voir Fadil (2008).

4L’expérience du religieux varie en fonction de l’âge et de la période de la vie. Les jeunes musulmans (masculins) surtout peuvent affirmer, comme nous le rapporte Maréchal (2001, p. 23), être des non-pratiquants, tout en souhaitant néanmoins être de « bons musulmans »2 dans l’avenir. Les jeunes se trouvent dans une période très spécifique de leur vie, période qui selon Babès (1997, pp. 107-108), détermine également l’expérience individuelle de l’islam. Cet auteur distingue trois phases : la première coïncide avec la transmission aux enfants du « patrimoine culturel », dont fait partie l’islam. C’est dans cette phase, par exemple, qu’une image négative de l’islam, émaillée de multiples commandements (« farḍ ») et interdits (« ḥarām »), est présentée aux jeunes filles musulmanes. Pour de nombreux jeunes, l’adolescence est traversée par une deuxième phase de doutes, de questionnements et de conflits. Une troisième phase voit apparaître une réconciliation et un repositionnement de l’individu dans l’islam qui a, entre-temps, récupéré une connotation positive. La variation de la religiosité selon la phase de leur vie ne nous apprend cependant rien sur les autres attentes des jeunes musulmans et de leurs parents concernant la religiosité. Ils sont nombreux à s’opposer aux traditions culturelles entretenues par leurs parents, en estimant que certaines coutumes ou institutions « n’appartiennent pas à l’islam », mais proviennent plutôt seulement de la culture du pays d’origine. Et les parents s’en offusquent car, tout au long de leur vie, ils ont estimé que leur culture s’appuyait sur des bases musulmanes (Vertovec, 2001, p. 111).

5Outre l’âge et la période de la vie, le genre joue aussi un rôle structurel en religion (Bartelink, 1994, pp. 4-5, p. 10 ; Bartels, 1997) car toutes les religions proposent une interprétation de la masculinité et de la féminité. Et comme les symboles religieux acquièrent, eux aussi, des significations diverses en fonction des expériences liées au genre, cette dimension est donc également un angle privilégié d’investigation pour cette recherche. Le caractère « patriarcal » du « patrimoine culturel » des immigrés musulmans et de leurs descendants relève de la région d’origine et connaît sans aucun doute des différences en matière de genre. Les processus de construction de l’image de soi divergent tellement pour les garçons et les filles que nous pourrions même parler, à l’instar de Khosrokhavar (1997) et Nökel (2002), de formes féminine et masculine de l’islam.

6Les jeunes qui ont fait des études supérieures semblent pouvoir représenter un groupe plus large d’allochtones en raison de leur réussite dans le système d’enseignement occidental et des conséquences sociales qui en résultent, comme celles de disposer de meilleures chances sur le marché du travail et d’un bon réseau de relations sociales. Ils sont positivement accueillis par les musulmans non qualifiés parce qu’ils ont « réussi » à conserver leurs particularités tout en ayant acquis une position sociale (importante) dans le contexte belge sécularisé. Les musulmans éduqués n’occupent pas seulement une position considérable au sein de leur propre communauté, mais ils font parfois aussi office de « pont » entre leur communauté d’origine et la société d’accueil. Selon les contributions du livre de Vertovec et Rogers (1998), leur expérience de l’islam s’est modifiée sous l’influence du système d’enseignement occidental. Franks (2005, pp. 202-203) fait même allusion à une démocratisation de l’islam suite à la traduction de l’islam en langues européennes car celle-ci stimule les jeunes à s’approprier l’islam. Par ailleurs, les traditions pédagogiques occidentales, telles que le raisonnement indépendant et la perte d’autorité des élites religieuses ainsi que leur interprétation des textes religieux, participent de cette démocratisation.

7Des études qualitatives montrent que l’enseignement est un rouage primordial du processus d’intégration dans la société belge (Hermans, 1994, p. 222 ; Timmerman, 1999, 2000). Rester à l’école plus longtemps et fréquenter l’enseignement supérieur favorisent la familiarisation avec des conceptions occidentales. L’enseignement ouvre également la voie à de nouveaux contacts et opportunités. Les jeunes qui poursuivent leurs études se transforment, et ces changements dépassent les simples aspects technologiques, économiques ou professionnels. Les musulmans qui ont suivi l’enseignement supérieur ont une conscience plus aigüe de leur identité : pour certains, l’élément ethnique est fondateur de l’identité, pour d’autres, c’est le religieux. Dans tous les cas, il s’agit bien souvent d’un processus conscient et individualisé qui débouche sur une plus grande diversité. Une recherche quantitative démontre clairement que l’enseignement élargit l’horizon social et augmente les options culturelles. Il en ressort que plus la formation se prolonge, plus les jeunes sont autonomes et libres d’esprit, et moins ils sont conformistes et rigides dans l’orientation de leurs valeurs. Selon ces chercheurs, l’enseignement est le levier par excellence qui rapproche allochtones et autochtones. Les femmes turques et marocaines de deuxième génération ayant suivi l’enseignement supérieur, en particulier, sont celles qui vont le plus loin dans la conciliation des distances culturelles entre les valeurs des parents et celles de l’environnement social multiculturel (voir aussi Timmerman, 2000). Mais nous constatons également des différences parmi les jeunes musulmans. Les jeunes Marocains issus de l’enseignement supérieur donnent une signification plus personnelle à l’islam que ceux qui sont moins qualifiés ; au contraire, les jeunes Turcs de formation supérieure attachent moins d’importance à l’islam que ceux de moindre qualification (Phalet et al., 2000, p. 27). L’influence de la formation n’apparaît donc pas être univoque. En d’autres termes, l’orientation religieuse est le résultat d’un enchevêtrement de forces qui ne se laissent pas facilement cerner, et n’a pas de lien unique ou linéaire avec le niveau d’enseignement, l’échelon socioéconomique ou une génération particulière. La réalité, plus complexe, sera exposée plus loin.

2. Le cadre de recherche

8Cet article se focalise sur l’importance de l’islam dans la vie quotidienne de (jeunes) musulmans en Flandre qui s’inscrivent de façon adéquate dans la société environnante. La population cible a été sélectionnée à l’aide de trois critères préétablis, à savoir des jeunes musulmans (1) qui (sont nés et) ont grandi en Flandre ; (2) qui, après leurs 18 ans (avec un âge maximum de 35 ans), ont poursuivi ou terminé leurs études dans une école supérieure ou à l’université ; et (3) qui ont été au-delà de la première année d’études supérieures. Dans l’échantillon se trouvent des étudiants à la fois en sciences humaines et en sciences exactes. L’enquête a été menée dans les neuf universités et vingt-quatre écoles supérieures flamandes puisque, dans des recherches antérieures, il s’est avéré qu’une part relativement importante des allochtones marocains et turcs privilégient l’enseignement supérieur non universitaire (Mahieu, 2000 ; Van de Velde, 2001 ; Almaci, 2003).

  • 3 Les événements de la vie étaient regroupés dans une liste à thèmes, élaborée sur base d’une démarc (...)

9Cinquante-quatre répondants (29 femmes et 25 hommes) appartenant au groupe cible ont fait l’objet d’entretiens approfondis de deux heures. Après la question d’ouverture « Est-ce que tu es musulman(e) ? », nous tentions de relier leur réponse et le rôle de l’islam, dans leur récit biographique, à certains événements de leur vie3. De cette manière, nous avons cherché à en savoir davantage sur l’influence de l’islam, sur l’éducation. L’interview sur l’expérience de l’islam ne se focalisait pas sur la religion canonique et organisée, mais bien sur l’interprétation et l’expérience subjectives, quotidiennes de l’islam selon l’expression de leur vécu personnel, au moyen des récits de vie.

10Les entretiens nous ont fourni les informations suivantes sur nos répondants. La situation professionnelle parentale la plus courante était celle d’ouvrier retraité pour le père, et celle de femme au foyer pour la mère. Une petite minorité des parents des répondants étaient employés. Dans la majorité des cas, le père était ouvrier (retraité) dans les secteurs de la métallurgie, de la construction, du textile, des mines ou dans l'horticulture. Dans les cas très minoritaires où la mère avait un emploi, elle occupait le plus souvent un poste d’employée. En général, les répondants étaient issus de famille assez nombreuse. Il y avait néanmoins une grande variation dans la taille des familles, allant d’enfant unique à onze frères ou sœurs.

  • 4 Ces chiffres se rapportent à la numérotation des entretiens par les chercheurs.

11L’âge moyen des répondants était de 24 ans (#54) ; le plus jeune avait 19 ans (#44) et le plus âgé 36 (#1). La plupart relèvent de la 2ème génération d’allochtones (#46). Autrement dit, ils étaient nés ici ou étaient arrivés en Belgique en très bas âge. Peu d’entre eux avaient vécu dans un environnement non néerlandophone avant d’entrer à l’école primaire (#2). Huit répondants étaient arrivés en Belgique après l’enseignement secondaire et étaient considérés ici comme des « primo-arrivants » en raison de leur court séjour en Belgique (< 5 ans). La grande majorité des interviewés était d’origine turque (#23) ou marocaine (#22). D’autres origines étaient l’Égypte (#2), l’Algérie (#2), l’Iran (#2), le Pakistan (#1), la Syrie (#1) et le Suriname (#1). La plupart des répondants étaient ou avaient été à l’université (#33). C’était le cas notamment des femmes (#20), alors que, pour les hommes, il n’y avait guère de différence entre ceux qui avaient été à l’université ou ceux qui avaient assisté à l’enseignement supérieur non universitaire (#13 contre #12). Au niveau ethnique, les répondants d’origine marocaine sont plus nombreux à suivre ou avoir suivi l’enseignement universitaire (#15), tandis que les différences étaient peu marquées pour les répondants turcs et d’autres origines. Plusieurs répondants avaient déjà terminé leurs études (#17) ou étaient en deuxième année d’enseignement supérieur (#11). Quelques-uns avaient (pour objectif) plus d’un diplôme supérieur et une petite minorité était en train de poursuivre un master complémentaire.

3. Mémoire d’une jeunesse musulmane en Flandre

12Pour les musulmans de qualification supérieure dans notre recherche, l’islam est un pivot central pour la construction identitaire. Mais leur expérience de la religion n’est pas pour autant un élément stable dans leur vie. Par exemple, l’islam auquel ils ont été initiés lors de leur éducation diffère nettement du vécu actuel.

13En parlant de leur éducation, les répondants en arrivaient à constater une transformation de l’expérience religieuse de leurs parents. Ceci était dû, entre autres, à l’histoire migratoire de la famille. Les récits sur l’immigration de leurs parents étaient imprégnés d’empathie. À l’arrivée des premiers migrants, dans les années 1960, la Flandre ne disposait pas d’infrastructures musulmanes et le respect des préceptes religieux collectifs n’était donc pas une tâche aisée. Parallèlement à la consolidation communautaire et à l’apparition d’une certaine ghettoïsation des villes, les immigrés ont établi une infrastructure religieuse propre (Lesthaeghe, 2000 ; Leman, 1999). De toute évidence, les mosquées étaient d’une importance cruciale, mais également les boucheries qui vendaient de la viande abattue selon les préceptes islamiques. Selon les interviewés, les commandements religieux pouvaient, à partir de ce moment, être appliqués de façon plus rigoureuse (voir aussi Dassetto et al., 2001).

14La première génération avait migré pour des raisons économiques et était convaincue qu’elle retournerait au pays, où ils pouvaient vivre leur identité ethno-religieuse de manière accomplie. Les répondants estiment que la première génération accordait une attention particulière au maintien de la culture et des traditions propres, inextricablement liées à leur religion (voir aussi Demant, Pels 2006, p. 158). Toute l’énergie était canalisée vers la mise en place, la reproduction et le maintien d’une façon de vivre qui correspondait le plus possible à ce que l’on avait coutume de faire dans le pays d’origine. Le rêve du retour orientait toute leur vie. La conservation de l’identité ethno-religieuse propre était la préoccupation primordiale dans l’éducation des enfants. Les répondants pensent que cette préoccupation se traduisait avant tout par l’accent mis sur le respect des préceptes islamiques, transmis oralement surtout, qui provenaient de l’islam « populaire » ou « inférieur » avec lequel ils avaient été familiarisés lors de leur enfance au pays (Gellner, 1994). Les répondants ont observé la méfiance, les préjugés et les craintes de leurs parents envers la population autochtone, générés, selon les interviewés par le sentiment que le cœur de leur identité était menacé. Les parents semblent avoir initialement transmis le message complexe qu’il n’était pas réellement souhaitable de s’intégrer parce que cela risquait de causer la perte de l’identité ethno-religieuse. Les parents protégeaient celle-ci en enrayant le plus possible tout nouvel élément culturel et/ou religieux. Ce phénomène de sclérose de l’identité ethno-religieuse dans les groupes migratoires peut être observé de par le monde. Par un réflexe de résistance à la perte du « soi », on s’accroche à des « éléments culturels » qui vont progressivement se différencier de ceux du pays d’origine, où des changements culturels et religieux continuent bien d’avoir lieu. Les migrants, par contre, ont tendance à associer ces transformations à la société dans laquelle ils se sont établis et donc les considèrent comme une menace pour leur identité propre (Roosens, 1998).

15Certains préceptes musulmans que les répondants disaient avoir appris dans leur éducation sont neutres au niveau du genre (par ex. manger du porc), alors que d’autres y sont liés (par ex. la virginité). La frontière entre les deux semble se situer du côté de comportements sexuels. Les préceptes qui sont donc directement ou indirectement (symboliquement) liés à la sexualité sont différents pour les filles et les garçons.

16Tôt ou tard, les répondants quittent l’environnement familier, la communauté d’origine. Cette étape est vécue comme un moment significatif dans leur vie. Le contact avec une « autre culture » provoque un questionnement critique de ce qu’ils perçoivent de leur « propre culture ».

  • 5 Une minorité des répondants en sont même arrivés à éprouver de l’aversion pour l’islam. Ils consid (...)

17Pour la plupart des interviewés, la première réflexion critique naît à l’école. Souvent, l’enseignement se présente comme le principal, voire l’unique « lieu de contact » avec la société autochtone (sachant que le marché du travail constitue également une dimension cruciale en matière de contacts avec la société environnante). Le passage d’une école à forte concentration immigrée vers une école où il y a plus d’élèves autochtones était un moment-clef dans leur vie. Pour plusieurs, ce moment constituait un tournant difficile mais également porteur de sens. Il ouvrait une perspective à distance sur leur propre identité ethno-culturelle. Pour quelques-uns d’entre eux, cela a même signifié une aliénation de la religion dans laquelle ils avaient été socialisés5.

18Pour bien comprendre la construction identitaire de ces jeunes, dans leur relation avec l’expérience du religieux, l’univers de l’école est un lieu incontournable. Selon les répondants, des acteurs comme les parents, le centre psycho-médico-social et les enseignants ont joué un rôle plus ou moins important dans la réussite de leurs études. En même temps, plusieurs d’entre eux estiment que ces acteurs ont également pu se présenter comme des obstacles. En réalité, les valeurs transmises par l’enseignement paraissent souvent véhiculer un « double message ». D’une part, l’enseignement promeut des valeurs telles que la tolérance et l’ouverture d’esprit à la diversité de la société, et d’autre part, leur origine est souvent taxée d’« arriérée » par certains élèves autochtones. Ils se sentaient une « curiosité », recevant des remarques implicitement ou explicitement méprisantes sur leur origine. Ils mentionnent même parfois une discrimination sans ambages de la part des enseignants ou des élèves, ce qui semble néanmoins assez exceptionnel.

19Ces commentaires, implicitement ou explicitement médisants, généraient chez nos répondants le sentiment qu’ils devaient, dans une certaine mesure, renier leur origine et leur religion pour se faire accepter par les autres élèves. Et c’est là justement que se situait « le danger » contre lequel ils avaient été mis en garde chez eux. Ils se trouvaient donc en assez mauvaise posture. En secondaire, la pression pour renier l’identité ethno-religieuse semble être particulièrement forte et certains répondants relatent comment ils se sont détournés de leur origine musulmane pendant une certaine période où leurs pairs sont alors devenus les élèves autochtones de ces écoles « autochtones ».

20Dans les entretiens, les répondants se distinguent nettement, en tant que hautement qualifiés, du reste de la communauté, peu qualifié. Ils utilisent, eux-mêmes, fréquemment, le niveau d’études comme critère de définition de l’« in-group » et de l’« out-group ». Dans des recherches antérieures (Timmerman, 1999), il apparaît déjà que, dans la société turque, tout comme dans les communautés turques de Belgique, le niveau scolaire – notamment pour les filles – est un critère déterminant pour la catégorisation sociale de l’espace public. La catégorie « qualification supérieure » coïncide, dans le chef de nos répondants, avec des valeurs telles que la tolérance, l’ouverture d’esprit, l’importance du développement personnel. Être peu qualifié rime avec tradition, conservatisme, manque de tolérance, obéissance et soumission. Timmerman (1999) montre que, dans la société turque, il est un fait notoire que la qualification supérieure des filles va de pair avec un prestige social considérable débouchant sur un certain nombre de privilèges sociaux. Les filles hautement qualifiées ne sont pas seulement supposées être plus intelligentes mais également plus sensées au niveau du comportement social, et par conséquent avoir une meilleure aptitude à la responsabilité.

21Nos répondants estiment qu’il n’y a pas de contradiction entre être croyant et étudier. Au contraire, l’islam est souvent mentionné comme une source de motivation aux études. Ils disent par ailleurs que le Coran souligne clairement que les études sont importantes.

  • 6 Environ 80 % de l’enseignement secondaire se situe dans le réseau de l’enseignement libre ou catho (...)

22Un certain nombre de répondants abordent l’enseignement de l’islam qu’ils ont choisi comme cours à option dans l’enseignement communal ou d’État6. Ils pointent du doigt les défauts de ces cours, comme la mauvaise formation des enseignants, l’absence d’un programme pédagogique aux objectifs clairs, le fait que ces enseignants ne parlent pas le néerlandais et n’ont aucun point d’attache avec l’univers de ces jeunes musulmans qui ont toujours vécu en Europe. Au niveau du contenu, ils pensent que les cours mettent trop l’accent sur l’enseignement de l’orthopraxie et la récitation du Coran, sans en expliquer la signification. Dans ce sens, les cours d’islam se situent dans le droit fil de l’instruction religieuse des parents, et sont loin de satisfaire le désir de mieux connaître leur religion sur le plan du contenu. Les répondants estiment que leur éducation musulmane est insuffisante et limite l’accès aux sources et écritures théologiques et théoriques. Par ailleurs, lors des entretiens, ils manifestent leur méfiance envers ceux qui réduisent l’islam à l’orthopraxie (dont les parents). Malgré cette attitude plutôt négative envers une orthopraxie trop rigide, ils ne manquent pas d’éprouver une aversion profonde pour des comportements non musulmans. Boire de l’alcool ou manger du porc sont réprouvés par la plupart des répondants. Les marqueurs religieux que nous venons de mentionner sont pensés comme venant de soi. Autant ils apparaissent insignifiants au quotidien, autant ils semblent acquérir une importance considérable et impliquer des comportements fortement chargés symboliquement lorsqu’ils ne sont pas respectés.

4. Vers une nouvelle identité musulmane avec ou sans composante ethnique ?

23Les enquêtés avancent donc eux-mêmes des critères pour définir certaines des (sous-)cultures de leur environnement. Ces critères forment fréquemment des lignes de rupture par rapport auxquelles ils se positionnent eux-mêmes. Ainsi, ils avaient déjà mis le doigt sur l’identité ethno-religieuse qui distingue le groupe « d’origine » du groupe « autochtone », tout comme le niveau de scolarisation au sein de leur propre communauté ethno-religieuse, s’estimant eux-mêmes de « qualification supérieure » et se démarquant ainsi de la sous-culture allochtone, peu scolarisée.

24Dans la même lignée, de nombreux répondants donnent un nouveau contenu à leur identité ethno-religieuse, à partir duquel ils se distinguent autant de la communauté d’origine que de la communauté autochtone. Les notions qui relient de manière singulière les diverses identités ethniques et religieuses sont la Oumma − la communauté musulmane universelle qui se réfère, selon Bartelink (1994, pp. 28-29), à un groupe ethnique, linguistique ou religieux élu − et la solidarité à travers une sorte d’islam européen. Malgré le flou qui règne autour de la notion de Oumma, celle-ci marque les frontières extérieures de la (des) communauté(s) de croyants et fait reculer les différences internes au second plan.

25Quant à la solidarité dans une sorte d’« islam européen », elle renvoie à une certaine lutte d’émancipation de ces communautés issues de la migration. Cette émancipation est principalement orientée vers les pays musulmans. Les représentants d’un « islam européen » se sentent concernés par les problèmes contemporains des jeunes musulmans qui grandissent dans le contexte européen sécularisé qui a, pour eux, bien souvent, un goût de retard et de rabaissement. Être musulman en Europe force aussi à dissocier de l’islam d’avec son statut de caractéristique culturelle et sociale commune. La religion appartient désormais à la sphère du choix individuel et elle a cessé d’être la caractéristique sociale dominante fortement imbriquée dans la culture environnante (Césari, 2002, p. 25).

26Le mode de construction de l’identité religieuse de la deuxième génération de jeunes musulmans se distingue de l’expérience religieuse de leurs parents. Ils désignent certains aspects de l’islam des parents par le mot « ethniques » et les rejettent. D’autres aspects sont considérés comme religieux et ils les maintiennent ou les introduisent dans leur identité ou socio-praxie religieuse. La dissociation de l’ethnicité et de la religion les différencie – disent les répondants – de la première génération (surtout des parents) ainsi que de ceux de la même génération qui sont peu scolarisés. Ces groupes seraient coupables de s’assujettir à des préceptes et règles musulmans trop souvent basés sur des coutumes traditionnelles-ethniques ou locales-culturelles, au lieu de s’appuyer sur des valeurs et normes délibérément musulmanes. À partir de là se forge une redéfinition du cadre normatif musulman local qu’ils ont reçu au cours de leur éducation. Les répondants procèdent à la définition individuelle d’un « islam personnel ». Ce nouveau sens donné aux préceptes et symboles religieux génère une forte individualisation des répondants. Dans ce processus, ils font appel à l’idée d’un « islam universel » qui prend forme dans la diaspora transfrontalière. Dans ce nouvel univers de sens religieux, les identités ethniques, autrefois fortement mêlées à leur identité religieuse, deviennent accessoires. Les répondants tentent plutôt d’évoluer vers un islam « sans nation », moderne – ou selon Gellner (1994, p. 24) « élevé ».

27La séparation des identités ethnique et religieuse est une dimension importante dans la construction identitaire. Elle permet de dissocier certaines facettes de l’éducation alors que d’autres peuvent être maintenues. La ligne de démarcation entre les deux est arbitraire et élaborée par chacun de façon individuelle. Il est intéressant de voir quels éléments sont appelés « ethniques » et quels autres « religieux ». Les répondants optent manifestement pour leur identité religieuse, sans doute parce qu’elle semble être un modèle identitaire plus universel et plus compatible que l’identité ethnique, qui somme toute est liée à une région dans laquelle ils ne vivent plus. Une identité turque ou marocaine rattache la personne au pays d’origine et non pas au lieu où elle a grandi et vit, à savoir la Flandre. On peut être musulman partout, et de ce fait, ils font constamment appel au caractère universel de l’islam. Pour les deuxième et troisième générations, l’islam ne signifie plus manque d’intégration ou inadaptabilité culturelle (Tietze, 2002, p. 71, p. 74). Au contraire, il est davantage un instrument dans la construction du « soi » et dans l’élaboration des significations sociales en général, tout en tenant compte d’une réalité locale encastrée dans un contexte international.

28Quand les musulmans de qualification supérieure vivent l’islam comme une entrave dans le développement de leur propre vie sur le plan social, professionnel et relationnel, la cause ne se situe pas pour autant dans « l’islam » dans son ensemble. Ils l’imputent davantage à une « lecture erronée » des sources islamiques ou une interprétation erronée de celles-ci. Pour outrepasser le fossé entre différentes interprétations, il est essentiel d’imposer sa propre lecture de l’islam et pour ce faire, de développer les arguments nécessaires. Les répondants manient une série de stratégies pour, d’une part, dépasser, réconcilier ou nier les lignes de rupture dont ils font l’expérience et, d’autre part, participer activement à la redéfinition de l’islam dans notre société occidentale sécularisée. Les répondants cherchent eux-mêmes un espace pour construire leur identité religieuse, dans lequel l’interprétation du religieux joue un rôle crucial. Comme la hiérarchie islamique est assez réduite – et la connaissance théorique et théologique de nos répondants également limitée – l’on pourrait se demander qui sera le détenteur de l’interprétation légitime : seuls les spécialistes musulmans ayant eu une éducation religieuse – et laquelle ? – ou tout un chacun ?

29Bien que les enquêtés tiennent un discours religieux qui exprime le désir d’abandonner une série de facettes traditionnelles de leur identité ethno-culturelle pour ne garder que l’identité religieuse, nous voyons réapparaître au grand jour leur identité ethno-culturelle dans le choix du partenaire. Les répondants mentionnent alors des éléments comme la langue, les rituels religieux tels que la circoncision, ou des traditions, par exemple festives. L’éducation des enfants leur paraît également plus facile lorsque le partenaire a le même bagage culturel. Les parents souhaitent un partenaire musulman pour leurs enfants et attachent au moins autant d’importance à ce que ce partenaire soit originaire de la même région au pays d’origine. Les répondants, à l’instar de leurs parents, préfèrent un partenaire « de même culture et religion ». Ceci indique que, malgré l’attitude critique des répondants par rapport à la composante ethnique dans leur tradition religieuse, cette même composante ethnique – et non « purement » religieuse – a un poids décisif dans le choix du partenaire. C’est un fait non négligeable.

5. Conclusion

30Nous avons tenté de montrer l’attention que les musulmans en Flandre accordent à la reproduction et à la reformulation du système de sens islamique et leur quête de compromis entre le réel et l’idéel, le religieux et le séculier, les domaines privé et public. Nous avons ainsi situé la recherche principalement sur l’axe de la foi individuelle et de la dimension sociale de l’expérience religieuse ; l’expérience et la signification subjectives de l’islam, pour les jeunes Turcs et Marocains de formation supérieure, se trouvent donc au centre de notre enquête.

31Les répondants interviewés estiment que le départ des écoles-ghettos était un tournant crucial dans leur vie. Un moment de passage qui les a obligés à se distancier de leur propre communauté. C’est ce tournant précisément qui a provoqué une prise de conscience de leur identité. La confrontation avec l’« autre » leur a appris à être conscients de leurs valeurs et normes « propres » et les a poussés à réfléchir sur leurs conséquences. Les répondants ne cessent de faire remarquer que cette capacité fait défaut chez les autres allochtones du même âge qui ont passé toute leur scolarité dans des écoles-ghettos. Ce défaut, disent les répondants, provoque des préjugés et des malentendus et mine, en fin de compte, leurs chances de trouver une position avantageuse dans la société flamande.

32Même au sein du petit groupe d’étudiants marocains et turcs de formation supérieure que nous avons interrogés, il y a une grande diversité d’expériences du religieux. En règle générale, ces étudiants se sentent fortement concernés par leur religion. Pour certains, l’islam est le paradigme dominant qui constitue un cadre général de sens à travers lequel ils appréhendent la réalité quotidienne. Parallèlement, l’islam est une composante importante de l’identité, conçue comme un espace délimité mais aussi à l’intérieur de laquelle le sentiment de « différence » prend forme. La plupart du temps, ces jeunes de l’enseignement supérieur vont, de manière constructive, à la recherche d’une symbiose entre, d’un côté, les valeurs et normes reçues de la famille et, de l’autre, les valeurs et normes qu’ils observent chez l’« autre » qu’ils rencontrent inévitablement à l’école (supérieure) ou à l’université. De manière quasi automatique, les frontières (individuelles) de ce qui est « tolérable » se déplacent au moment d’entamer les études supérieures et ils en acquièrent une plus grande autonomie.

33Au premier abord, il paraît y avoir une distinction nette entre les sujets ouverts à la discussion et ceux qui ne le sont pas. Cependant, le choix de ce qui est ou n’est pas négociable semble être arbitraire et conjoncturel. Tout ce qui se trouve de manière explicite dans le Coran est réputé divin et, en principe, immuable. Cela ne veut pas dire pour autant que tout ce qui est explicitement inscrit dans le Coran soit d’une importance égale. Cette recherche nous apprend que les jeunes musulmans de formation supérieure sont à la recherche de réponses aux questions religieuses et sociales, en allant au-delà des écrits connus, en pratiquant une certaine exégèse du Coran et en faisant appel aux interprétations consacrées ou au raisonnement analogique. Les revues, livres, programmes de télévision non arabes, ou l’imam local et les érudits musulmans internationaux (oulémas) sont également consultés. De même, Internet ouvre de nouvelles portes et permet d’obtenir des informations et des connaissances sur l’islam. Ces constatations coïncident d’ailleurs largement avec les résultats d’études antérieures (Roy, 1990 ; Nielsen, 1995 ; Dassetto, 1996 ; Sunier, 1996, Phalet et al., 2000 ; Amiraux, 2001 ; Vertovec, 2001 ; Haddad, 2002 ; Tietze, 2002). Les jeunes musulmans désirent analyser eux-mêmes les écrits religieux.

34L’islam apparaît sous diverses formes, qui sont assez flexibles pour incorporer des conflits potentiels. De même, les musulmans interviewés distinguent souvent ce qu’ils considèrent appartenir à la tradition de ce qu’ils estiment être la foi. Cette distinction leur permet de prendre distance par rapport aux aspects de leur tradition religieuse qu’ils pensent être restrictifs ou dépassés. En même temps, d’autres aspects de leur tradition religieuse acquièrent une valeur universelle dans le contexte islamique. De cette manière, ils peuvent adopter une « nouvelle » identité musulmane qui s’inscrit dans une religion mondiale, sans pour autant rompre avec les traditions des parents, mais avec suffisamment de points d’accroche avec l’environnement séculier contemporain.

Bibliographie

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Notes

1 À la suite d’une recherche approfondie reprise dans Van der Heyden et al. (2005), les auteurs de cet article ont également édité l’ouvrage : Diversiteit in islam. Over verschillende belevingen van het moslim zijn (Vanderwaeren, Timmerman, 2008).

2 Sur l’importance accordée au fait d’être un bon musulman, voir Fadil (2008).

3 Les événements de la vie étaient regroupés dans une liste à thèmes, élaborée sur base d’une démarche prospective de terrain, à travers les interviews approfondies d’une dizaine de témoins privilégiés du monde académique et des représentants d’organisations autonomes.

4 Ces chiffres se rapportent à la numérotation des entretiens par les chercheurs.

5 Une minorité des répondants en sont même arrivés à éprouver de l’aversion pour l’islam. Ils considèrent l’islam comme un mécanisme de répression qui entrave le développement social, culturel et individuel et forme un obstacle dans leur choix des études, professionnels et le choix du partenaire. Ces répondants constituaient néanmoins davantage une exception.

6 Environ 80 % de l’enseignement secondaire se situe dans le réseau de l’enseignement libre ou catholique, où l’islam n’est pas proposé comme cours à option.

Auteurs

Université d’Anvers, Antwerpen. Sociologue et professeur à la Faculté de Sciences Politiques et Sociales à l’Université d’Anvers. Elle est aussi actuellement directrice du Centrum voor Migratie en Interculturele Studies (CeMis). Parmi ses publications : avec J. Wets, Marriage Migration and the Labour Market : The Case of Migrants of Turkish Descent in Belgium, Nordic Journal of Migration Research, 1 (2), 2011, p. 69-79 ; avec I. Lodewyckx, J. Wets, « Marriage at the Intersection Between Tradition and Globalization : Turkish Marriage Migration Between Emirdag and Belgium from 1989 to Present », The History of the Family, 14 (2), 2009, pp. 232-244 ; avec E. Piqueray, W. Nonneman, « Een opleiding in « Islamitische studies » », Antwerpen, Universiteit Antwerpen, Centrum voor Migratie en Interculturele Studies, 2009 ; avec D. Hutsebaut, S. Mels, W. Nonneman, W. van Herck (eds), Faith-Based Radicalism : Christianity, Islam and Judaism Between Constructive Activism and Destructive Fanaticism, Bruxelles, PIE-Lang, 2007

Université d’Anvers, Antwerpen. Licenciée en Études Arabes et Sciences de l'Islam de l'Université catholique de Louvain (KULeuven). Elle a obtenu un doctorat en sciences sociales sur les musulmanes en Flandre et leurs manières d'utiliser les sources religieuses ; sa thèse, défendue en 2010, s’intitule : Vrouwen doen aan'ijtihad : hybriditeit als creatieve ruimte bij interpretaties van islam. Elle est collaboratrice de recherche au Centre pour la Migration et les Études Interculturelles (CeMIS, Université d'Anvers). Parmi ses publications : « Musulmanes à l'horizon : interprétation islamiques, leviers de l'émancipation des musulmanes », C. Gilly et al. (eds), Liberté contre tradition ? Les paradoxes du débat sur le féminisme et le multiculturalisme, Bruxelles, Lang, 2010, pp. 109-132 ; avec C. Timmerman (eds), Diversiteit in islam : over verschillende belevingen van het moslim zijn, Leuven, Acco, 2008, 206 p

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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