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OpenEdition Books

Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 6. Progression et transversalité en religion et sciences sociales

Évaluer la compétence interculturelle

Luc Collès

Texte intégral

1. Le concept de culture

1Une culture est source de sens. Nos gestes, nos mots, nos attitudes ont une signification grâce à des codes culturels, explicites ou implicites, qui sont naturellement compris par tous les membres de cette culture. Par contre, ce sens est parfois trouble ou occulte pour ceux qui ne partagent pas nos références.

2La culture est un héritage. Elle se construit dans l’histoire et se transforme de génération en génération. Elle est aussi le souvenir du passé, même si ses manifestations perdent parfois leur sens originel au fil du temps. Cet héritage, l’homme est, dans une certaine mesure, libre de le façonner, de le modifier, de l’accepter ou de s’en séparer, comme pour tout héritage. En effet, culture héritée ne signifie pas culture figée ou sclérosée mais, au contraire, mouvement dynamique et construction permanente.

3La culture est aussi un outil de différenciation. Tout comme la race, la nationalité ou la religion, la culture est une identité collective qui a pour fonction d’affermir notre sentiment d’appartenance à une communauté, avec comme corollaire, la non-appartenance des personnes externes à cette communauté. Dans le domaine culturel, il y a donc « nous » et les autres, et selon les besoins de la collectivité, « nous » peut se rétrécir ou s’élargir.

4Enfin, une culture est interculturelle par définition. Toute culture qui s’isole est amenée à disparaitre : les ethnologues nous l’ont souvent répété. Et notre culture « belge francophone » en est un exemple parmi d’autres : nos chiffres, notre alphabet, la plupart des mots de notre langue, nombre de nos aliments quotidiens – le café (Yémen ou Éthiopie), le chocolat (Amérique centrale), le riz (Chine ou Thaïlande), la pomme de terre (Andes, Amérique du Sud), les pâtes (Chine, Italie via Marco Polo), les tomates (Mexique), les haricots (Amérique centrale et Amérique du Sud), le poivre (Inde) – tout cela est devenu « nôtre » au travers d’échanges, de migrations et de conflits.

2. Une initiative pleine de pièges

5Il n’en reste pas moins qu’aborder le thème de l’interculturel est une initiative pleine de pièges et qu’il n’est pas toujours aisé de se frayer un chemin entre les différentes approches qui entendent légitimer des pratiques interculturelles. Il y a deux pièges à éviter : l’objectivation de la culture et la sacralisation de la culture.

6En définissant une problématique comme interculturelle, nous donnons un statut objectif au concept de culture. La démarche est utile, car elle focalise l’attention sur les représentations collectives, les codes de communication, des sentiments d’appartenance, mais elle est aussi dangereuse, car une telle approche laisse entendre que la culture serait un ensemble cohérent, identifiable, qui nous apporte des informations sur des individus en particulier. Ceci est incorrect, surtout aujourd’hui. Il est de plus en plus évident que chaque individu participe à plusieurs systèmes de références. L’identité est plurielle et la pluralité est présente au sein de chaque individu. Il est dès lors particulièrement trompeur de parler de culture belge ou maghrébine, comme s’il s’agissait d’un bagage commun, identifiable, porté par chaque individu.

7Un autre danger guette les artisans de l’interculturel : le relativisme culturel. Celui-ci se caractérise par le refus délibéré de censurer une culture et par l’acceptation de toute pratique parce qu’elle serait représentative d’une culture déterminée. Je pense au contraire que la culture n’est pas un argument absolu qui justifierait n’importe quel comportement. Je pense donc que des considérations éthiques gardent la priorité sur des expressions culturelles.

8D’où ma proposition de limiter le relativisme culturel en le soumettant à une Charte qui, aujourd’hui, semble recueillir, du moins en principe, un très large consensus : la Déclaration universelle des droits de l’homme. Mais cette position ne va pas sans difficultés. L’actualité nous montre combien le respect des droits de l’homme est loin d’aller de soi. En outre, l’enseignement de ces grands principes doit s’accompagner d’une mise en pratique dans l’environnement de l’élève, à commencer par l’école. Cela implique que les enseignants apprennent aux élèves à analyser l’actualité en fonction de valeurs humanistes (condamnation de la violence et de l’apologie de la force, par exemple), mais aussi que celles-ci soient inscrites dans le projet pédagogique de l’école. Cela suppose donc que l’on encourage les initiatives des élèves, qu’on cherche à rendre ceux-ci autonomes et responsables, aussi bien dans leur travail que dans l’animation de la vie scolaire.

3. Objectifs de la pédagogie interculturelle

9Comme l’ont bien montré les travaux de Martine Abdallah-Pretceille 1999), la démarche interculturelle se veut formative en sensibilisant l’élève à l’arbitraire de son système de références maternel. C’est qu’en effet, l’acquisition de la compétence culturelle en culture d’origine n’est jamais vécue comme un choix entre plusieurs possibles. Lors de l’éducation, les faits de culture apparaissent comme des faits de nature tout à fait normaux et universels. Les étapes de la socialisation d’un individu dans sa communauté sont enfouies dans l’oubli, si bien qu’il va jusqu’à ignorer que ce qui lui parait « évident » est une construction du monde qui relève de son environnement.

10Un homme n’est donc jamais dépourvu de savoir culturel. Il dispose d’outils conceptuels qui jouent le rôle d’un prisme déformant si le regard qu’il porte sur d’autres sociétés ne se fait qu’à travers eux. Ces cribles peuvent alors être à l’origine de dysfonctionnements et de jugements aberrants. Ainsi, il arrive fréquemment que l’on se réfère à un schéma universel à partir duquel s’ordonneraient toutes les cultures. C’est le cas lorsque l’on cherche à retrouver dans chacune d’entre elles des éléments connus mais sous des formes différentes (la mosquée, c’est comme l’église ou inversement) ou des degrés de maturité spécifiques. Cette façon de voir peut amener l’individu à tomber dans les pièges de l’ethnocentrisme, source de racisme. De tels mécanismes d’analyse peuvent être remis en question dans un cours de langue, où d’autres modes de relation entre cultures maternelle et étrangère(s) peuvent être proposés.

11Les méthodes d’approche interculturelle envisagent toutes cette « décentration » et la compréhension de l’Autre au détriment de la description et de la connaissance théorique. Elles ont en commun de s’appuyer sur des sciences humaines auxquelles elles empruntent sans compter : la sociologie, la psychologie sociale, l’anthropologie, l’ethnographie de la communication et la linguistique. Nous les avons présentées durant notre journée d’étude (cf. Collès, 2007, pp. 77-93) :

  • L’approche de l’interculturel par les représentations et les stéréotypes (G. Zarate) ;
  • Le détour par l’analyse des heurts de la rencontre (M. Cohen-Emerique, P. Casse et L. Festinger) ;
  • Le point de vue anthropologique et le support littéraire (L. Collès) ;
  • La conception pragmatique et l’ethnographie de la communication (G. de Salins) ;
  • L’approche interactionniste (C. Kerbrat-Orecchioni) ;
  • L’apport linguistique :
    • l’hypothèse lexicologique (R. Galisson) ;
    • l’hypothèse de l’implicite (P. Grice, L. Collès).

4. L’évaluation de la compétence interculturelle

12Nous allons aborder à présent la question de l’évaluation de la compétence de communication interculturelle. De nos jours, un modèle éducationnel axé sur les savoirs ou les connaissances est désuet tout comme un enseignement par le maitre en tant que seul dépositaire des connaissances. L’avènement de l’approche humaniste en éducation a favorisé le développement de modèles axés sur les savoir-faire alors que l’approche socioconstructiviste a mis l’accent sur les savoir-apprendre et les savoir-être. Les objectifs d’apprentissage cèdent aujourd’hui la place au développement des compétences.

13En enseignement des langues, le modèle « linguistique » des années 1970 a été remplacé dans les années 1980 par le concept de « compétence de communication langagière » et l’addition des composantes discursives et stratégiques (Canale, 1983) sans oublier les composantes référentielles et socioculturelles (Moirand, 1982). Au début des années 1990, le Cadre commun européen de référence a introduit « les compétences communicatives langagières », mettant en évidence les compétences linguistiques, sociolinguistiques (Hymes, 1972) et pragmatiques (Canale & Swain, 1980), tout en reléguant les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être au niveau des compétences générales au même titre que le savoir-apprendre. Plus récemment, plusieurs chercheurs ont favorisé une approche privilégiant la culture comme une entrée en éducation (Bruner, 1996). On ne peut plus aujourd’hui contester la dimension « interculturelle » et l’importance de son intégration dans une démarche d’enseignement/apprentissage.

14À ce jour, plusieurs conceptions émanent, d’où la nécessité de différencier les compétences culturelles, interculturelles et transculturelles (Lussier, 1997 ; Lussier, Golubina, Ivanus et al., 2007).

15Le culturel (Bertocchini & Costanzo, 1989) n’est pas simplement un ensemble de connaissances sur l’histoire, les institutions d’un pays, encore moins les caractéristiques d’un pays. La culture regroupe les éléments de la culture liés à la mémoire collective touchant la culture avec un grand « C », objet de la civilisation d’une nation, en référence aux composantes arts, littérature, musique et peinture, et les éléments de la vie quotidienne d’une nation associés à la culture avec un petit « c ».

16La compétence interculturelle ajoute une nouvelle dimension à la compétence culturelle. Elle se définit par « l’apport et l’épanouissement d’une personne qui favorise les contacts et les échanges avec différentes cultures à l’intérieur d’une même société ou de sociétés différentes et capables d’apprécier et d’évoluer dans cette diversité. […] Son développement repose sur trois composantes : le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être (Lussier, Golubina, Ivanus et al., 2007).

  • Les savoirs ou l’acquisition de connaissances relève du domaine cognitif. Trois approches s’avèrent essentielles :
    • il existe toujours un culte de l’approche humaniste, c’est-à-dire de la culture avec un grand « C », la culture cultivée qui constitue la mémoire collective d’un peuple. Elle aide à interpréter, à mettre en rapport les sens véhiculés par les faits et les documents de civilisation. Comme le dit Barthes, la culture est un langage composé de signes. Ces signes sont les connotations culturelles, les représentations collectives ou les mythes ;
    • La transmission d’un héritage culturel fait place, depuis plusieurs années, à une approche anthropologique liée à la formation des relations avec les membres des autres sociétés et autre cultures. Cette approche se concentre sur la diversité des modes de vie, les faits de la vie quotidienne, les habitudes et les coutumes, les comportements verbaux et non-verbaux, sans oublier les codes moraux. Elle utilise des documents usuels tels que les menus au restaurant, les achats par catalogue, les bulletins de nouvelles, etc. ;
    • La troisième approche, l’approche sociologique est liée au contexte socioculturel. Elle traite la culture comme un phénomène social, dans ses relations à l’ensemble de la société. Elle prend racine dans des documents basés sur des enquêtes fournissant des faits, des statistiques et des données sociales, économiques et politiques. Elle peut aussi inclure les non-dits quant aux croyances, relations, valeurs et attitudes propres à chaque culture. Bref, elle sert de repères culturels pour tout apprenant qui doit s’intégrer dans une société.
  • Les savoir-faire sont du niveau de l’application des connaissances et de l’utilisation courante de la langue. À un premier niveau d’apprentissage, ils permettent aux apprenants de « fonctionner » dans la langue cible, linguistiquement parlant. À un deuxième niveau, les compétences des élèves reposent sur l’expérience de pratiques pluriculturelles pour « savoir-ajuster » adéquatement leurs comportements à l’environnement et pour « savoir-interagir » efficacement. À un niveau supérieur, les apprenants décodent des messages qui peuvent porter à diverses interprétations. Ils parviennent à « négocier » des situations de malentendus, d’incompréhension ou même conflictuelles. Un savoir-faire se manifeste par une performance en situation réelle de communication, à l’extérieur de la classe.
  • Le savoir-être relève des domaines affectif et psychologique. Trois dimensions sont à considérer :
    • la première vise la sensibilisation et l’appropriation des autres cultures. Il s’agit d’une phase de « conscientisation culturelle », laquelle peut se faire en langue maternelle. On réfère à un « savoir-comprendre » ;
    • la deuxième est une appropriation critique des autres cultures en fonction d’une meilleure connaissance de soi et de sa propre identité. On réfère au « savoir-accepter » et au « savoir-interpréter » les croyances et les valeurs associées à sa culture et aux autres cultures ;
    • la troisième dimension relève de la compétence transculturelle. Elle se définit par l’intégration et le respect des valeurs des autres tout en prônant l’enrichissement identitaire de chacune des cultures en contact (Lussier, Golubina, Ivanus et al., 2007). Elle vise à instaurer la convivialité indispensable à nos sociétés multiculturelles.

17Comment évaluer le développement d’une compétence de communication interculturelle ? Une approche critérielle s’impose. L’élaboration d’indicateurs et de descripteurs d’apprentissage s’avère essentielle pour élaborer un profil du développement de la compétence interculturelle chez chaque apprenant.

18L’évaluation qui se voulait « objective » portait jusqu’à présent sur le contrôle des connaissances à l’aide d’épreuves écrites traditionnelles à choix multiples ou à appariement. L’évaluation des savoir-faire porte sur des jeux de rôles, la résolution de problèmes et les études de cas. L’évaluation des savoir-être est plus critique. Il faut mettre l’accent sur le journal de bord, l’auto-évaluation, l’évaluation continue, l’évaluation formative et l’utilisation du portfolio d’apprentissage ; toutes ces modalités ayant pour objet de susciter une pensée réflexive chez les apprenants. Il est aussi préférable de se doter d’échelles d’appréciation et de référer à des profils de compétence.

19Lussier (2007) propose une nouvelle approche pédagogique de cette compétence interculturelle. Celle-ci comprend trois grandes dimensions :

  1. les savoirs d’ordre cognitif, liés à la mémoire collective (approche humaniste), au contexte socioculturel (approche sociologique) et à la diversité des modes de vie (approche anthropologique) ;
  2. les savoir-faire qui reposent sur les comportements, les pratiques plurilingues qui varient en fonction des contextes de communication ;
  3. les savoir-être d’ordre affectif et psychologique, qui portent sur les représentations mentales des individus et l’intégration de nouvelles valeurs en lien avec les siennes. Cette dimension peut comporter deux dynamiques porteuses l’une de xénophilie, l’autre de xénophobie.

Les niveaux de compétence

20Les échelles d’appréciation de la performance permettent de délimiter le niveau de compétences des apprenants à la suite des apprentissages. Elles deviennent une référence commune qui favorise la concertation entre divers intervenants. Elles identifient des composantes de la compétence en termes d’énoncés qui sont des descripteurs d’apprentissage. Quant aux niveaux ou échelons, ils comprennent une description générale de ce qu’un apprenant peut réaliser à chaque étape. Ces descriptions sont des jalons pour situer les élèves dans l’évolution des apprentissages. Trois profils de compétences ont aussi été retenus. On retrouve un profil minimum, un profil medium et un profil élevé.

21Dimensions :

22Les savoirs :

  • profil minimum : niveau de reconnaissance : connaissances limitées (stéréotypes, éléments de folklore, etc.) ;
  • profil médium : niveau de comparaison : connaissances élargies (modes de vie, traditions, valeurs des autres cultures, etc.) ;
  • profil élevé : niveau d’analyse : connaissances approfondies (caractéristiques spécifiques à diverses cultures, etc.).

23Les savoir-faire :

  • profil minimum : niveau de fonctionnement linguistique : démontre une expérience minimale dans des situations interculturelles non-ambigües ;
  • profil médium : niveau d’interaction culturelle : démontre une appropriation juste dans des situations ambigües ;
  • profil élevé : niveau de négociation : habileté à négocier, comparer et questionner des aspects ambigus.

24Les savoir-être :

  • profil minimum : niveau de compréhension : conscientisation culturelle, sensibilité aux autres cultures, attitudes et valeurs ;
  • profil médium : niveau d’acceptation et d’interprétation : appropriation critique, ouverture aux autres cultures, sympathie ;
  • profil élevé : niveau d’intégration : transfert entre les cultures, respect des autres cultures-croyances, attitudes et valeurs, empathie.

25Chacune des dimensions de la compétence de communication interculturelle présente aussi pour l’ensemble des niveaux des exemples de tâches intégratives. L’élaboration de niveaux de compétences requiert des balises. On utilise trop souvent des généralisations vagues qui suscitent des interprétations différentes. L’addition d’indicateurs d’apprentissage basés sur des comportements observables réduit les variations dans les jugements (accord ou désaccord) des évaluateurs.

26Les échelles ont le mérite de fournir un cadre de référence pour cerner les compétences que doivent développer les apprenants en fonction de critères d’évaluation bien définis. Elles fournissent des points d’appui pour développer des activités d’apprentissage et des situations d’évaluation significatives. Finalement, elles augmentent la fidélité entre les jugements subjectifs des évaluateurs.

5. Au-delà de l’interculturel

27Dans un article paru en 2002 dans la revue de l’Association des professeurs de langues vivantes (APLV, Langues modernes), Christian Puren défend l’idée que la nouvelle perspective actionnelle proposée dans le Cadre européen commun du Conseil de l’Europe (2001) constitue un dépassement de la perspective actionnelle de l’approche communicative, et qu’elle implique, par conséquent, un dépassement de la perspective culturelle qui lui était liée, celle de l’interculturel.

28Il ébauche les grandes lignes de ce qu’il nomme une « perspective co-actionnelle co-culturelle ». C’est qu’en effet, lorsqu’il s’agit non plus seulement de « vivre ensemble » (co-exister ou co-habiter) – ce qui, d’après Maddalena De Carlo (1998), constitue l’objectif de l’éducation interculturelle –, mais de « faire ensemble » (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d’assumer nos différences : il nous faut impérativement créer ensemble des ressemblances. Il s’agit donc de « se forger des conceptions identiques, c’est-à-dire des objectifs, principes et modes d’action partagés, parce qu’élaborés en commun par et pour l’action collective » (De Carlo, 1998).

29L’élaboration de cette perspective co-actionnelle co-culturelle, avec ses modes de mise en œuvre dans les matériels didactiques et les pratiques de classe, relève d’un programme de recherche qui reste à concevoir et à réaliser. C’est une manière de réhabiliter la pédagogie du projet, à combiner avec les travaux sur la didactique de l’interculturel.

Bibliographie

Références bibliographiques

Abdallah-Pretceille, M. (1999). L’Éducation interculturelle. Paris : PUF

Bertocchini, P., Costanzo, E. (1989). Manuel d’autoformation. Paris : Hachette.

Bruner, J (1996). The Culture of Education. Cambridge, Ma : Harvard University Press.

Canale, M., Swain, M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1 (1), 47.

Canale, M. (1983). From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In J. C. Richards, R. W. Schmidt (Eds.), Language and Communication. London : Longman, 2-27.

Collès, L. (2007). Interculturel : des questions vives pour le temps présent. Fernelmont : éditions modulaires européennes (EME), coll. « Discours et méthodes ».

Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues. Paris : Didier.

De Carlo, M. (1998). L’Interculturel. Paris : Clé-international.

Hymes, D (1972)°. On Communicative Competence ». In J. B. Pride, J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth : Penguin, 269-293.

Lussier, D. (1997). Domaine de référence pour l’évaluation de la compétence culturelle en langues. Revue de Didactologie des langues-cultures, Études de linguistique appliquée (ELA), 106, 232-246. Paris : Didier Érudition.

Lussier, D, Golubina, K., Ivanus, D. et al. (2007). Lignes directrices pour évaluer la compétence de communication interculturelle ». In I. Lazar, M. Kriegler, D. Lussier, G. Matei, C. Peck (dir.), Développer et évaluer la compétence de communication interculturelle. Un Guide à l’usage des enseignants de langues et des formateurs d’enseignants. Strasbourg, Centre européen pour les langues vivantes, : éditions du Conseil de l’Europe.

Moirand, S (1982). Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris : Hachette.

Auteur

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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