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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 6. Progression et transversalité en religion et sciences sociales

Processus cognitifs : avec nos collègues, nous constatons les difficultés d’apprentissage ou nous y remédions ?

Luc Palsterman

Texte intégral

1Évaluer. Voilà un travail que les enseignants connaissent. De gré ou de force, ils doivent tous faire état de ce que leurs apprenants ont démontré leur capacité à intégrer des nouveaux savoirs.

2Depuis le décret « Missions », cette œuvre commune a changé de paradigme. L’évaluation vise à certifier l’acquisition de compétences-socles à la fin des différents cycles de formation, mais aussi à remédier aux difficultés d’apprentissage. Idéalement, cette tâche nécessiterait de pouvoir toujours mieux diagnostiquer les acquis et les difficultés d’apprentissage des élèves ; elle nécessiterait aussi que, en équipe, les enseignants accompagnent les élèves dans un travail de remédiation.

  • 1 J’étais inspecteur diocésain depuis plus de dix ans quand, vu l’urgence extrême imposée par le pol (...)
  • 2 Edgar Morin (2012). La Voie. Paris : Fayard. Ce sociologue (historien, juriste, etc.) nous invite (...)

3Qu’est-ce qui manque principalement aux enseignants pour prendre cette œuvre commune à bras-le-corps ? Je n’ai évidemment aucune réponse toute faite pour comprendre toute l’ampleur de ce manque. Mais qu’il me soit tout de même permis de regretter1, en paraphrasant Edgar Morin2, l’étonnante surexcitation avec laquelle la réforme s’est laissée gagner par le morcellement et la compartimentation des disciplines. Pour combien de temps serons-nous encore acculés à rester submergés par cette surabondance de jargons hyperspécialisés ? À force de briser « le tissu complexe du réel, dit l’auteur, le primat du quantifiable occulte les réalités affectives des êtres humains ». Trop de disciplines scolaires (parmi lesquelles il faut compter le cours de religion) ont tiré la couverture de leur côté en déterminant des compétences qui projettent dans un avenir quasi improbable un travail d’évaluation interdisciplinaire cohérent.

4Dans l’espoir que nous puissions un jour tout de même effectuer cette œuvre de recontextualisation, de réorganisation, de nouvelle compréhension de notre travail d’enseignant dans une perspective transversale, je crois nécessaire de nous faire revisiter certains « fondamentaux » du cours de religion qui sont encore à notre disposition : privilégier les compétences mentales, adapter la méthode d’appropriation, ne pas oublier les finalités de notre cours. Ce développement fera l’objet de la première partie de cet article. La seconde partie est davantage une invitation à poser un regard réflexif sur le travail d’évaluation dans notre cours grâce à trois approfondissements différents quoique complémentaires. Ils résultent de situations bien concrètes : 1° la position du stagiaire qui doit créer des parcours d’intégration ; 2° la compétence de transfert ; et 3° la compétence de participation.

5Mon propos est donc un pas de danse en deux temps : un temps pour la prise en compte de notre patrimoine et un temps pour interroger notre pratique.

1. Notre patrimoine pédagogique

6Cette première partie veut démontrer que le cours de religion a intérêt à travailler à l’acquisition par les apprenants de compétences mentales de nature transversale parce que ce souci fait partie du patrimoine du cours. Dit d’une autre manière, on peut dire que nous y sommes déjà préparés.

7Rappelons d’abord quelles sont ces compétences :

  • s’interroger (identifier une situation-problème, prendre la mesure de ses représentations, s’inscrire dans une démarche de recherche) ;
  • saisir, traiter et exploiter l’information ;
  • confronter-interpeller (se laisser questionner, et questionner la recherche précédente par des opinions différentes, schématiser, mémoriser) ;
  • intégrer : s’approprier la démarche et les savoirs en vue de les transférer et, in fine, opérer le transfert.

1.1. De quoi s’agit-il ?

8Ces compétences transversales se rapportent clairement à une démarche d’acquisition de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes. Grâce à elles, il est possible de découper un parcours d’apprentissage en une succession précise de processus cognitifs qui peuvent être identifiés. Prenons l’exemple de la première compétence précitée et d’un des items que j’ai mentionné entre parenthèses.

91re compétence : SE QUESTIONNER - S’INTERROGER

10L’élève se donne une stratégie de recherche ; pour cela, il doit apprendre à :

  • faire émerger l'énigme à résoudre en repérant les éléments significatifs ;
  • distinguer ce qui est connu de ce qui reste à découvrir ;
  • dégager et sélectionner des pistes de recherche propres à la situation problème ;
  • anticiper la ou les solutions et choisir une démarche de résolution ;
  • organiser le travail. Établir un plan de recherche.
  • 3 Voir les travaux de Bonnéry qui, avec son équipe, s’intéresse particulièrement aux difficultés d’a (...)

11Ainsi organisées, les tâches que l’élève doit mettre en œuvre sont précises ; elles pourront, de surcroit, être traduites en « consignes ». Au plus l’enseignant précise ses consignes3 au mieux il pourra intervenir pour cadrer les élèves, pour comprendre ce qui, dans la tâche demandée, est bien réalisé et ce qui l’est moins. Les malentendus peuvent être dépassés ; on travaille à l’explicitation des implicites ; les démarches d’apprentissage tendent vers une conceptualisation qui est à la fois signifiante (l’élève peut prendre la mesure de la forme que doit prendre l’exercice de son autonomie à tel moment) et programmée (ce rythme devient un instrument). Elles conduisent toutes vers la vérification que l’élève est capable de transférer tel nouvel apprentissage.

12Si, comme je viens de le suggérer plus que de le décrire, le travail des élèves est en voie de clarification, il est évident que l’enseignant est fameusement éclairé pour plusieurs de ses tâches.

13Je viens de souligner que son travail d’évaluation est grandement facilité. Il peut aussi mieux situer son rôle au cœur de la relation didactique [voir ci-après le triangle pédagogique revisité par Xavier Roegiers (2011)], son rôle comme artisan-créateur de parcours d’intégration aussi.

14En tant que professeur de religion, il sera mieux à même de combiner la double demande qui lui échoit : d’une part, approfondir les questions fondamentales d’existence que les élèves se posent, tout au long de leur cursus scolaire et au fur et à mesure de leur croissance en humanité ; d’autre part, il y a l’appropriation progressive des compétences. Arrêtons-nous à ces deux derniers points.

1.2. Combiner le travail par compétences et l’approfondissement des questions fondamentales d’existence

  • 4 En sociologie clinique, Thomas Périlleux (2001) propose des pistes pour mieux gérer les tensions g (...)
  • 5 Voir, par exemple, Bee et Boyd (2011).

15Pour le cours de religion, un des plus fabuleux héritages des quarante dernières années est la « pédagogie existentielle ». Offrir aux élèves un temps hebdomadaire pour que leur existence passe d’une vie simplement reçue à une existence reconnue, telle est notre gageure. Dans un langage plus actuel, on parle par exemple d’inscription sur sa propre voie d’existence4. Cette pédagogie n’entend pas approfondir les questions que les élèves aimeraient voir approfondies ; c’est l’enseignant-adulte qui pose un regard éducatif sur telle tranche d’âge, en fonction de sa classe, du milieu social, culturel, etc., et, éclairé par le programme, ses formations et ses lectures5, qui choisit d’approfondir deux, trois ou quatre thématiques par an.

16Lors de mon bref exposé à la journée CRIPEDIS, je rappelais que ce regard éducatif pour aider l’élève à s’inscrire sur son propre chemin de croissance en humanité méritait d’être interpelé par quatre points de référence. Le programme (et ses dix thématiques) n’a tenu compte que d’un point de référence : il s’agit du chemin de croissance personnel. La colonne « Enracinement existentiel » trouve son origine dans ce que le programme des années 1970-1980 présentait comme un exemple (!) de prise en compte de l’évolution psychogénétique du jeune.

Fig. 1. - Pour repérer les questions fondamentales d’existence, être attentif à quatre instances de questionnement

17J’avais déjà proposé une première ébauche de cette analyse après la parution du programme au début des années 2000. Ce qui me guidait à l’époque, c’était de faire entendre la voix (les voix) des élèves et des enseignants du qualifiant qui sont les grands oubliés du programme. Il ne suffit pas d’adapter nos exigences lorsqu’on enseigne dans le qualifiant. Grâce au vivier d’expériences propres à l’enseignement qualifiant, une partie du sens, de l’utilité, de la crédibilité du cours y sont revisités de manière originale.

18J’ai rappelé plus haut que l’attention au chemin de croissance individuel est bien présente dans le programme ; la colonne « enracinement existentiel » démontre que le cours s’inscrit bien dans la dynamique de la pédagogie existentielle.

19L’attention au chemin de croissance collectif veut, quant à lui, mettre l’accent sur des questions existentielles qui doivent être approfondies pour accompagner la croissance en humanité des élèves ; ces questions sont propres à la maturité sociale d’un groupe. Beaucoup d’auteurs ont approfondi les liens qui se tissent entre les membres d’un groupe, la maturité (aussi affective) de ce dernier. Des élèves qui s’avèrent avoir acquis une belle maturité personnelle peuvent se révéler immatures lorsqu’ils se retrouvent dans un groupe dans lequel la « mayonnaise » n’a pas encore pris. La fameuse « coutume de groupe » (socioconstructivisme) s’éclaire de différentes manières suivant qu’elle est abordée par Milgram, Pagès, Leyens, Bourdieu, Watzlawick, etc. L’impact d’une structure sociale (celle aussi qu’un groupe génère de manière inconsciente) sur l’équilibre personnel n’est plus à démontrer. Dans ce sens, il y a des questions existentielles qui méritent d’être posées pour aider l’élève à se situer par rapport à lui-même quand il est plongé dans un groupe immature. Dans la deuxième partie de cette réflexion, j’aborderai l’importance de savoir comprendre, de savoir participer et de savoir s’extraire de certaines ambiances de groupe. Il s’agit d’une compétence majeure.

  • 6 Je fais allusion aux impasses devant lesquelles les conseils de classe se trouvent : d’une part, l (...)

20À l’heure où des problèmes épineux se posent en matière d’évaluation entre les cours de formation professionnelle et les cours généraux6, le troisième chemin de croissance mérite une attention particulière. Je crois à la nécessité pour les cours généraux de s’approprier le sens des apprentissages de la formation qualifiante. L’apprentissage d’un métier gagne en profondeur quand l’apprentissage du geste professionnel s’accompagne d’un enseignement sur le sens de ce même geste. Si, en tous cas, l’école ne se propose pas de former de bons petits exécutants, mais des futurs adultes capables de s’inscrire sur leur voie professionnelle, il est nécessaire d’en faire des « praticiens réflexifs », pour reprendre un terme propre aux sciences de l’éducation. Gérard Fourez (1994) démontrait déjà l’importance d’un enseignement des sciences qui soit signifiant. Pour le cours de religion (voir compétences disciplinaires 4, 5, 8 et 11), mais pour les autres cours aussi (je pense aux cours de français, de formation humaine), il me parait nécessaire d’offrir aux élèves des temps d’épistémologie au cœur de l’apprentissage d’un métier. Approfondir le « pourquoi » de tel apprentissage, de telle compétence de métier donne à l’élève en formation un accès au sens, une dynamique de questionnement sur son présent en action et en formation. Nous nous situons donc toujours dans cette dynamique d’attention à l’inscription des élèves sur leur voie d’existence, sur leur chemin de croissance en humanité, mais ici grâce à un travail d’épistémologie du savoir qualifiant, du savoir professionnalisant.

21Enfin, à la suite de ce qui vient d’être très brièvement expliqué, il n’y a pratiquement qu’à lire le quatrième point d’attention pour en comprendre le sens : être attentif aux compétences à acquérir aujourd’hui pour mieux préparer l’insertion du jeune dans sa future vie professionnelle.

22Il faut avoir été visité des entreprises avec les élèves, les avoir vus se comporter en groupe (team building, retraite, jeux de mise en situation) pour mettre à jour une véritable zone d’ombre sur la formation scolaire. Je veux parler de l’inégalité entre les élèves en matière d’éducation à certaines valeurs et à certains savoir-être. J’ai encore en mémoire une question que le responsable de la maintenance d’une grande entreprise posa à mes élèves :

Quel est votre loisir ? […] Sachez que nous n’engageons que des techniciens capables de travailler en équipe, capables de reconnatre la qualité du travail des autres, capables de communiquer […] Bref, des joueurs de foot qui ont tâté le rôle d’entraineur pour les plus petits, des anciens scouts […] Il y a ici du « petit personnel » qui effectue des petites tâches ; par exemple : poser des éprouvettes sur un tapis roulant. La production perd en rendement s’il y a trop d’éprouvettes qui tombent. Le technicien doit comprendre, grâce à son écoute, grâce au respect pour les personnes qui travaillent dans la chaine, comment remédier à ce problème. S’il méprise l’avis de ce personnel, il fera perdre à la collectivité un temps précieux et de l’argent.

23Pour le bien de l’élève, l’école devrait participer à l’acquisition de savoirs nécessaires à l’activité professionnelle. Et parmi les thèmes qui m’apparaissent devoir être approfondis, il y a l’intégration de la compétence de transfert dans une perspective sociale et celle de savoir à la fois « prendre part à » et « savoir prendre distance par rapport à », et ce dans le cadre d’une communauté de recherche et de pratique. Ces deux compétences feront l’objet d’un approfondissement plus systématique dans la deuxième partie de cet exposé. Je souligne d’emblée qu’il me parait équitable d’offrir des moyens à l’école pour permettre à tous les acteurs de mieux savoir s’inscrire sur leur propre voie de croissance en humanité. Dit négativement, si l’école ne prend pas à bras-le-corps de faire acquérir ces compétences par les élèves durant leur cursus, cela revient à rejeter des compétences de savoir-faire et de savoir-être dans une catégorie de savoir qui ne relève que du « bien-né ».

24En conclusion de ce quadruple repérage, on peut clairement dire que notre programme pourrait être revisité, qu’il faut le considérer comme une invitation à absolument l’enrichir. Mais nous nous inscrivons bien dans l’objet de cette journée CRIPEDIS qui pose la question de la transversalité. Pour les lecteurs qui ne font pas partie du sérail « profs de religion », je suppose qu’ils ont bien perçu combien les questions soulevées par les points qui précèdent offrent des chantiers qui mériteraient de figurer dans une dynamique pluridisciplinaire.

1.3. Et quid des compétences disciplinaires ?

25Disons d’emblée que n’importe quel apprentissage peut facilement suivre le développement logique des compétences mentales tel que décrit plus haut. Les compétences mentales (de nature transversale) permettraient de travailler efficacement des compétences disciplinaires. Un enseignant peut choisir une compétence disciplinaire et, grâce à la méthode induite par la progressivité des processus cognitifs décrits par la succession des compétences mentales, créer un parcours qui se concentre exclusivement sur cette compétence.

26Je crois, pour ma part, que la pertinence d’un cours de religion ne devrait pas se mesurer sur la seule volonté de faire acquérir des compétences en général, et des compétences disciplinaires en particulier.

27Si l’on privilégie le travail par compétences mentales, les compétences disciplinaires reçoivent leur lettre de noblesse non pas en les considérant comme un absolu, mais comme une aide précieuse à l’acquisition des compétences mentales et à l’approfondissement de thématiques (de questions fondamentales d’existence).

28C’est lorsqu’un contenu ‒ tiré et du donné de la culture et du donné de la foi – vise à éclairer une question d’existence que le recours à telle compétence disciplinaire est signifiant pour l’élève. Mais l’enseignant doit forcément comprendre ce qu’il va demander aux élèves. Il est donc indispensable de bien comprendre si, pour l’élève, il s’agit, par exemple, de saisir, traiter ou exploiter l’information ; ou s’il s’agit de retenir une grille théologique (dogmatique, exégétique, sacramentaire, etc.) pour pouvoir la transférer. Les processus mentaux demandés sont différents. Il s’agit de les distinguer.

2. Démarche d’approfondissement à partir de trois points de vue

2.1. La formation des enseignants

2.1.1. Le contexte

  • 7 Haute École Léonard de Vinci, site ENCBW à Louvain-la-Neuve.

29Le choix de notre école normale7 est que les formateurs d’une discipline sont aussi ceux qui suivent les étudiants dans l’apprentissage du métier. Dans le cas de la formation pour devenir professeur de religion AESI, les +/- 320 h (+ les AFP et les stages) de formation spécifique sont des cours de théologie à visées didactiques. Pour un laps de temps aussi court, il est inutile d’espérer former des théologiens. Tout au plus pouvons-nous espérer donner le gout au « toujours nécessaire » approfondissement de la matière théologique. Quoi et où chercher lorsqu’il s’agit d’approfondir tel point, lorsqu’il s’agit d’éclairer telle ou telle question d’existence ? Quels outils privilégier ? Sur quelle compétence de métier mettre l’accent ?

30L’avantage d’être plongé dans cette double dynamique et d’être, de surcroit, confronté à des étudiants qui se forment d’abord (c’est la formation majeure) pour être professeur de français, c’est qu’il faut comprendre comment harmoniser notre jargon religieux avec les priorités pédagogiques et méthodologiques de la formation. Il faut, autant que faire se peut, éviter d’embrouiller les étudiants. Beaucoup de choses se construisent grâce à des rencontres, grâce à des projets interdisciplinaires, grâce à des formations communes. Beaucoup de choses se remettent en question lorsqu’il faut arriver à un certain résultat.

31Si, personnellement, je privilégie la formation des étudiants à une méthodologie centrée sur les compétences mentales, c’est parce qu’elle s’harmonise bien avec d’autres disciplines. Leur nature est transversale, rejoignable dans leur mise en œuvre et leur évaluation par des collègues. La formation en sciences sociales, en histoire, en géographie travaille aussi avec cette méthodologie.

32En école normale primaire (NP), les étudiants de première année doivent effectuer un stage à partir d’un projet relié au cours d’éveil (un thème propre soit à la science, à la géographie et/ou à l’histoire), mais qui est rejoint par le plus grand nombre de disciplines (français, math, activité artistique, religion). De surcroit, le programme intégré met en évidence le travail par compétences transversales parmi lesquelles il décrit très explicitement les compétences « instrumentales » (que nous nommons « mentales »).

2.1.2. L’étudiant en situation de stagiaire

33Les premier et deuxième moments du travail du stagiaire sont repris dans le tableau ci-dessous.

Tableau 1 – Premier et deuxième moments du travail du stagiaire

1er moment
- Réception du thème et des attentes du maitre de stage (MDS)
- Observation des profils des élèves et des classes en confrontation de cette observation avec des outils (psychopédagogiques, méthodologiques) de référence
2e moment
- Analyse de la matière
- Détermination de l’objet d’apprentissage
- Modélisation du savoir en vue d’un possible transfert
- Création du scénario méthodologique
-Documents-élèves
-Documents-élèves complétés

34Pour les étudiants qui sont en normale secondaire (NS) dans l’option « Français Religion » dans notre École normale, le premier stage pour le cours de religion se déroule en deuxième année. Ce stage s’effectue dans l’enseignement qualifiant ; il dure deux semaines à raison de huit heures de cours par semaine. Suivant les cas, les étudiants doivent donc préparer un ou plusieurs parcours de quatre heures. Pour le bien de leur formation initiale, il semble préférable que, pour leur premier stage, les étudiants n’aient pas à devoir préparer plus de deux parcours, ceci afin de pouvoir bien comprendre le sens de ce qu’ils ont préparé, de pouvoir retravailler leur séquence dans le temps répété de leur mise en œuvre.

  • 8 Les trois premières années de l’Enseignement général de transition, les quatre premières années da (...)

35Petite remarque. Les maitres de stage sont rarement choisis par l’École normale. Ils ne reçoivent quasi aucune reconnaissance institutionnelle pour le travail qu’ils accomplissent, tout au plus une maigre reconnaissance financière. Quand l’École normale organise des séances de rencontre, peu de MS se déplacent. Or, comment sensibiliser nos collègues du secondaire8 si on ne peut compter que sur leur bonne volonté ? Il n’est pas simple de rédiger un rapport quand il s’agit d’évaluer le travail d’une personne qui est en formation. Il n’est pas évident de vivre cette fonction quand les priorités d’une école de formation ne rencontrent pas directement celles de l’école de stage. Il serait donc temps de pouvoir s’entendre sur le rôle des MS, de convenir avec eux de ce qu’on attend comme aide, comme type d’évaluation. Il serait temps aussi qu’on envisage cette fonction comme un véritable rôle au sein de la formation et, à ce titre, de leur demander d’être porteurs d’un certificat d’aptitude à suivre des stagiaires. Ce point mériterait vraiment d’être pris à bras-le-corps par le pouvoir politique.

36Le tableau ci-dessous situe la troisième partie du travail du stagiaire pour créer les grandes étapes du scénario méthodologique de chacun des parcours. Seul un étudiant de dernière année est à même de créer et de mettre en œuvre un parcours avec ces quatre étapes. En quatre semaines de stage (à raison de maximum deux heures de religion par semaine par classe), il y a moyen d’envisager un parcours qui tienne la route.

37Si on se rapporte au tableau précédent, il est évident que le stagiaire doit créer son scénario à partir du résultat qu’il veut obtenir, à savoir le transfert d’un savoir pour analyser une situation nouvelle. Voyons les étapes d’un scénario méthodologique dans une démarche d’intégration.

Tableau 2 – Troisième moment du travail du stagiaire

1° Savoir se questionner et s’inscrire dans une dynamique de recherche
2° Savoir s’informer (trouver, analyser, exploiter et synthétiser des informations (issues à la fois du donné de la foi et du donné culturel)
3° Savoir se mettre à l’écoute d’éclairages extérieurs (théologique et culturel), modéliser, mémoriser en vue d’un transfert
4° Transférer

38Je renvoie à la première partie du chapitre. Ces étapes du scénario méthodologique suivent la succession des compétences mentales. Elles s’inspirent de la démarche d’acquisition des savoirs (cognitif, faire et être). Le but est de concentrer le travail des élèves sur des processus cognitifs propres à chacune des étapes.

39L’enseignant est donc mieux à même de clarifier ses consignes ; quant à l’élève, il peut mieux comprendre ce qu’on attend de lui comme travail et comment ce dernier sera évalué.

2.2. Le transfert

40Le deuxième point de vue développé ici, vise à montrer encore plus profondément en quoi le cours de religion peut, lui aussi, s’inscrire dans une dynamique d’acquisition de compétences transversales. En envisageant le « transfert » comme un point de vue, mon attention est attirée par deux éléments qui éclairent et permettent une analyse, d’une part, de la culture scolaire et, d’autre part, du processus cognitif propre au transfert. Pour expliquer ce dernier aspect, je m’arrêterai à la modélisation des savoirs.

41La visée demeure bien entendu l’appropriation de savoirs qui ont du sens, qui fassent sens. Le temps des connaissances simplement ingurgitées pour en faire étalage – par régurgitation – appartient au passé. C’est une chance, si les enseignants font œuvre commune. Je renvoie au décret « Missions » (1997) où, en son article 6, sont décrites les visées premières de l’enseignement :

1° Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves.
2° Amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle.
3° Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures.
4° assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale.

2.2.1. Le transfert comme indice d'une culture éducative

42Dans le cadre très concret des stages, il n’est pas rare de rencontrer des collègues qui n’ont pas encore saisi le sens d’un travail par compétences et, par voie de conséquence, celle du transfert. Ils voient venir les stagiaires comme des représentants d’une école normale (avec ses exigences propres) et non comme un futur enseignant confronté durant ses trois années de formation à une intégration progressive du travail par compétences. Dans le domaine du cours de religion, il n’est pas rare non plus de découvrir que des enseignants maitres de stage abordent le programme (2003) comme si c’était une recette de cuisine, sélectionnant vaille que vaille tel élément dans telle colonne. « C’est l’inspection qui nous oblige de voir telle thématique. »

43Chaque école défend sa culture, c’est bien connu. Les stagiaires ont avantage à tenir compte de la façon dont le savoir – et principalement la compétence de transfert – est envisagé par tel enseignant, par telle école.

44Ci-dessous, je reprends à Roegiers (2011) un modèle qui peut faciliter notre compréhension du contexte auquel l’enseignant en formation est confronté. Il s’agit du fameux triangle pédagogique revisité par la présence du transfert.

Fig. 2 - Triangle pédagogique revisité par la présence du transfert

2.2.2. L’outil conceptuel à la rescousse du transfert

45Dans le cadre du cours de religion, nous abordons quotidiennement des questions qui touchent à l’existentiel. Les « ressources » qui éclairent ces questions sont tirées à la fois de la culture (littérature, médias, sciences psychologiques et humaines, sciences, etc.) et de la théologie (Bible, morale, dogmatique, liturgie et sacramentaire, histoire de l’Église).

46Si les sciences humaines proposent depuis longtemps certains modèles pour comprendre et analyser la réalité humaine (sociale et/ou personnelle), il n’en est pas de même pour la théologie. La théologie n’est pas très didactique…

47Pourtant, avec l’esprit de nuance qui la caractérise, elle pourrait offrir à un public plus large le fruit de ses analyses. Non pour convaincre, mais pour apprendre à voir, pour apprendre à analyser, à dire, à écouter, à écrire et à lire, pour apprendre à faire et à réfléchir sur ce faire.

48Pour la formation d’enseignants, et pour autant qu’on puisse identifier de manière précise les compétences professionnelles qu’il faudra certifier, je crois nécessaire de mettre l’accent sur l’importance de créer des parcours d’apprentissage qui favorisent l’intégration de la compétence de transfert. Pour ce faire, il me semble important que deux outils conceptuels (un tiré de la culture : philo, psycho, psycho-socio, etc. ; et un autre tiré de la foi chrétienne) plus ou moins complexes (suivant le niveau des élèves) soient mis en confrontation, en corrélation pour éclairer telle question fondamentale d’existence.

49Cette étape se situe après la construction progressive du savoir, celle durant laquelle suivant que notre mode d’organisation préférentiel soit linéaire ou global, on construit progressivement une perception intérieure du savoir. Il s’agit d’intégrer ce nouveau savoir à nos connaissances préalables, à lui donner du sens pour le garder en mémoire. C’est l’étape de la création d’une image mentale pour pouvoir la stocker et la retrouver.

50Lorsque je supervise la création de parcours d’apprentissage (ou d’intégration) avec un étudiant, que ce dernier a effectué la recherche-matière du thème que son maitre de stage lui a demandé d’approfondir, je privilégie une technique qui, souvent, favorise la mémorisation des outils conceptuels ; il s’agit pour l’étudiant de trouver, par association d’idées, une représentation mentale du thème qu’il a approfondi, jusqu’à l’apparition d’une image mentale qui, peut-être, va pouvoir recevoir un ensemble de concepts tirés de l’analyse matière.

  • 9 Voir à ce propos Reid (2010, p. 149).

51Cette figuration n’est pas une photo préétablie. Elle doit être expressément schématique, simple, visuelle. Cette étape prend en compte la nécessaire variété potentielle des styles d’apprentissage (visuels et kinesthésiques par exemple). L’objectif est aussi la contextualisation des apprentissages9 pour les apprenants/futurs profs puisque l’idée est de rendre cette méthode de figuration autonome… pour l’élève ; c’est aussi à lui de recevoir l’occasion de démontrer ses compétences en utilisant son style d’apprentissage préféré.

52Un modèle n’explique pas toute la réalité ; il faut même se prémunir contre les tentatives qui donneraient l’illusion qu’un système de pensée explique tout. Cette vérité doit être rappelée dans le domaine de l’apprentissage scolaire ; elle est un leitmotiv lorsqu’il s’agit de former des futurs citoyens capables de prendre du recul par rapport aux pressions sociales qui les conditionnent parfois au point de ne plus être acteurs de leur propre voie de croissance en humanité.

2.3. Faire vivre des groupes/communautés de pratique pour apprendre à « prendre part à » et à « s’extraire de »

53Une autre perspective d’analyse transversale du curriculum de formation est celle de la nécessité pour un enseignant de favoriser au sein de ses classes des communautés de formation qui apprennent à la fois à « prendre part à » et à « s’extraire de ».

54Le 19 mai 2012, j’écoutais un reportage sur le contexte économique de l’Allemagne repris par l’émission « Transversales » de Jacqueline Liesse. Sur les 100 % de chômeurs étant payés 1 euro de l’heure, seul 3 à 5 % parviennent à se réintégrer sur le marché du travail. Preuve s’il en est que ces « chômeurs » ne sont plus à même d’envisager leur compétence de participation citoyenne comme un possible ! Le temps de leur identité est comme arrêté. Il ne s’agit même plus de comprendre leur participation à l’intérieur d’un système (participation périphérique ou pleine). Ces 95 % des chômeurs ne sont qu’une main d’œuvre dont, forcément, certains profitent.

55Transposé à la réalité de la classe ou d’une équipe enseignante, cet exemple veut attirer l’attention sur l’importance de la formation à la participation sous son angle humain, affectif, relationnel.

56Pour faire bref, je crois qu’il est temps d’interpeler nos structures pour oser mettre en place des lieux d’intervision où l’humain peut se dire, peut se paroliser. Il est trop facile d’évacuer l’affectif, l’émotionnel, le relationnel, comme si ceux-ci ne relevaient que du domaine privé. C’est comme si l’équilibre personnel devait automatiquement être de l’ordre de la compétence acquise une fois pour toutes. L’habitude de n’envisager la direction d’un groupe qu’en termes de référents institutionnels, de cadre structurel, etc., ne peut plus continuer à ignorer l’immense appel à plus d’humanité au sein de nos structures sociales. Il est temps de reconnaitre que l’humanisation de chacun doit être accueillie dans une optique d’une évolution possible, dans la perspective du temps de sa propre évolution, en ce y compris le cadre professionnel. Dit autrement, il est illogique qu’une structure ne mesure pas son impact sur l’équilibre personnel de ses membres.

57Cette manière d’envisager la participation suppose, ici aussi, que, collectivement, nous osions l’ouverture et la remise en question de ce qui existe, de ce qui semble de plus en plus se subir. Elle suppose forcément que cette compétence « méta » soit intégrée dans le cursus de formation de tout apprenant et de tout formateur.

58Voici quelques idées, simplement citées, qui mériteraient d’être prises en considération tout au long du curriculum « scolaire ».

59Il est nécessaire de :

  1. réfléchir et recevoir des moyens et des supports pour créer des temps et des lieux de parole. Temps et lieux pour chaque niveau d’implication dans la structure scolaire ;
  2. comprendre comment mieux vivre le lien didactique : avec qui progresser dans les liens qui s’établissent avec des bébés (crèches), des enfants, des jeunes, des étudiants. En guise d’exemple, est-il normal que des enseignants établissent des « amitiés » avec des élèves sur des réseaux sociaux ? Est-il normal qu’un enseignant insulte un élève, humilie un étudiant ? Jusqu’où une direction peut-elle se fier à l’avis d’un enseignant au détriment d’un élève (étudiant) ? Et quid des relations avec les parents ? Ici aussi, l’intervision me parait une piste intéressante ;
  3. être formé à une pédagogie de la relation, mais aussi de la solidarité, du dialogue interculturel, bref, à une pédagogie de la rencontre10. Dans le domaine scolaire, la propension à croire qu’il faut obligatoirement se conformer aux modèles sociaux me parait particulièrement marquée. Comment envisager du temps et de l’espace pour oser envisager un avenir autrement qu’en se croyant obligé de correspondre à un moule ?
  4. Et le repos dans la relation ? Faut-il tout accepter de l’autre ? N’a-t-on pas besoin de souffler ? Souffler dans le rapport avec une autorité ? Souffler avec ce condisciple qui est décidément trop différent ?

Conclusion

60Ainsi se termine ce pas de danse en deux temps. Je ne sais pas si c’est l’héritage qui, à l’instar d’un tour de manège sur des chevaux en bois, rythmera notre réflexion didactique ? Il y a quelque chose d’émouvant à se rappeler le passé quand celui-ci nous apparait comme une véritable préparation à savoir s’adapter aux contextes tellement changeants d’aujourd’hui. Mais que dire de ces champs d’investigation qui triturent notre pratique enseignante dans tous les sens pour encore mieux l’actualiser dans le temps présent de notre pratique enseignante. Pour ce qui me concerne, j’éprouve toujours autant de plaisir de réfléchir à ma pratique à partir de ce qui se réfléchit et se vit par ailleurs.

Bibliographie

Références bibliographiques

Bee, H., Boyd, D. (2011). Les âges de la vie. Québec : Erpi (4e éd.)

Fourez, G. (1994). Alphabétisation scientifique et technique. Essai sur les finalités de l’enseignement des sciences. Bruxelles : De Boeck Université.

Périlleux T. (2001). Les Tensions de la flexibilité, Paris : Desclée De Brouwer.

Reid, G. (2010). Enfants en difficultés d’apprentissage ; intégration et styles d’apprentissage. Bruxelles : De Boeck.

Roegiers, X. (2011). Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire ; la pédagogie de l’intégration comme cadre de réflexion et d’action. Bruxelles : De Boeck.

Références bibliographiques complémentaires

J’invite les lecteurs à se balader dans les notes biographiques qui suivent. Elles ont été découvertes un peu comme le pèlerin qui, après sa journée de balade, s’approche de son gite.

Britt-Mari, B. (1987), L’apprentissage de l’abstraction. Paris : Retz.

Sandra Bellier (ou Bellier, S. ?) (1998). Les savoir-être dans l’entreprise. Utilité en gestion des ressources humaines. Paris : Inst Vital Roux.

Brougère, G., Ulmann, A.-L. (2009). Apprendre de la vie quotidienne. Paris : PUF, coll. « Apprendre ».

Cifali, M. (1994). Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : PUF, coll. « Éducation-Formation ».

Eberlin, D. (2010). Comprendre les difficultés à apprendre. Sortir des impasses scolaires. Lyon : Chronique sociale.

Geddes, H. (2012). Aider les élèves en difficultés d’apprentissage. L’influence de l’attachement sur le comportement en classe. Bruxelles : De Boeck.

Mellier, D. (2004). L’inconscient à la crèche. Dynamique des équipes et accueil des bébés. Ramonville Saint Agne : Érès.

Notes

1 J’étais inspecteur diocésain depuis plus de dix ans quand, vu l’urgence extrême imposée par le politique, une équipe interdiocésaine a dû se mettre en quarantaine pour inventer un référentiel de compétences.

2 Edgar Morin (2012). La Voie. Paris : Fayard. Ce sociologue (historien, juriste, etc.) nous invite constamment à relier les connaissances entre elles, à les « tisser » ensemble.

3 Voir les travaux de Bonnéry qui, avec son équipe, s’intéresse particulièrement aux difficultés d’apprentissage des élèves.

4 En sociologie clinique, Thomas Périlleux (2001) propose des pistes pour mieux gérer les tensions générées par la sacro-sainte flexibilité au travail dont celle, fondamentale, de l’inscription du travailleur sur sa voie d’existence.

5 Voir, par exemple, Bee et Boyd (2011).

6 Je fais allusion aux impasses devant lesquelles les conseils de classe se trouvent : d’une part, les élèves se retrouvent qualifiés pour tel apprentissage et, de l’autre, ils échouent dans les cours généraux. Ma pratique enseignante a souvent constaté le contraire aussi.

7 Haute École Léonard de Vinci, site ENCBW à Louvain-la-Neuve.

8 Les trois premières années de l’Enseignement général de transition, les quatre premières années dans l’Enseignement technique de qualification et les sept années dans l’Enseignement professionnel.

9 Voir à ce propos Reid (2010, p. 149).

10 Je renvoie ici à l’excellent travail mené par le GERFEC : Groupement européen pour la recherche et la formation des enseignants chrétiens, croyants et de toutes convictions croyantes.

Table des illustrations

Légende Fig. 1. - Pour repérer les questions fondamentales d’existence, être attentif à quatre instances de questionnement
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Légende Fig. 2 - Triangle pédagogique revisité par la présence du transfert
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© Presses universitaires de Louvain, 2012

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