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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 5. Progression et transversalité en langues modernes

Comment créer une approche plus cohérente des stratégies d’apprentissage au sein d’un même degré en langues modernes afin d’augmenter le nombre de réussites ?

Norbert Jacquinet et Nicole Bya

Texte intégral

1. Récit d’un accompagnement pédagogique dans une école

1.1. Introduction

1Cette intervention rejoint le thème général du colloque du CRIPEDIS de cette année, à savoir « progression et transversalité », à différents titres.

2Le caractère transversal y est présent pour deux raisons :

  • tout d’abord l’utilisation d’un outil d’intervention transversal, à savoir un jeu de cartes élaboré par une équipe pluridisciplinaire de conseillers pédagogiques ;
  • ensuite, parmi les solutions mises en place, figure le développement, chez les élèves, de compétences transversales.

3La notion de progression, quant à elle, figure au centre de l’accompagnement qui nous occupe ; en effet, ce dernier vise à améliorer la coordination horizontale et verticale au sein du deuxième degré d’une école dans le but de diminuer le nombre d’échecs.

1.2. Origine de la demande d’intervention

4Le directeur de l’école dont il est question, préoccupé par le nombre important d’échecs en quatrième année, a sollicité un accompagnement des professeurs du deuxième degré de son école auprès de la Cellule de conseil et de soutien Pédagogiques de la Fédération de l’Enseignement secondaire catholique (FESeC). J’ai été désigné pour prendre en charge cette mission.

5Les professeurs du premier degré, dont la plupart donnent aussi cours en troisième année, avaient bénéficié d’un accompagnement deux ans auparavant centré principalement sur l’élaboration d’évaluations conformes au prescrit.

6Afin d’éviter de mettre une tension inutile au départ, qui aurait pu nourrir des logiques de culpabilité et/ou d’accusation réciproque, j’ai opté pour une stratégie me conduisant à travailler, dans un premier temps, avec les professeurs de quatrième année. Une autre raison de ce choix résidait aussi dans le fait que ce groupe d’enseignants n’avait pas encore été accompagné, contrairement à leurs collègues de troisième année. Ce n’est donc que dans un deuxième temps que j’ai rencontré l’ensemble des acteurs concernés.

1.3. Déroulement chronologique de l’intervention

1.3.1. Accompagnement des professeurs de quatrième année

a) Mise à niveau concernant le prescrit légal

7Dans un premier temps, les professeurs concernés ont pu vérifier leur connaissance du prescrit légal en matière d’évaluation, à savoir les éléments du programme de leur réseau ainsi que les outils d’évaluation de la commission inter-réseaux mis en ligne à leur destination.

8Ensuite, ils ont analysé leurs propres évaluations et ont déterminé les éventuelles régulations qui s’imposaient.

9Dans un troisième temps, nous avons travaillé ensemble sur la façon de préparer les élèves à des tâches complexes dans le cadre de séquences de cours en centrant leur attention, entre autres, sur les stratégies d’apprentissage.

b) Travail sur les causes possibles d’échecs

10La phase suivante a porté sur une analyse des causes possibles des échecs en quatrième année. Pour ce faire, j’ai utilisé un outil interdisciplinaire (déjà cité précédemment (voir introduction).

11Cette démarche comporte trois parties :

  • l’utilisation par les professeurs d’un jeu de cartes1. Chaque carte représente une cause possible d’échecs. Ces différentes cartes sont disposées sur une grande table par le conseiller pédagogique. Les enseignants éliminent ensuite les cartes qui ne leur semblent pas pertinentes, soit parce qu’elles renvoient vers des causes qui ne sont pas présentes dans leur école, soit par ce qu’ils n’ont pas prise sur ces dernières.
  • L’utilisation par les élèves en échec d’un site pédagogique conçu à leur intention2 ; ce dernier leur fournit des pistes possibles par rapport à ce qu’ils estiment être leurs problèmes. Les professeurs demandent aux élèves de leur renseigner, de façon anonyme, les numéros des problèmes qu’ils ont choisis. Ceci permet de prendre connaissance de la fréquence et donc de l’ordre d’importance des causes d’échecs aux yeux des élèves.
  • La confrontation des représentations des élèves et de celles des professeurs.

12Les causes d’échecs les plus fréquemment citées par les élèves étaient les suivantes :

  • à la maison, le courage me manque pour étudier (19 occurrences) ;
  • lors des tests, je ne suis pas efficace, je suis stressé ou distrait (15 occurrences) ;
  • avant le cours, mon intérêt est ailleurs : sports, loisirs… (10 occurrences) ;
  • au cours, je ne suis pas attentif, je suis rêveur, inactif, peu concentré (9 occurrences).

c) Décisions des professeurs de quatrième

13Suite à la confrontation entre leur perception des causes d’échecs et celle des élèves, les professeurs de quatrième année ont pris les décisions suivantes :

  • procéder à des moments d’étude du vocabulaire en classe en entrainant les élèves aux stratégies de mémorisation ;
  • entrainer davantage les élèves aux tâches complexes dans les séquences de cours en insistant sur les stratégies de communication ;
  • aider les élèves à mieux organiser leurs cahiers. Ils devront classer leurs feuilles de cours à domicile dans un classeur réservé à ce cours. Ce classeur sera vérifié plusieurs fois par an ;
  • structurer le cours (table des matières de la séquence ou tout autre système) ;
  • utiliser des grilles d’évaluation communes en expression orale et en expression écrite en évaluation certificative et aussi en évaluation formative.

1.3.2. Analyse des évaluations certificatives de juin

14Il était utile de comparer les évaluations de juin en troisième et en quatrième afin de déterminer si des différences significatives entre ces dernières ne pourraient pas expliquer l’augmentation du taux d’échecs en quatrième. Afin de gagner du temps et, surtout, d’éviter toute confrontation stérile, j’ai moi-même procédé à cette analyse. Il s’est avéré que, si des différences existaient, ce n’était pas entre les deux groupes (les professeurs de troisième et de quatrième) mais bien à l’intérieur de chaque groupe ; certains enseignants s’éloignaient, en effet, de la logique de tâches complexes en proposant des exercices trop guidés.

1.3.3. Accompagnement commun des professeurs des troisième et quatrième années

15Après le feedback sur l’analyse des évaluations et la communication des décisions prises par les professeurs de quatrième (voir supra), nous avons, au départ des difficultés émises par les élèves (voir ci-dessus), procédé à un brainstorming concernant les pistes possibles de solution communes aux deux années concernées. Suite aux deux phases traditionnelles de ce type d’outil (énoncé d’un plus grand nombre possible d’idées et ensuite sélection des items les plus pertinents en fonction de critères de choix qui ont été décidés par le groupe), les décisions suivantes ont été prises en vue de l’année scolaire prochaine :

  • faire des petits tests fréquents de vocabulaire et de grammaire, maintenir une comptabilité concernant le nombre d’échecs et de réussite et communiquer cette information aux élèves et à leurs parents ;
  • prendre en compte ces résultats lors des conseils de classe de juin lorsque les cas d’élèves en échecs seront débattus (prise en compte d’une logique méritocratique) ;
  • afin de favoriser la, mémorisation à long terme :
    • mettre le vocabulaire en contexte ;
    • prévoir, dans les séquences de cours, des tâches d’expression orale et écrite guidées amenant les élèves à utiliser un maximum de nouveaux éléments lexicaux et grammaticaux ;
    • favoriser une approche spiralaire au sein d’une même séquence, mais aussi sur l’ensemble de l’année scolaire ;
  • faire en sorte que chaque élève en situation d’échec utilise un cahier de remédiation dans lequel il consigne les tâches que son professeur lui propose concernant, entre autres, les stratégies d’apprentissage et les stratégies de communication ainsi que les initiatives personnelles qu’il prend ;
  • demander aux élèves aux prises avec des problèmes de gestion du temps de remplir, une ou deux fois par an, une fiche hebdomadaire décortiquant le temps passé chaque jour à l’étude du cours de langue ;
  • organiser chaque année scolaire à la fin du mois de juin une réunion rassemblant les professeurs de troisième et de quatrième au cours de laquelle seront communiqués :
  • le profil global des élèves des différents groupes de troisième en attirant l’attention sur les difficultés subsistantes ;
  • la liste des structures, des fonctions langagières et des champs thématiques prévus en troisième et qui n’ont pu être abordés.

16Les professeurs du deuxième degré ont ensuite déterminé ensemble pour chaque année (troisième ou quatrième) :

  • la liste des champs thématiques qui seront abordés ;
  • la liste des structures grammaticales et des fonctions langagières qui seront plus spécialement entrainées ;
  • la liste des stratégies de communication qui seront développées en priorité.

17Enfin, une dernière concertation a porté sur les stratégies d’enseignement communes à adopter concernant l’utilisation des CD d’audition à domicile ainsi que des lectures extensives (petits livres de lecture ou extraits de magazines scolaires).

1.4. Quelques réflexions en guise de conclusion

  • Une intervention visant à diminuer le nombre d’échecs implique un travail de coordination portant sur :
    • des compétences transversales qui apparaissent comme prioritaires suite aux carences constatées (comment gérer son temps, comment organiser son cahier, comment mémoriser, etc.). Certaines d’entre elles relèvent du domaine psycho-affectif (comment se mettre de la pression afin de commencer à étudier, etc.) ;
    • des compétences stratégiques ou stratégies de communication (comment procéder à des évocations visuelles ou auditives en compréhension à l’audition, comment utiliser des alternatives linguistiques plus simples en cas d’hésitation en expression orale, etc/) ;
    • des stratégies d’enseignement (comment aborder le vocabulaire de façon spiralaire, comment faire en sorte que les élèves utilisent leurs CD d’audition à domicile, etc.) ;
    • les champs thématiques, les structures grammaticales et les fonctions langagières.
  • Dans le cadre de ses interventions auprès de professeurs, le conseiller pédagogique adopte les postures d’un accompagnateur qui l’amènent à :
  • éviter les stratégies qui peuvent culpabiliser les acteurs. L’utilisation du jeu de cartes a permis de rencontrer cet objectif ; son but est, en effet, d’amener les professeurs à confronter leurs représentations entre eux et avec celles des élèves en échec en évitant toute forme d’accusation ;
  • considérer les professeurs comme des praticiens réflexifs en partant de leurs suggestions et en évitant donc de proposer trop vite des outils existants « clés sur porte » plus complexes ;
  • aider les professeurs à trouver la posture adéquate entre une distanciation exagérée par rapport aux problèmes de leurs élèves et un acharnement pédagogique ;
  • trouver, comme accompagnateur, une juste mesure entre conformisation et autonomisation (Donnay & Charlier, 2008) ;
  • prendre en compte les valeurs personnelles des acteurs, en évitant toute forme de déni de ces dernières au profit exclusif du prescrit, et la culture de l’école.
    • Un travail sur la problématique de l’échec fait apparaitre chez les professeurs différentes représentations concernant la motivation :
  • Il est important de mettre la barre très haut dès le départ afin de pousser les élèves à se dépasser et d’éviter de les leurrer. »
  • La réussite amène la réussite, donc adoptons une progression graduelle concernant nos exigences. »
  • Etc.
  • Il met aussi en lumière différentes priorités en termes de valeurs :
  • Ce qui compte pour moi, c’est de développer le sens de l’effort et de récompenser le mérite » ;
  • Pour moi, ce qui est central c’est le plaisir ; en effet, on apprend mieux si on y prend du plaisir » ;
  • Etc.

2. Réflexion et articulations au niveau de la conception des outils d’accompagnement et des programmes

18La thématique des stratégies d’apprentissage constitue un des nombreux chantiers du secteur langues modernes de la FESeC. Une réflexion sur cette question est en cours. La priorité a été donnée dans un premier temps aux situations les plus difficiles à gérer en partant du principe qu’un transfert vers des contextes moins problématiques pourrait se réaliser sans trop de difficultés.

19Deux outils sont actuellement en phase de finalisation :

  • le premier est destiné aux professeurs de langues modernes au premier degré différencié ;
  • le second vise à outiller les professeurs en vue de développer l’expression orale des élèves des filières professionnelles en dehors de l’option de base groupée.

20Ces outils présentent les spécificités suivantes :

  • ils sont construits avec les professeurs qui enseignent dans ces classes lors d’ateliers inter-écoles pour l’outil concernant le premier degré différencié ou dans le cadre d’un détachement partiel des enseignants dans le cas de l’outil sur l’expression orale ;
  • ils proposent tous les deux une série de séquences de cours explicitant non seulement ce qui peut être travaillé au niveau linguistique, mais aussi ce qui peut être mis en place pour développer les stratégies d’apprentissage des élèves en question. Et c’est sans doute dans ce second point que réside leur originalité. Les démarches proposées se basent, entre autres, sur les apports de la gestion mentale et des intelligences multiples ;
  • leur principe de base consiste à adapter les démarches d’enseignement au profil apprenant des élèves. En d’autres termes, ils ont pour but de proposer aux élèves des démarches qui leur sont plus naturelles, ce qui devrait les mener à des résultats plus encourageants. Ils visent donc à faire prendre conscience à chaque élève des méthodes d’apprentissage qui sont les plus efficaces pour lui. Ceci développe son sentiment d’avoir prise sur son apprentissage et donc sur sa réussite, ce qui constitue une des clés de la motivation. Il va de soi que les bénéfices de cette réflexion seront pris en compte lors de l’élaboration des prochains programmes

Bibliographie

Références bibliographiques

Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique (2000). Compétences terminales et savoirs requis en langues modernes, humanités générales et technologiques.

Donnay, J., Charlier, E. (2008). Apprendre par l’analyse de pratiques. Initiation au compagnonnage réflexif. Namur : Presses universitaires de Namur.

Fédération de l’Enseignement secondaire catholique (2000). Programme de langues modernes, 2e et 3e degrés, Humanités générales et technologiques.

Le jeu de cartes, outil d’intervention interne, Cellule de conseil et de soutien pédagogiques, FESeC.

Site pédagogique destiné aux élèves. Disponible sur internet : http://users.belgacom.net/stbenoitstservais/etude/etudier_b.htm

Annexes

Annexe 1

Le jeu de cartes (outil d’intervention interne), Cellule de conseil et de soutien pédagogique, FESeC

Quatre moments sont pris en compte :

- avant le cours

- pendant le cours

- lors de l’étude à domicile

- lors de l’évaluation

Exemple de l’arborescence d’une partie du jeu de cartes

1. Pendant le cours – l’activité des élèves en classe n’est pas satisfaisante

1.1. Les élèves ont des difficultés de compréhension

1.1.1. Les élèves sont incapables d’illustrer, de fournir des exemples de repérer dans un contexte, de redire avec ses mots

1.1.2. Les élèves ne comprennent pas le vocabulaire utilisé

1.1.3. Les élèves ont des difficultés à passer d’un langage à un autre

1.1.4. Les élèves ont des difficultés à articuler les notions

1.2. Les élèves ont des difficultés à entamer/mener une tâche

1.2.1. Les élèves sont désorganisés

1.2.2. Les émotions perturbent l’activité

1.2.2.1. La source de l’émotion est liée à la perception de la tâche. (« toujours mauvais en math », « peur face à une dissection ».).

1.2.2.2. La source de l’émotion est liée à la peur du regard de l’autre (peur du ridicule).

1.3. L’élève est incapable d’appliquer une procédure (de faire comme on lui a montré).

1.4. L’élève est incapable de transférer.

Notes

1 Le jeu de cartes, outil d’intervention interne, Cellule de conseil et de soutien pédagogiques, FESeC. Voir annexe 1

2 http://users.belgacom.net/stbenoitstservais/etude/etudier_b.htm

© Presses universitaires de Louvain, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540