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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 5. Progression et transversalité en langues modernes

Continuité et progression dans la formation en langues germaniques des futurs agrégés de l’enseignement secondaire inférieur

Rudy Wattiez

Texte intégral

  • 1 L’appellation de « régent » pour bachelier, agrégé de l’enseignement secondaire inférieur (AESI) e (...)

1Le thème de la progression et de l’articulation des apprentissages en vue de la formation des futurs bacheliers agrégés en langues germaniques1 est essentiel, car il invite à se poser de nombreuses questions. Sans vouloir être exhaustif, nous pouvons en pointer différentes dimensions : la cohérence et la pertinence de la formation proposée, le travail en équipe pour construire cette cohérence et cette pertinence, l’évaluation formative et certificative, l’approche à la fois linéaire et en même temps spiralaire, le cadre dans lequel cette formation évolue, les limites d’une telle entreprise tant en début de formation (tenir compte de l’hétérogénéité des publics) qu’en fin de formation (à quel moment estime-t-on qu’un étudiant est prêt à devenir enseignant ?), etc.

  • 2 Journée de travail organisée par le CRIPEDIS le 02/05/2012 sur le thème Progression et transversal (...)

2Nous n’avons évidemment pas la prétention de faire le tour de cette vaste question, mais plutôt de témoigner de ce qui se fait à l’École normale catholique du Brabant wallon (ENCBW) et ensuite de mettre en débat quelques réflexions. Cet article abordera dès lors trois points distincts : la formation des agrégés de l’enseignement secondaire inférieur (AESI) en langues germaniques telle que conçue à l’École normale catholique du Brabant wallon ensuite le dispositif didactique mis en place et enfin un ensemble de questions soulevées lors de la préparation au séminaire2.

1. Organisation de la formation des futurs bacheliers en langues germaniques à l’ENCBW

  • 3 ETNIC, Service des statistiques & Observatoire de l’enseignement supérieur, 2011.

3D’une manière générale, la formation initiale prise en charge par les écoles normales occupe une place importante dans la formation des futurs professeurs de langues. Pour rappel, les écoles normales délivrent le titre requis pour les trois premières années dans l’enseignement de transition générale et technique, les troisième et quatrième de l’enseignement de qualification technique, de la troisième à la septième dans l’enseignement de qualification professionnelle. Il faut y rajouter la formation des maitres de langues de l’enseignement fondamental. Toutes écoles normales et tous réseaux confondus, les départements pédagogiques des Hautes Écoles comptabilisaient en 2010-11 un total de 624 étudiants répartis sur les trois années de formation3.

  • 4 Sections mathématiques, sciences, sciences humaines, français langue étrangère, français-religion (...)
  • 5 Les étudiants ne peuvent pas « panacher » leurs orientations et, par exemple, étudier une seule la (...)

4Les écoles normales sont reconnues pour leur articulation entre les cours théoriques et les pratiques de terrain. Sur l’ensemble des trois années de formation, deux tiers concernent des crédits « théorie » et un tiers des crédits « pratiques », principalement des stages. À l’ENCBW, toutes sections confondues4, la formation propose à destination des futurs enseignants des contenus socioculturels, sociocognitifs, pédagogiques, disciplinaires, des cours centrés sur l’identité professionnelle, la démarche scientifique, la production d’un travail de fin d’études (TFE) et les savoir-faire qui prennent la forme d’ateliers de préparation aux stages (Atelier de formation professionnelle, AFP) et de stages sur le terrain. Plus particulièrement, pour les langues, les contenus se centrent sur l’acquisition de contenus « classiques » : connaissances lexicales, grammaticales, phonologiques des deux langues germaniques étudiées (anglais et néerlandais)5. Les quatre compétences « traditionnelles » sont développées au travers de manuels destinés à l’enseignement supérieur ou via des supports construits par les enseignants. Les étudiants sont également familiarisés avec les dimensions socioculturelles au sens large des deux langues étudiées.

  • 6 Les cours disciplinaires sont intitulés « Néerlandais/anglais et didactique » dès la première anné (...)

5La particularité des écoles normales, particulièrement mise en évidence à l’ENCBW, est la liaison immédiate entre la discipline enseignée et la didactique6. Les étudiants sont dès le début de leur formation invités à se poser la question de l’articulation entre « apprendre » et « faire apprendre ».

6À titre d’illustration, le tableau ci-dessous reprend davantage sous l’angle des contenus, des compétences et de la pratique de la langue ce qui est mis en place pour accompagner la progression sur les trois années de formation. Le tableau illustre plus particulièrement le cours de « néerlandais et didactique » de la première à la troisième année.

Tableau 1 – Outils d’accompagnement pour la progression sur les trois années de formation

Tableau 1 – Outils d’accompagnement pour la progression sur les trois années de formation

7Pour compléter ce survol, nous allons tenter de cerner de plus près le public étudiant.

  • 7 Le secondaire souffre d’un déficit récurrent de professeurs de langues germaniques comme l’atteste (...)

8Les étudiants qui s’inscrivent en première année à l’ENCBW ne sont pas tellement nombreux, entre quinze et vingt-cinq chaque année. Les effectifs sont réduits de moitié en fin de parcours. Le public, principalement féminin, est extrêmement hétérogène tant dans son « origine linguistique » que dans ses motivations à devenir enseignant en langues. Le niveau de maitrise des deux langues est plus ou moins « bon » et ne correspond pas à ce qui est attendu en fin de parcours en humanités (B1), raison pour laquelle c’est bien ce niveau qui est attendu en fin de première année. Majoritairement, il s’agit de deuxièmes choix, les étudiants ont essayé une ou plusieurs filières à l’université ou dans une autre Haute École, et pas nécessairement dans des orientations où les langues prédominaient. D’autres étudiants sont déjà diplômés ou pas, parfois un peu plus âgés et souhaitent réorienter leur projet professionnel. Toute une période d’adaptation s’avère indispensable pour les étudiants qui ne sont pas « au clair » avec le choix du métier d’enseignant. Certains par exemple « utilisent » l’école normale comme école de langues, sans plus. Le premier stage joue un rôle déterminant dans ce discernement. Enfin, les projets personnels de certains étudiants évoluent durant leur parcours ; ils sont attirés par des passerelles menant vers une mastérisation. Dès lors, tous les étudiants diplômés ne prennent pas le chemin de l’école, ce qui pose évidemment le problème de la résorption de la pénurie des professeurs de langues7.

9D’une manière générale, les étudiants se disent satisfaits de leur formation, qu’ils estiment dense, mais également à dimension humaine de par l’encadrement qu’ils reçoivent.

2. Dispositif didactique

  • 8 Circulaire concernant la nouvelle formation des instituteurs et des régents, 2001, n° 000092.

10Avant d’aborder plus spécifiquement la formation didactique des enseignants en langues, nous présentons rapidement la progression des futurs enseignants dans leurs parcours au sein des Ateliers de formation professionnelle (AFP). Ces AFP ont pris leur place dans la formation des AESI depuis la réforme de la formation initiale de 2001. Ils ont pour objectif principal de développer chez le futur enseignant des capacités de réflexivité, d’analyse et de distanciation critique. Ainsi, la perspective est double : faire en sorte que ce qui est théoriquement acquis soit mobilisable et mobilisé en contexte réel et faire en sorte que l’expérience vécue puisse être analysée, explicitée et évaluée8. Dans ce cadre, un nouvel acteur est apparu, il s’agit du maitre de formation pratique, enseignant en fonction, qui vient témoigner de sa pratique sur le terrain et qui collabore avec l’équipe des formateurs.

11Le tableau ci-dessous met l’accent sur les éléments principaux de la progression de la première à la troisième année.

Tableau 2 – Éléments principaux de progression de la première à la troisième année

AFP
Première année
150 heures
AFP
Deuxième année
120 heures
AFP
Troisième année
60 heures
- Découverte du métier sur le terrain
- Concevoir une leçon selon le modèle proposé
- Leçons d’essai devant les pairs
- Apprendre/Enseigner par compétences
- Concevoir une séquence de cours en faisant des liens
- Partir des représentations des élèves
- Gérer un groupe-classe
- Développer les gestes professionnels de base de l’enseignant
- Planifier les apprentissages sur le long terme
- Concevoir des outils d’évaluation formative et certificative
- Réguler son enseignement

12Les futurs bacheliers donneront quinze semaines de stage durant l’ensemble de leur parcours, aussi bien dans l’enseignement de transition (général et technique de transition) que qualification (technique de qualification et professionnel). Pour les AESI en langues germaniques, quatre-vingt-dix heures de formation sont consacrées à une approche de l’enseignement fondamental.

13Concernant plus particulièrement la formation didactique en langues germaniques, elle s’inscrit résolument dans le paradigme de l’approche par compétences telle que souhaitée par le décret « Missions » de 1997 et mise en œuvre dans les différents programmes. Un « modèle » identique est fourni aux étudiants dès la première année ; il est progressivement approfondi au fur et à mesure de la formation. Ce modèle s’inscrit dès lors dans une dynamique linéaire (les démarches sont appréhendées étape par étape), mais également spiralaire en ce sens que certaines notions plus conceptuelles sont davantage « creusées » en fonction des besoins de stage et du degré de maturité des étudiants. Au retour du stage, sur base des commentaires des maitres de stage qui les accueille dans leur classe, sur base des commentaires rédigés lors des visites effectuées par l’équipe des formateurs de l’école normale et des relectures des fardes de stage, les étudiants doivent présenter une analyse réflexive et indiquer leurs objectifs pour le stage suivant.

14Ci-dessous le « modèle » proposé aux étudiants en langues germaniques. Les étudiants sont préparés de manière théorique et pratique à intégrer ce modèle. Avant chaque départ en stage, ils doivent présenter leur farde de stage reprenant les onze points mentionnés ci-dessous.

1. Créer une « situation de communication finale »
Il s’agit pour l’étudiant de mettre au point une situation de communication où il intègrera les différents éléments de code et les compétences qu’il doit aborder. Il est important ici d’aider les étudiants à bien distinguer l’« enrobage » de la communication et la tâche demandée aux élèves.
2. Délimiter les contextes d’apprentissage
L’étudiant doit préciser l’école, la classe (niveau, nombre d’heures semaine, langue moderne 1 ou 2), le type d’enseignement, le nombre d’élèves, l’âge moyen, le cadre socio-culturel, etc. Ceci est rendu possible par différentes observations précédant la période de stages.
3. Élaborer un plan de séquence (tableau de synthèse)
L’étudiant doit rédiger un plan comprenant les phases « traditionnelles » de la didactique des langues (phases de présentation, de fixation, de production et d’évaluation), en indiquant les activités réalisées au sein de chaque phase (exercices de code ou compétences mobilisées expression écrite/orale, compréhension à l’audition/la lecture). Il doit également indiquer un timing approximatif.
4. Établir des liens avec le programme
L’étudiant est invité à établir les liens avec le programme (compétences attendues, conditions de réalisation, mise en œuvre, éléments du code déjà abordés ou prérequis pour la séquence, stratégies de communication, etc.)
5. Donner les objectifs
L’étudiant doit libeller pour ses différentes leçons les objectifs visés en termes de savoirs opérationnels et de savoir-faire.
6. Élaborer un contenu scientifique
En fonction du sujet de la leçon et de la situation de communication, l’étudiant est tenu d’élaborer pour lui-même un contenu scientifique de nature culturelle, lexicale et grammaticale. Il s’agit d’anticiper ce que des élèves pourraient lui poser comme questions dans ces trois registres.
7. Élaborer le contenu didactique
Le contenu didactique sert à délimiter la matière qui sera effectivement enseignée aux élèves en lien avec la situation de communication.
8. Rédiger un scénario méthodologique
Les étudiants sont tenus de rédiger de manière détaillée les différentes activités, il s’agit d’une sorte de script. L’étudiant rédige dans la langue-cible les différentes interactions avec les élèves y compris les consignes orales ; il anticipe également les réactions des élèves. Il présente aussi de manière plus exhaustive que dans le plan de séquence les différentes activités mises en place et justifie ses choix méthodologiques.
9. Anticiper les plans du tableau
L’étudiant est invité à anticiper comment il va organiser son tableau et ce qu’il va y noter.
10. Préparer les documents élèves
L’étudiant doit joindre à sa préparation les différents documents qu’il utilisera (supports didactiques, documents transmis aux élèves, corrigés des exercices, etc.).
11. Préparer son matériel didactique
L’étudiant doit avoir anticipé les aspects matériels pour mener à bien ses activités (disposition du tableau, présence de craies, utilisation de dictionnaires, emplacement des prises de courant, réservation de lecteur DVD, etc.).

15Au-delà de l’initiation aux « gestes de base » de la didactique des langues, nous souhaitons plus particulièrement mettre en évidence trois difficultés que rencontrent les étudiants et qui entravent d’une façon ou d’une autre la cohérence recherchée au travers de la formation. Nous les présentons ici de manière succincte, chaque point nécessiterait ici tout un développement.

  1. Les étudiants ont du mal à inverser la logique plus « classique » qui veut que l’on présente d’abord les règles de la langue avant de passer à une application de ces règles au travers de différents exercices. Nous essayons de leur montrer tout l’intérêt de faire apprendre par induction, de créer des activités où l’élève sera mis en situation d’observation, de recherche, pour progressivement construire les règles de la langue étudiée. La démarche constructiviste est exigeante et est trop souvent approchée de manière superficielle. La phase de structuration des apprentissages avec le groupe-classe est par exemple souvent omise.
  2. Nous soutenons qu’apprendre une autre langue ne peut se faire sans s’appuyer sur la langue maternelle. Il est intéressant de travailler de manière contrastée et de se poser la question des difficultés rencontrées et de mener un aller-retour entre la langue maternelle et la langue étudiée. En d’autres mots, il est intéressant de se poser la question de l’obstacle cognitif qui devra être surmonté par l’élève. Celui-ci pourra être de nature lexicale, grammaticale, phonologique, etc. Cette question de l’identification de l’obstacle est traditionnellement considérée comme l’« une des clés de voûte de toute didactique ». Cette question se travaille en mettant à jour les représentations linguistiques et culturelles que les apprenants ont progressivement construites, dans les phénomènes d’interlangue, les faux amis ou encore lors d’analyse d’erreurs. Les étudiants, parfois « emballés » par leur scénario méthodologique, ne sont pas suffisamment attentifs à ces aspects dans leurs préparations, mais aussi pendant qu’ils donnent cours.
  3. Les étudiants rencontrent enfin des difficultés à rester cohérent tout au long de leur scénario méthodologique. Les points de passage d’une activité à l’autre ne sont pas suffisamment soignés. Il arrive fréquemment qu’un étudiant devant aborder un point lexical et ensuite grammatical, n’articule pas les deux ensemble. Le point de grammaire sera par exemple abordé à partir d’un nouveau lexique, ce qui complexifie la tâche pour l’élève.

3. Mise en débat

  • 9 Évaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en f (...)

16Au fil de la préparation de notre intervention lors du séminaire sont apparues plusieurs questions. Elles portent aussi bien sur les contenus de formation à proprement parler, mais également sur la formation en général. Elles rejoignent en cela certains propos repris dans la récente évaluation concernant la formation initiale9. Elles viennent dès lors questionner la cohérence et la progressivité de la formation des futurs professeurs de langues d’une manière plus globale.

1° Du contenu de la formation…

17Ce qui est présenté dans cet article concernant les contenus, les compétences, les objectifs assignés à la formation des AESI en langues germaniques n’a fait l’objet que de peu de concertations intra et inter équipes de formateurs. Des étudiants provenant d’autres écoles normales sont surpris de découvrir un jargon fort différent d’une école normale à l’autre. Les écoles normales font-elles le même travail, préparent-elles les étudiants de la même façon ? La question de la cohérence nous semble devoir être posée au regard de ce manque de concertations à laquelle peut se coupler l’absence d’évaluation de la formation même si des démarches pour évaluer la qualité de l’enseignement supérieur font progressivement leur apparition.

18La question de mettre des futurs enseignants « sur des rails » en leur suggérant un modèle bien précis n’est pas sans poser quelques questions également. Les étudiants ne sont pratiquement pas invités en fin de parcours à adopter un recul épistémologique sur leur discipline. Différentes portes d’entrée dans la didactique des langues sont envisageables, l’approche par compétences prônée actuellement est amenée à évoluer. Une fois en fonction, ces enseignants sauront-ils prendre suffisamment de recul face à de nouveaux programmes ?

2° Du type d’étudiants formés…

19Préparons-nous suffisamment nos étudiants à s’adapter aux circonstances complexes auxquelles ils seront confrontés dans la « vraie vie » de la classe ? Nous savons maintenant combien les enseignants entrant en fonction sont mis à mal ; ils s’estiment insuffisamment préparés, mal accompagnés en début de carrière. À partir de quel moment peut-on estimer qu’un enseignant est prêt à donner cours ? Là-derrière se pose toute la question de l’entrée dans le métier, de l’articulation de la formation initiale à la formation continuée. La question est davantage politique et il est urgent de s’en emparer. Dans quelle mesure les formateurs de la formation initiale doivent-ils s’immiscer dans ces chainons manquants ?

3° Du recrutement et de la formation des formateurs dans les sections pédagogiques…

20Les formateurs responsables des contenus (langues ou autres) se voient coller l’étiquette de « didacticien ». Cette labellisation est quelque peu usurpée. Pour la plupart, les formateurs chargés des cours de langues sont des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur, qui peuvent témoigner d’une expérience plus ou moins longue dans l’enseignement secondaire et qui n’ont pas toujours pris le temps d’un recul réflexif et conceptuel par rapport à leur propre pratique. Et ce n’est pas le Certificat d’aptitude pédagogique approprié à l’enseignement supérieur (CAPAES) qui y changera quelque chose. À vrai dire, il y a là un vide dans la formation des formateurs qui pose aussi question.

21Nous ne voudrions cependant pas terminer sur une note qui pourrait sembler pessimiste, car cette question de la continuité, de l’articulation doit continuer à être réfléchie et creusée. Pour cela, un lieu comme le CRIPEDIS – et d’autres –, amenant des acteurs de différents terrains, de l’université, des hautes écoles, de l’inspection, des conseillers pédagogiques, etc., à croiser leurs regards, leurs pratiques est essentiel. Nous terminerons dès lors par une suggestion : pourquoi ne pas faire en sorte que ces journées soient reconnues dans la formation des enseignants ? L’atelier manquait cruellement d’acteurs de terrain pour élargir encore davantage le champ des réflexions.

Notes

1 L’appellation de « régent » pour bachelier, agrégé de l’enseignement secondaire inférieur (AESI) et d’« école normale » pour département pédagogique de Haute École est encore fréquemment utilisée. Nous utiliserons les deux terminologies.

2 Journée de travail organisée par le CRIPEDIS le 02/05/2012 sur le thème Progression et transversalité : comment mieux articuler les apprentissages dans les disciplines scolaires ? Cet article a bénéficié d’une relecture avisée de N. Biver, psychopédagogue rattachée à la section langues (ENCBW).

3 ETNIC, Service des statistiques & Observatoire de l’enseignement supérieur, 2011.

4 Sections mathématiques, sciences, sciences humaines, français langue étrangère, français-religion et langues germaniques.

5 Les étudiants ne peuvent pas « panacher » leurs orientations et, par exemple, étudier une seule langue et y adjoindre une autre discipline, comme c’est le cas en Communauté flamande.

6 Les cours disciplinaires sont intitulés « Néerlandais/anglais et didactique » dès la première année.

7 Le secondaire souffre d’un déficit récurrent de professeurs de langues germaniques comme l’atteste chaque année la liste des fonctions touchées par la pénurie publiée par le gouvernement de la Communauté française.

8 Circulaire concernant la nouvelle formation des instituteurs et des régents, 2001, n° 000092.

9 Évaluation qualitative, participative et prospective de la formation initiale des enseignants en fédération Wallonie-Bruxelles, menée par le centre d’études sociologiques des FUSL de mars 2011 à février 2012.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 – Outils d’accompagnement pour la progression sur les trois années de formation
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Auteur

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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