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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 5. Progression et transversalité en langues modernes

L'approche par compétences en classe de langues, une conversion souhaitable pour mieux articuler les apprentissages de l'élève au bachelier ?

Un état des lieux et quelques pistes de réponse

Pascale Bonnet, Sophie Motter et Marie-Hélène Straeten

Texte intégral

1. Introduction

1Enseignantes au département pédagogique de la Haute École Libre mosane (HELMo-Liège) pour le baccalauréat « langues germaniques », nous travaillons à la formation initiale de professeurs de langues pour l’enseignement primaire et pour les deux premiers degrés de l’enseignement secondaire.

2Pascale Bonnet-Rigolet et Sophie Motter sont germanistes, Marie-Hélène Straeten psychopédagogue.

3Les germanistes de l’équipe ont tous eu une expérience d’enseignement dans le secondaire : certains viennent de le quitter ou y travaillent encore à mi-temps. Marie-Hélène Straeten a, au départ, une formation de régente en français-histoire puis a accompli une licence en psychopédagogie. Elle a été chercheuse à l’ULg (évaluation des compétences et enseignement des langues) et brièvement professeur de français dans le secondaire avant de rejoindre le département.

  • 1 Nous donnons en moyenne dix formations de deux jours par an. Ce sont donc près de cent cinquante en (...)

4Depuis quelques années, l’équipe (une partie de ses germanistes) est impliquée dans la formation continuée des enseignants de langues : de façon intensive et régulière depuis trois ans pour l’Institut de la formation en cours de carrière (IFC) et, depuis cette année également, dans le cadre des journées du FORum des FORmations (FORFOR). Ces formations1 touchent des enseignants de tous les degrés de l’enseignement secondaire de transition, autour de la construction de séquences d’apprentissage et d’outils d’évaluation en lien avec l’approche par compétences (APC).

5Des collaborations régulières avec les éditions De Boeck et Pelckmanns et avec le Bureau de conseil en éducation, formation et gestion de projets (BIEF) par ailleurs ont également été développées.

6Au niveau de la formation initiale, notre équipe travaille autant que possible en interaction dans des projets communs de formation.

7Aujourd’hui, nous présenterons brièvement nos incontournables de l’approche par compétences pour l’enseignement des langues et donnerons ensuite notre perception de leur mise en œuvre dans l’enseignement secondaire. Dans un second temps, l’on s’intéressera à la mise en œuvre de l’APC dans l’enseignement supérieur, au départ des cours de langues donnés dans notre option.

8Avant de commencer, nous tenons encore à préciser que notre réflexion d’aujourd’hui n’est qu’un point de vue, sans aucun doute partiel, d’une réalité complexe. D’une part, nous avons bien conscience de l’absence d’opportunités réelles pour les enseignants dans les écoles de réfléchir sur le pourquoi et le comment des réformes ou des programmes ; d’autre part, nous ne voyons pas les enseignants à l’œuvre. Les traces écrites de leurs préparations ou les échos de leurs pratiques via nos étudiants stagiaires ou dans le cadre des formations que nous donnons ne reflètent bien sûr que partiellement le travail de conception et de mise en œuvre dans leurs classes.

2. Les incontournables [pour nous] de l’approche par compétences dans l’enseignement des langues

9Cinq idées-clés nous paraissent incontournables pour une mise en œuvre efficace d’une approche par compétences dans les classes de langue.

2.1. Partir du travail de la (ou des) compétence(s) pour arriver à une meilleure maitrise de(s) la compétence(s), au départ de supports riches

10Il s’agit d’identifier une compétence, l’exprimer sous la forme d’une situation d’intégration et décomposer/déconstruire celle-ci en une série de capacités et de ressources à mobiliser. Il faut ensuite la reconstruire progressivement en intégrant le travail d’acquisition des ressources au travail de développement des compétences. C’est souvent au départ du travail d’une compétence réceptive qu’on arrive au travail d’une compétence productive. C’est ce travail de la compétence qui met le sens des ressources linguistiques visées en évidence.

11Le concept de supports riches renvoie à des supports complexes : des échantillons de langue orale ou écrite qui ont un contenu, des éléments inconnus à inférer, des éléments culturels, une langue aussi naturelle que possible au niveau des structures. Ce sont principalement les documents authentiques qui répondent le mieux à ces exigences.

2.2. Travailler uniquement les ressources (savoir/savoir faire/savoir être) nécessaires

12Afin d’assurer un apprentissage fonctionnel des ressources (et particulièrement des ressources grammaticales), seules les ressources en lien direct avec l’objectif final (exprimé sous la forme de situations complexes) sont visées, et ce au degré de complexité exigé par cet objectif final. Il s’agit bien sûr d’aller jusqu’à la fixation des ressources en les isolant mais, aussi et surtout, en les mobilisant progressivement avec d’autres, dans des activités de plus en plus ouvertes, jusqu’à la situation complexe.

2.3. Pratiquer l’induction et développer l’inférence pour accéder aux ressources grammaticales et lexicales

13Approcher la grammaire par induction exige d’exposer les élèves aux structures visées dans le travail d’une compétence. La compétence est dans un premier temps travaillée pour elle-même (travail du sens). Les structurées visées sont ensuite isolées pour être observées et analysées : amener les élèves à identifier le sens et le fonctionnement des structures visées ; dans un premier temps, accepter toutes les hypothèses des élèves relatives au fonctionnement de la langue pour, dans un second temps, ne retenir que les éléments pertinents et ainsi aboutir à une structuration des apprentissages réalisée par les élèves. À ce moment, le professeur est le garant de l’exactitude des éléments retenus dans la construction des règles et dans l’élaboration de la synthèse par les élèves.

14Ainsi déstructuré et restructuré avec et par les élèves, le code peut alors être réinvesti ou mobilisé dans des situations d’intégration qui développent les compétences.

15Dans le même ordre d’idées, le développement des ressources lexicales peut se faire en travaillant avec les élèves leur capacité à inférer de nouveaux éléments.

16L’inférence est l’interprétation d’un ou plusieurs éléments au départ d’éléments donnés, explicitement ou non (utilisation des indices linguistiques, culturels, pragmatiques présents dans le texte, etc.). Le travail de l’inférence se révèle particulièrement utile pour la compréhension du vocabulaire nouveau. Bien sûr, un travail supplémentaire de fixation sera nécessaire pour que ce vocabulaire appris au départ d’une lecture devienne du vocabulaire actif, à réinvestir dans des situations de productions.

2.4. Mettre en place une réelle évaluation formative

17Pratiquer l’évaluation formative est la condition pour donner droit à l’essai et à l’erreur. Développer des compétences, c’est mettre les élèves face à des situations complexes où ils vont être, à un moment donné, en difficultés. Pour réaliser ce qui leur manque pour progresser vers la maitrise de la compétence, ils doivent recevoir un feedback explicite, analytique à différents moments du parcours d’apprentissage à des moments clairement distincts de l’évaluation certificative.

18Afin de rappeler l’essence même de l’évaluation formative, nous reprenons à De Landsheere (1997) les citations suivantes, qui mettent bien en évidence l’intérêt tant pour l’élève que pour l’enseignant d’une telle pratique.

Pour Cardinet, c’est une « évaluation qui a pour but de guider l’élève dans son travail scolaire. Elle cherche à situer ses difficultés pour l’aider à découvrir des procédures qui lui permettent de progresser dans son apprentissage » et pour Allal, c’est une « évaluation qui a pour but d’assurer une régulation des processus de formation, c’est-à-dire de fournir des informations détaillées sur les processus et/ou les résultats d’apprentissage de l’élève afin de permettre une adaptation des activités d’enseignement-apprentissage. »

2.5. Développer la métacognition

19Globalement, il s’agit de conscientiser l’élève aux stratégies d’apprentissage possibles et de l’amener à développer ses propres stratégies : anticipation des attentes, analyse de soi en tant qu’apprenant, (ré) ajustement de ses démarches et attitudes, en fonction des situations à résoudre.

  • 2 Ces références sont issues d’un travail de l’Université de Fribourg : La métacognition, qu’est-ce q (...)

20À l’origine du concept, l’on trouve notamment les travaux de Vygotsky et les modèles de traitement de l’information2.

21Pour Vygotsky, la connaissance que le sujet a de ses propres processus cognitifs, la compréhension de ses processus internes doit nécessairement passer par une interaction sociale (médiatisée par le langage), d’où la nécessité d’un travail accompagné au départ.

22Si l’on suit les modèles du traitement de l’information et particulièrement des auteurs comme Gombert et Fayol (1988) ou N’Guyen-Xuan (1995),

23Tout problème peut être analysé en termes de situation de départ, de situation d'arrivée et de procédures transformant les données (ou informations) de départ en données finales.

24Le travail du sujet consiste à transformer les éléments de départ en fonction des connaissances et des stratégies dont il dispose et en fonction des buts (finaux) qu'il se représente. La représentation du but est fondamentale dans la mesure où c'est à partir de là que le sujet va effectuer une série de tentatives (réussies ou échouées) pour atteindre son but. L'évaluation de l'écart entre le but représenté et l'opération effectuée peut se faire par un observateur externe ou par le sujet lui-même.

25Développer la métacognition, c’est donc, entre autres, apprendre aux élèves trois démarches distinctes (mais complémentaires) : l’anticipation (qu’est-ce que l’on me demande, qu’est-ce qui est attendu, comment vais-je m’y prendre, de quoi ai-je besoin, etc. ?), l’explicitation (qu’ai-je fait, comment m’y suis-je pris ?) et l’autoévaluation (du produit fini – à l’aide de la grille d’évaluation – et ou de la démarche), afin de réguler, adapter ses actions en fonction de la tâche (Wolfs, 1992, 1998).

3. Notre perception de la mise en œuvre de l’APC dans le secondaire

3.1. Préambule

26Le tableau que nous allons brosser ici va sans doute paraitre assez sévère ; et pourtant, nous n’adhérons résolument pas au discours ambiant tellement négatif sur les enseignants en langues. Les étudiants qui nous arrivent aujourd’hui sont certainement différents des étudiants d’il y a vingt ans, ils ont des attitudes au travail différentes, des acquis différents, ils sont moins bons dans certaines compétences, meilleurs dans d’autres. Il n’y a pas, à notre connaissance, de mesures scientifiques qui permettent de déclarer qu’ils sont globalement et objectivement moins bons. Nous côtoyons en outre une majorité d’enseignants investis, travailleurs, soucieux de l’efficacité de leur enseignement, parfois ouverts aux changements, souvent désireux de s’inscrire au mieux dans les approches imposées.

27Néanmoins, vous allez le voir, nous observons que l’APC est encore aujourd’hui mise en œuvre de façon partielle ou maladroite dans beaucoup de classes. La plupart des enseignants avec qui nous avons travaillé tentent de la pratiquer au niveau de l’évaluation, mais les parcours d’apprentissage qu’ils proposent ne sont pas encore suffisamment cohérents avec ce type d’évaluations.

28À la défense de tous ces enseignants, nous profitons de ce moment de parole aujourd’hui pour souligner qu’ils ont trop peu la parole quand il s’agit de décider de nouvelles approches méthodologiques. Les enseignants manquent d’opportunités pour réfléchir ensemble à l’évolution des approches, à leur raison d’être, à leur sens. Ils n’ont pas l’occasion de justifier, expliciter leurs choix pédagogiques, et n’ont parfois pas appris à le faire. Cette situation est flagrante en ce qui concerne l’introduction de l’APC dans les classes de langues. Les enseignants ont dès lors, trop souvent, une perception de l’APC qui se résume en une liste d’interdits et d’injonctions d’une religion qui leur a été révélée et imposée par une autorité qui ne l’a pas pratiquée et la présente donc de façon extrémiste. Lors d’une présentation de son récent ouvrage, à Namur, dans le cadre du Salon de l’Éducation, en octobre 2012, Dany Étienne (2011) utilisait dans ce sens l’expression d’« islamisme méthodologique ».

29Si l’on demandait à un enseignant de rédiger cette Table de la Loi de l’APC, cela donnerait probablement ceci :

  1. Tu évalueras tes élèves dans des situations complexes de niveau 4.

  2. Tu rédigeras tes consignes d’examens (situations/tâches) dans la langue vernaculaire de ta communauté.

  3. Tu n’évalueras pas les outils de la langue en situation d’examen.

  4. Tu mettras tes élèves dans des situations réalistes de leur quotidien.

  5. Tu te réjouiras de capter le message que ton élève doit transmettre et tu ne laisseras pas ses erreurs lexicales ou grammaticales ternir ta joie.

  6. Tu n’auras pas recours aux exercices scolaires de tes ancêtres : thème, vrai ou faux, texte à trous, mise en ordre chronologique de paragraphes…

  7. Tu ne laisseras pas les œuvres littéraires de tes voisins du nord, d’Outre-Manche ou Atlantique perturber les fragiles esprits de tes élèves…

30Ceci n’est malheureusement qu’à peine une caricature de ce que nous entendons dans la bouche des enseignants. Et si, parmi ces interdits et prescrits, plusieurs trouvent avec certaines nuances une justification valable dans l’approche proposée, ils ne mettent pas suffisamment l’accent sur les incontournables que nous avons essayé de mettre en évidence, ils ne distinguent pas les moments d’acquisition et de mobilisation progressives des ressources des moments d’évaluation dans le parcours d’apprentissage et, surtout, ils éclipsent la grande liberté pédagogique que laisse l’APC à l’enseignant.

31Mais revenons aux incontournables de l’APC. Dans quelle mesure les retrouve-ton dans les classes de langues du secondaire ?

3.2. Partir du travail de la (ou des) compétences pour arriver à une meilleure maitrise de la (des) compétence(s) au départ de supports riches

32Beaucoup d’enseignants tentent de se mettre en conformité avec les injonctions de la Communauté française en matière d’évaluation en rédigeant des situations complexes qui leur permettront d’évaluer la compétence poursuivie prioritairement en fin d’unité ou de séquence de leçons.

33Il y a également souvent au début de leurs séquences d’apprentissage une amorce de travail des compétences réceptives. Comme point de départ des séquences d’apprentissage, on voit des échantillons de langue orale et écrite qui permettraient de développer la compréhension de la langue. Les activités proposées autour de ces documents mettent néanmoins en évidence que ce n’est pas le travail de la compétence qui est visé. Le travail de la compréhension est rapide et il n’aboutit pas. L’observation grammaticale s’impose d’emblée. Elle est souvent très guidée en fonction d’une synthèse théorique très/trop fermée (synthèse du manuel, document préétabli par l’enseignant, etc.).

34Le vocabulaire inconnu est souvent expliqué au passage par le professeur (voire traduit) et l’élève n’a pas l’occasion d’en inférer le sens.

35En conséquence, l’élève ne ressent pas le besoin de la structure ou du lexique pour produire du sens.

36Nous observons cette tendance en particulier dans les demandes adressées aux étudiants par les maitres de stage. Ils leur imposent majoritairement un fil rouge grammatical (les adverbes pronominaux en néerlandais, les prépositions avec datif ou accusatif en allemand, les deux présents en anglais) ou encore, une approche par champ thématique qui n’est pas réfléchie en fonction des situations complexes auxquelles elle peut aboutir (ils doivent par exemple aborder la « nourriture » sans savoir s’il s’agit de préparer les élèves à faire des achats dans une langue étrangère, à comparer des habitudes alimentaires ou à se débrouiller dans un restaurant).

37Quant à l’utilisation de supports riches, les supports sont souvent peu complexes par :

  • manque de confiance dans les capacités des élèves à comprendre. (Des enseignants demandent par exemple à nos étudiants de travailler la narration au passé en partant d’un récit qui ne contiendrait que des verbes réguliers) ;

  • réticences à exposer les élèves à des échantillons de langue sans tout fixer de ce qu’ils contiennent sur le plan lexical et grammatical ;

  • manque de confiance des enseignants en leurs propres compétences linguistiques ou manque de compétences des enseignants et d’entretien de celles-ci ;

  • non utilisation d’Internet comme source de documents et manque d’infrastructure dans les écoles ou sous exploitation du matériel existant en raison d’une logistique contraignante au sein des établissements ;

  • utilisation de manuels peu riches. L’édition francophone de Belgique semble s’être adaptée au manque de confiance ou compétences des enseignants et aux mauvaises habitudes de doublage de nos médias. À cet égard, il est intéressant d’analyser la richesse des supports proposés dans les manuels d’anglais pour la Flandre des éditions Pelckmans, par exemple.

3.3. La question des ressources

38L’introduction des ressources grammaticales va souvent trop vite et trop loin : beaucoup d’enseignants ne résistent pas à l’envie d’enseigner tous les usages des temps abordés, toutes les formes imaginables au passé composé en néerlandais, la liste complète de tous les temps primitifs, les adverbes pronominaux compléments prépositionnels, interrogatifs, relatifs, mais aussi compléments provisoires, tout ça d’un coup, surtout au troisième degré. Par contre, ils en travaillent peu la mobilisation. Les étudiants ont entendu parler de beaucoup de règles, qu’ils peuvent même parfois énoncer, mais même des structures toutes simples ne sont pas « mises en bouche », ne sont pas actives, ni même automatisées au niveau de la langue écrite.

39Des structures comme les adverbes pronominaux sont introduites de façon forcée parce qu’elles ne se raccrochent pas à des fonctions précises. Certaines structures évidentes ou transparentes sont enseignées longuement (par exemple : can/can’t).

40Au niveau lexical, les enseignants couvrent les champs trop largement de manière exhaustive et non en lien avec un objectif final bien circonscrit, parfois de façon inutile, sans se soucier du fait qu’une partie de tous ces mots et expressions doit être mémorisée de façon active et qu’il faut entrainer l’élève à les intégrer, à les mobiliser aux bons moments.

41Par ailleurs, le vocabulaire non spécifique à un champ thématique (transversal), mais commun à de nombreux champs n’est pas suffisamment activé (en particulier les expressions d’ordre pragmatique).

42Il y a rarement dans les classes un travail du vocabulaire en collocation, ce qui favoriserait pourtant sa mobilisation en situation d’intégration.

43Enfin, au niveau de la langue orale, les aspects phonologiques sont sous travaillés, en particulier la prononciation et le rythme.

3.4. Approcher la grammaire via l’induction

44Le choix des supports peu riches rend le travail d’induction des règles grammaticales boiteux.

45À partir du moment où les supports de départ ne sont pas suffisamment riches d’un point de vue linguistique, le travail d’induction grammaticale est caduc. Les échantillons de langues utilisés sont souvent prototypiques de la règle à construire par l’élève ou ils contiennent trop peu d’exemples de son utilisation pour pouvoir l’observer, l’analyser, en induire les formes, structures et usages.

46De plus, la plupart du temps, les enseignants distribuent en fin de leçon une synthèse toute faite qui va au-delà du travail d’induction fait en classe.

3.5. Apprendre/pratiquer l’inférence

47Il en va de même pour l’apprentissage du vocabulaire. Des enseignants prévoient des « leçons de vocabulaire » préalables au développement des compétences réceptives. Le vocabulaire nouveau est dès lors trop souvent expliqué par l’enseignant sans que l’élève n’ait l’occasion de s’entrainer à utiliser le contexte, l’étymologie du mot, sa construction, etc., pour en inférer le sens.

48En outre, le travail d’inférence n’est possible que si les textes (à l’écrit ou à l’oral) comportent des informations non explicites qui rendent l’inférence nécessaire pour comprendre. Le sens du vocabulaire nouveau (une partie en tout cas) doit pouvoir être inféré au départ des différents indices à disposition (linguistiques et autres : type de texte, information contextuelle, illustration, etc.). Cela nous ramène à la question de la richesse des supports.

3.6. Mise en place de l’évaluation formative

49Dans beaucoup de séquences de leçons, une évaluation est mise en place de façon souvent régulière ou systématique au niveau de la restitution de vocabulaire et de l’application de règles de grammaire. Le caractère formatif ou certificatif de ces évaluations n’est toutefois pas toujours clair. La Communauté française a déterminé le poids que peut avoir l’évaluation des savoirs et savoir-faire linguistiques (SSFL) en évaluation certificative mais, à côté de cela, les enseignants ont par exemple la liberté de faire intervenir toutes leurs évaluations écrites du SSFL dans leur évaluation certificative pour ce pourcentage imposé. En conséquence, la part d’évaluation formative des SSFL reste maigre et le bulletin ne fait de plus pas toujours la distinction entre ce qui relève de l’évaluation formative ou de l’évaluation certificative.

50En ce qui concerne l’évaluation formative des compétences de l’élève, c’est-à-dire de sa capacité à mobiliser les savoirs, savoir-faire et savoir-être dans une situation de communication, nous observons qu’elle est le parent pauvre. Peu d’élèves reçoivent un feedback formatif organisé à ce niveau. Seuls des feedbacks simples et peu organisés, des corrections orales en cours d’exercices en classe, ont un caractère purement formatif.

51En conclusion, il apparait que l’évaluation formative n’est pas vraiment comprise par les enseignants comme faisant partie intégrante de l’apprentissage (avant-dernière étape/dernière étape d’une séquence, avant une séance de « remédiation »/nouveau travail de ressources en fonction des besoins mis en évidence par l’évaluation formative).

52L’élève a donc très peu d’occasions d’essayer, de se tromper, d’échouer ou de réussir partiellement à communiquer sans être pénalisé, sauf en recevant le feedback individualisé dont il a besoin pour devenir compétent. Le manquement est patent au niveau de l’expression orale. Souvent, dans le parcours d’apprentissage proposé, la prise de parole autonome visée n’a lieu qu’en situation d’évaluation certificative. Les enseignants ont bien sûr des excuses valables pour expliquer cette carence, mais nous pensons qu’il y a des pistes réalistes pour donner à l’élève plus d’occasions de s’entrainer à communiquer oralement et par écrit. L’expression écrite quant à elle est généralement reportée à la maison…

3.7. Métacognition

53Une place de plus en plus importante est accordée à la métacognition dans les manuels. Certains proposent de réfléchir aux stratégies d’apprentissage du vocabulaire, d’autres intègrent des moments d’auto-évaluation et encouragent un regard réflexif sur les attitudes en classe et les démarches individuelles. L’idée du portfolio a germé.

  • 3 Disponible sur internet : http://www.segec.be/Documents/Fesec/Programmes/12_LANG1,2,3.pdf

54Le travail de métacognition est en outre prévu dans les sept étapes de la démarche méthodologique des programmes de la FESEC : tout le travail de mise en perspective des tâches et d’état des ressources fait partie intégrante d’une démarche métacognitive et la cinquième étape prévoit explicitement un travail de métacognition3 :

551. Mise en perspective de la situation

56Prise de connaissance

  • de la situation complexe ;

  • de la production finale attendue.

572. État des ressources

58Réflexion globale, dans la mesure du possible AVEC LES ÉLÈVES, concernant

  • le vocabulaire propre au champ thématique abordé ;

  • les fonctions langagières nécessaires dans ce type de communication/relation ;

  • les aspects grammaticaux qui pourraient être utiles ici ;

  • les stratégies de communication ;

59qui sont déjà acquis (réactivation) ou qui feront l’objet d’un apprentissage au cours de la séquence.

603. Phase d’apprentissage

61On travaille ici aux apprentissages nécessaires détectés dans la phase d’état des ressources. Il est essentiel de fixer ensuite ces apprentissages grâce à des démarches de structuration, systématisation, mémorisation.

624. Phase de mise en œuvre de la situation-problème

63Lors de la résolution de ce problème, il serait utile d’amener les élèves à réfléchir

  • sur leur mode de fonctionnement ;

  • sur les critères qui seront pris en compte pour évaluer (de façon formative) (constitution d’une grille d’évaluation). On peut cibler les critères dont on tiendra compte en fonction de la situation-problème ou des besoins propres à la classe.

645. Phase de métacognition pour l’élève

65Il s’agit de lui faire exprimer les étapes qui l’ont conduit à résoudre la situation, tant les processus mis en œuvre que les réactivations de compétences déjà maitrisées. Ceci afin qu’il mesure le bénéfice de l’apprentissage et qu’il puisse le transférer aisément à d’autres situations apparentées. Cette phase de réflexivité peut intervenir à plusieurs autres moments que l’enseignant jugera adéquats.

666. Phase d’évaluation formative de la production

67Sur la base des critères d’évaluation qui ont été annoncés au point 4.

687. Phase de remédiation ciblée en fonction de l’évaluation formative

69La question est maintenant de savoir qui suit réellement les démarches des programmes et si les enseignants prennent ou trouvent réellement le temps d’intégrer cette dimension au quotidien de leurs classes.

70Des réflexions et attitudes d’étudiants nous font penser qu’on pourrait le faire plus :

Ils s’étonnent encore assez naïvement : « C’est drôle, Madame, plus je regarde de fois l’émission « De laatste show », mieux je comprends… »
Ils ont du mal à organiser un cahier de vocabulaire de façon réfléchie en 1er BAC.
Ils préparent les épreuves orales sans réfléchir d’abord à ce dont ils vont avoir besoin pour s’exprimer et accordent une place trop importante au « par cœur ».
Ils ne parviennent pas à imaginer trois initiatives personnelles à prendre pour développer leurs compétences linguistiques.

4. Notre perception de la mise en œuvre de l’APC dans le supérieur et notre façon de la mettre en œuvre

71Si l’APC est la méthodologie que l’on retrouve maintenant dans les programmes de l’enseignement secondaire, il est légitime de se poser la question : qu’en est-il dans l’enseignement supérieur ?

72Pour rappel, dans l’enseignement supérieur, il n’existe aucun prescrit légal du type programmes de cours. Chaque enseignant conçoit son propre plan de formation, qu’il distribue en début d’année aux étudiants. Chacun est donc libre de mettre dedans ce qu’il veut... Cette situation ne favorise évidemment pas l’harmonisation des cours dans le supérieur et ne facilite pas la mise en place d’une méthodologie commune !

73Nous ne nous risquerons donc pas ici à une analyse de ce qui se fait dans le supérieur ; nous n’avons pour cela aucune donnée récoltée de façon scientifique. Nous vous livrerons tout de même quelques impressions en vrac, glanées au fil de nos contacts avec des étudiants du supérieur de différents horizons.

74Notre impression globale est que l’APC est pour l’instant très peu mise en œuvre dans le supérieur, surtout au niveau de l’évaluation, qui reste souvent basée sur la grammaire et le lexique : exercices de drill, questions de vocabulaire dans lesquelles les mots sont isolés de leur contexte, textes entiers à traduire qui reprennent toutes les difficultés grammaticales possibles et imaginables, exercices de compréhension à l’audition sous forme de textes à trous à partir de matériel déjà travaillé à domicile, examens oraux qui laissent aux étudiants la possibilité de restituer un résumé appris par cœur, etc.

75À côté de cette vision assez négative de ce qui se fait dans l’enseignement supérieur en matière d’évaluation, nous constatons aussi une évolution et certaine volonté de travailler au départ des compétences, de donner des cours en langue cible, d’utiliser du matériel authentique, etc.

76Comme précisé plus tôt, tout ceci n’est qu’impressions… Pour développer le sujet de la mise en place de l’APC dans l’enseignement supérieur, nous avons dès lors choisi de vous présenter une séquence de cours travaillée cette année avec nos étudiants de BAC 1 anglais. Nous nous efforçons en effet d’adopter une méthodologie qui s’inscrit au mieux dans l’APC parce que nous pensons que pour motiver nos étudiants à utiliser correctement l’APC dans leurs futures classes, nous devons appliquer ce que De Ketele appelle le principe d’« isomorphisme » : enseignez aux étudiants comme vous voulez qu’ils enseignent.

77Nous ne pouvons détailler l’entièreté de la séquence dans ces actes. En voici néanmoins les grandes lignes, celles qui nous semblent les plus en concordance avec l’APC.

78Intitulé de la séquence : The Experiment, The Wave

79Contexte : travail autour du roman de Todd Strasser, The Wave.

80Mise en perspective et état des ressources : les tâches finales de la séquence sont présentées aux étudiants. Les objectifs sont soit eux aussi présentés, soit déterminés avec les étudiants au départ des situations complexes suivantes :

81Expression écrite : tu t’es inscrit à un stage de langue en Angleterre cet été. Avant le départ, tu reçois un mail du directeur de camp qui t’écrit ceci :

Dear…
We’ve just employed a new language teacher and we would like to make sure he can cope with discipline in his classes. So, we are asking a few students to try and disturb his lessons and to observe how badly they can behave towards the young teacher before he cracks up. They should write a detailed report of the events and mail it to me. They will receive a 10 % discount on the school fee.
Can you please let me know if you agree to be one of the students involved in this experiment ?
Best regards,
Peter Stokes

82Expression orale : tu es assistant dans une école en Angleterre qui organise une semaine de conscientisation sur le problème de la discrimination. Tu t’es renseigné sur l’expérience qu’a menée Jane Elliott en 1968. Tu présentes cette expérience à tes collègues et tu essaies de les convaincre de la mener dans votre école.

83Phases d’apprentissage

84Nous évoquerons ici succinctement les phases d’apprentissage, les plus pertinentes dans le cadre de l’APC, sachant que la séquence en proposait d’autres encore :

    • 4 Disponible sur internet : http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/europe/france/7488732/Would-you (...)

    approche de la compréhension à la lecture sur la base de l’article “The Experiment” repris dans la revue Alquin en septembre 2011, version un peu raccourcie de l’article publié par Michael Portillo sous le titre “Would you torture this man ?” dans The Telegraph en mars 20104. L’article présente de façon critique « Le jeu de la mort », documentaire français de télé-réalité, et le compare avec les expériences de Milgram et Portillo. Le texte est travaillé à différents niveaux : compréhension globale, structure du texte, compréhension fine des différents éléments du propos, inférence du vocabulaire qui sera fixé et mobilisé par la suite ;

  • travail des fonctions langagières : exprimer une opinion, un avis (sur la base des livres Oxford Word Skills) ;

  • révision des structures passives à partir des nombreux exemples repris dans l’article ;

    • 5 Disponible sur internet : http://www.youtube.com/watch?v=L1pZOtkRYjc&feature=related

    utilisation de matériel authentique pour le travail de la compréhension à l’audition : extrait vidéo de la chaine américaine TYT (The Young Turks)5, un débat autour de l’émission française « Le jeu de la mort » dans lequel les intervenants établissent des liens entre le jeu, les tea-partiers et la psychologie des foules aux USA. Les étudiants sont amenés à compléter et comparer les points de vues lus et entendus. Le lexique rencontré dans l’article travaillé en classe est largement réutilisé dans cette émission ;

  • nombre de productions demandées : plusieurs tâches d’expression écrite et plusieurs possibilités de prise de parole orale autour de la discussion du roman et des différents documents travaillés dont une va être détaillée un peu après.

85Remédiation : possibilités d’améliorer les productions écrites et de rendre un deuxième jet par exemple, mais la remédiation n’est pas, nous en sommes conscientes, toujours approfondie comme il le faudrait.

86Métacognition : lorsque l’état des ressources est mené avec les étudiants, il constitue selon nous déjà une phase de réflexion sur les apprentissages. Les étudiants sont de plus impliqués dans les feedbacks donnés dans l’activité en aquarium qui suit.

  • 6 Germain Simons, Service de didactique des langues germaniques, ULg.

87Présentation d’une tâche d’expression orale pour laquelle nous avons utilisé une technique d’expression orale particulière : l’aquarium6

88En fin de séquence, les étudiants sont placés dans des situations d’expression orale dont la suivante :

89Ten years after The Wave, Laurie, Robert, David and Ben are invited to a talk show. A journalist interviews them about how they experienced The Wave period and how it has affected their present life.

90La prise de parole se déroule selon le schéma 1 ci-dessous :

Explication du fonctionnement

91L’activité d’expression orale en elle-même est un jeu de rôles. La particularité de l’aquarium est que chaque élève/étudiant d’une classe se voit attribuer un rôle ou une tâche et que ce rôle ou cette tâche change à chaque présentation du jeu de rôles. Le schéma ci-dessus reprend les rôles/tâches possibles :

  1. participant au jeu de rôle (D) ;

  2. observateur (o) : doit observer UN des intervenants du jeu de rôles à différents points de vue comme la correction de la langue, sa richesse, la communication non-verbale, etc. ;

  3. conseiller linguistique (cl) : a pour rôle d’aider un participant si celui cale, soit sur un problème linguistique, soit par manque d’idées ;

  4. Le public : suivant le nombre d’observateurs, il peut y avoir une ou plusieurs tâches d’écoute, qui peuvent par exemple porter sur la correction ou la richesse de la langue, sur la communication non-verbale, sur les fonctions langagières, entre autres.

92Lorsque le débat est terminé, les observateurs livrent leurs observations aux participants respectifs dans une dynamique de peer assessment. Le public évalue la performance en fonction de la tâche qui lui a été assignée.

Tableau 1

Avantages

Inconvénients

- Permet l’interaction orale dans un grand groupe
- Rend tous les étudiants actifs
- Tâches variées
- Feedback individualisé
- Métacognition

- Permet l’interaction orale dans un grand groupe
- Rend tous les étudiants actifs
- Tâches variées
- Feedback individualisé
- Métacognition

5. Conclusion

93Dans la mesure où une séquence de leçons qui s’inscrit dans l’APC doit contenir un moment d’état des ressources (avec les élèves) à mobiliser pour résoudre la tâche complexe visée et que cet état des ressources déterminera le parcours d’apprentissage proposé, oui définitivement, l’APC devrait faciliter l’articulation entre les différents degrés de l’enseignement.

94Les enseignants devraient en effet construire ce parcours en se basant résolument sur les acquis de leurs élèves. La question n’est pas tant de partir d’un niveau attendu, mais de construire un parcours d’apprentissage à partir des ressources réellement acquises ou non par les élèves.

95Mais le problème qui apparait est la distance trop grande entre le niveau attendu et le niveau atteint au niveau de la maitrise et de la capacité à mobiliser les ressources.

96Nous avons identifié quatre difficultés à l’origine de ce problème.

  1. Les référentiels (compétences terminales et savoirs requis, cadre européen de référence) ne définissent pas les niveaux attendus de façon opératoire. Le seuil de réussite défini n’est pas clairement formulé et/ou laisse une trop grande place à la subjectivité/l’interprétation propre. Prenons l’exemple de l’EO.

Tableau 2 – Extrait des Compétences terminales et savoirs requis en Langues (CFB)

Tableau 2 – Extrait des Compétences terminales et savoirs requis en Langues (CFB)

Tableau 3 – Extrait du Cadre européen de référence (CECR), 2001

Tableau 3 – Extrait du Cadre européen de référence (CECR), 2001
  1. Les attentes des enseignants à la charnière des différents degrés ne sont pas toujours réalistes. C’est surtout, à notre sens, le cas au niveau de l’enseignement supérieur. La question posée reste trop souvent de savoir comment mieux préparer au degré suivant plutôt que de partir des niveaux réellement atteints pour construire le parcours d’apprentissage qui doit mener au niveau visé par le nouveau degré.

  2. Les enseignants sous-estimeraient les capacités de leurs élèves à atteindre les attentes et, en conséquence, ils ne leur donneraient pas les moyens de les atteindre (on revient à la discussion du début sur le choix des supports ou de l’utilisation de la langue cible en classe).

  3. Enfin, l’APC exige un travail de collaboration étroite entre enseignants des différentes branches d’une même année, d’un même degré et à travers les différents degrés pour que les diverses compétences et ressources interdisciplinaires et disciplinaires soient couvertes à travers les cycles. Malheureusement, l’organisation du temps scolaire laisse trop peu de place à ce type de collaboration.

Bibliographie

Références bibliographiques

De Landsheere, V. (1997). L’évaluation formative au service d’une pédagogie sans échec. Synthèse de la phase 1996-1997 de la recherche en pédagogie : Une école sans échec. Implantation de pratiques d’évaluation formative dans des classes d’école primaires.

Étienne, D. (2011). Enseigner les langues étrangères, Quels sont nos objectifs et nos priorités. Bruxelles : De Boeck.

Gombert, J.-E., Fayol, M. (1988). Auto-contrôle par l’enfant de ses réalisations dans des tâches cognitives. Revue française de pédagogie, 82, 47-59.

N’Guyen-Xuan, A. (1995). Les mécanismes cognitifs d’apprentissage. Revue française de pédagogie, 112, 57-67.

Wolfs, J.-L. (1992). Contribution à l'opérationnalisation du concept de métacognition. Recherche en éducation, théorie et pratique, 10 (3), 3-23.

Wolfs, J.-L. (1998). Méthodes de travail et stratégies d'apprentissage. Bruxelles : De Boeck.

Notes

1 Nous donnons en moyenne dix formations de deux jours par an. Ce sont donc près de cent cinquante enseignants concernés chaque année.

2 Ces références sont issues d’un travail de l’Université de Fribourg : La métacognition, qu’est-ce que c’est ? Disponible sur internet (l’auteur n’est pas renseigné) : http://www.unifr.ch/ipg/assets/files/DocCoen/theorie/metacognition/definition_metac/metaco_definitions.html (consulté le 20/04/2012).

3 Disponible sur internet : http://www.segec.be/Documents/Fesec/Programmes/12_LANG1,2,3.pdf

4 Disponible sur internet : http://www.telegraph.co.uk/news/worldnews/europe/france/7488732/Would-you-torture-thisman.html

5 Disponible sur internet : http://www.youtube.com/watch?v=L1pZOtkRYjc&feature=related

6 Germain Simons, Service de didactique des langues germaniques, ULg.

Table des illustrations

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Titre Tableau 3 – Extrait du Cadre européen de référence (CECR), 2001
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© Presses universitaires de Louvain, 2012

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