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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 5. Progression et transversalité en langues modernes

De la compétence communicative vers la compétence informationnelle

Ouverture et opportunité…

Dany Étienne

Texte intégral

1Le concept de compétence communicative est apparu il y a près de quarante ans déjà. Par ailleurs, l’histoire de la didactique nous montre qu’un courant méthodologique perdure une trentaine d’années. Ainsi, nous considérons les réflexions récentes de Christian Puren autour de l’« agir social » et de la « compétence informationnelle » comme étant l’amorce d’un changement annoncé. Loin d’être partisan d’un changement radical, nous considérons l’émergence du concept de compétence informationnelle lancé par Puren (2009) comme une opportunité d’élargir la palette des ressources méthodologiques des enseignants, non de la réorienter radicalement. Par ailleurs, comme nous le verrons ci-dessous, cette notion représente une belle possibilité pour les langues étrangères de s’ouvrir davantage aux autres disciplines, d’englober une certaine transversalité dans les thématiques abordées dans le cadre des cours de langues. Ladite transversalité doit, selon nous, permettre de (mieux) articuler les apprentissages dans les différentes disciplines scolaires. Comment ? C’est ce que nous tenterons d’établir ci-après.

1. Savoir et comprendre d’où on vient…

1.1. Quelques réflexions sur la notion « d’approche » communicative

  • 1 Pour la définition de ce concept, nous renvoyons le lecteur à Puren, C. (1988).

2Si tout le monde pense plus ou moins savoir ce que représente la notion générale de compétence communicative, il n’en va pas de même lorsque l’on tente de l’appliquer à l’apprentissage et à l’enseignement des langues étrangères (LE). En effet, dans le domaine de la didactique des langues, elle fait couler beaucoup d’encre. Tout comme le courant méthodologique ad hoc l’« approche » communicative. La nuance entre « méthode » et « approche » n’est pas anodine et est loin d’être dénuée de sens. L’adage « tous les chemins (ou presque, dirons-nous) mènent à Rome » résume bien la différence. L’approche communicative n’est pas une méthode unique et universelle et n’a pas de noyau1 méthodologique en tant que tel. Elle désigne un objectif, apprendre à communiquer dans une LE (objectif différent de celui d’apprendre la langue), mais permet, par définition, l’utilisation de tous les moyens méthodologiques nécessaires à l’atteinte de cet objectif. (Re)Préciser cela nous semble utile dans le contexte actuel de l’enseignement-apprentissage des langues dans la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB). Cette liberté méthodologique (avec toutefois un objectif commun à atteindre !) est pour nous essentielle. Elle est instigatrice d’une plus grande créativité pédagogique pour les enseignants que ne l’est le cadre méthodologique (trop) strict des programmes scolaires actuels. Par ailleurs, nous sommes convaincus qu’elle permet une plus grande adaptation aux publics scolaires variés, aux contextes d’enseignement-apprentissage différents ou encore à la personnalité de l’enseignant. Ces éléments nous permettent de croire que l’approche communicative mise en place en tant que telle serait une plus grande source d’inspiration et de motivation pour les premiers acteurs concernés de l’enseignement-apprentissage des langues, à savoir élèves et enseignants.

  • 2 Et ce, même si la mission de l’inspection (décret du 8 mars 2007 : D. 08-03-2007 M.B. 05-06-2007) (...)

3Nous imaginons bien que cette notion peut, à priori, poser quelques problèmes aux instances de pilotage de notre système éducatif. En effet, depuis l’introduction des derniers programmes scolaires, l’inspection et le conseil pédagogique portent essentiellement sur le contrôle de la « méthode » d’enseignement et des modalités d’évaluation mises en place par l’enseignant2. Admettre pleinement la validité de la notion d’« approche » et plaider pour une plus grande liberté pédagogique viendraient toutefois à déplacer les missions d’inspection actuelles vers des missions et des conseils axés sur les objectifs d’apprentissage. Ensuite, il convient de reconnaitre que durant les dix dernières années la formation continuée des enseignants a porté quasi exclusivement sur le développement d’une « méthode » communicative et sur l’élaboration de séquences d’évaluation « conformes ». Toutefois, rien ou peu n’a été fait pour élargir le panel méthodologique des enseignants et stimuler leur créativité pédagogique. La crainte de l’inspection et du conseil pédagogique de voir les enseignants s’attacher (souvent par imitation des pères) à une méthodologie trop/exclusivement focalisée sur les aspects formels (grammaire/vocabulaire) de l’apprentissage d’une langue étrangère pourrait donc dans certains cas se vérifier. Nous soutenons toutefois l’hypothèse selon laquelle ceci serait dû en grande partie au manque de formations continues adéquates.

1.2. Regard critique sur quelques concepts-clés des programmes scolaires actuels

4Nous proposons ici une discussion de trois concepts centraux des programmes actuels en langues : la notion de (i) tâche/famille de tâches, (ii) significative et (iii) réaliste.

  • 3 On y définit même erronément le concept de tâche complexe comme étant une tâche « mettant en jeu d (...)

5Ces trois notions sont familières aux enseignants, très chères à l’inspection et au conseil pédagogique, mais sont-elles pour autant applicables en toute circonstance ? En ce qui concerne la notion de tâche tout d’abord, nous devons souligner qu’il n’existe pas de définition dans les programmes actuels3. Or, la littérature spécialisée regorge de définitions dont on aurait pu soit en adopter une, soit en composer une mieux adaptée à la réalité de l’enseignement en FWB [pour une discussion plus détaillée de la notion, nous renvoyons à Étienne (2011, pp. 43-50)]. Cette absence de définition est lourde de conséquences puisque le principe de l’évaluation préconisé repose sur le concept de famille de tâches qui n’est pas défini dans les référentiels. Plus que l’absence de définition, ce que nous souhaitons souligner ici, c’est toute la complexité des notions, qui auraient pu (dû ?) être traitées préalablement à leur mise en œuvre en 2000.

6Rappelons ici notre propre définition de la tâche (Étienne, 2011, p. 50) :

  • 4 Pour une discussion plus détaillée et des suggestions de définition, voir Étienne, D. (2011).

[Une] tâche est une activité réalisée dans le cadre de l'apprentissage et qui se situe quelque part entre les antipodes des quatre axes diagonaux du cube de Godin & Bouillon (2004), ce qui lui confère ainsi quatre caractéristiques dominantes4.

Fig 1. - Les huit caractéristiques d'une tâche selon Godin & Bouillon (2004, p. 97)

7La notion de famille de tâche n’est à ce jour toujours pas définie officiellement non plus. Nous proposons d’analyser la famille de tâche en une dizaine de points, en reprenant les caractéristiques d'une tâche, en mentionnant les compétences et savoirs sollicités et en stipulant les sources d'information ainsi que la finalité de la tâche. Dans Étienne (2011, p. 58), nous proposons un schéma d’analyse qui tient en une seule page A4 dont la reproduction est toutefois impossible dans le présent article.

8En ce qui concerne l’aspect significatif des tâches, nous nous référons aux modèles d’évaluation proposés aux enseignants et disponibles sur le Web. Pour rappel, une situation significative est une situation qui « a du sens ou qui permet à l’élève de construire du sens à son propos » (FESeC, 2000, D/2000/7362/016, p. 10). Nous pouvons aisément dire que les unités telles que « Bicycle Police » ou d’autres présentes sur le site des outils d’évaluation n’ont probablement que très peu de sens pour les élèves. Cela tend à prouver, à nos yeux, qu’il est fort difficile de trouver des situations faisant authentiquement sens aux yeux des élèves et qui soient pertinentes dans le cadre d’un cours de langues étrangères, tant au niveau linguistique (de la forme donc) qu’au niveau du contenu. Qu’il faille inciter tout enseignant à trouver de telles situations significatives va de soi, mais de là à proscrire toute autre situation, il y a un pas que nous ne franchirons pas, précisément à cause de la difficulté à trouver de pareilles situations.

9Il en va de même pour le caractère réaliste des tâches. Nous avons déjà relevé cet aspect presque invariable de l’approche par compétences basée sur la résolution de situations problème plébiscitée en FWB (voir Étienne, 2011, 46 ff.) ; aspect pourtant habilement évité dans les définitions d’éminences en la matière, comme Nunan ou Richards. L’aspect réaliste d’une tâche est intrinsèquement lié au monde réel, donc à un monde extérieur à la classe. L’expérience et l’analyse de ce qui est proposé aux enseignants nous montrent qu’il est fort difficile de trouver, en suffisance, des situations qui aient à la fois trait au monde réel, qui soient significatives tout en étant de la même famille.

10Vu ces problèmes persistants, il nous parait opportun de réfléchir à de possibles solutions dont une pourrait venir de Puren. Ses réflexions portent sur le concept de compétence informationnelle, nouveau paradigme qui nous invite à réfléchir à ce que l’on fait lorsque l’on communique.

2. Changement de paradigme : de la compétence communicative à la compétence informationnelle

2.1. L’opportunité d’une ouverture

11En communiquant, dit Puren (en très bref), nous transmettons une information. Cette information est soit « simplement » transmise, mais elle peut aussi avoir été créée ou transformée. En d’autres termes, l’enjeu pédagogique n’est plus de trouver des situations dans lesquelles les apprenants doivent s’imaginer être en quête de cuistots néerlandophones pour leur camp d’été ou de jouer au policier de quartier, mais bien de leur demander de « créer » une information à partir de rien, de transmettre à autrui une information existante (contenue dans un document-source) ou bien de transformer, c’est à dire adapter, simplifier ou compléter une information existante à partir d’un ou de plusieurs documents-sources en vue de l’utiliser à des fins déterminées. Parallèlement, Puren introduit la notion de « langue de convention ». En classe de langues, très concrètement, il s’agirait de passer un contrat avec les apprenants. Non plus de leur demander de s’imaginer être quelqu’un ou quelque part en pays anglophone/germanophone/néerlandophone, mais bien de « convenir » du fait qu’en passant la porte du local, ils se trouvent dans la classe de langues et que toute communication, c’est à dire toute information qu’ils communiqueront, le sera dans la langue cible. Ou, comme le formule Puren :

  • 5 Les lettres italiques sont de notre main. Ce décroché met en évidence que Puren (et nous lui emboi (...)

Il nous faut désormais inviter nos élèves à un usage de la langue étrangère en classe qui n’a plus – ou plus seulement5 – à relever du « faire comme si », mais du « faire comme ça se fait déjà ailleurs et comme chacun d’entre vous pourra être amené à faire à l’avenir » : la « convention » va être à la perspective de l’agir social ce que la « simulation » a été à l’approche communicative.

12Les possibilités de transposition didactique de ces notions de « langue de convention » et de « compétence informationnelle » sont multiples et, pour certaines, pratique courante (comme inviter les apprenants à utiliser le plus possible la LE). Ces deux nouvelles notions viendront alors simplement « hisser » au rang d’activités « significatives » de nombreuses activités ayant lieu dans le microcosme de la classe sans toutefois avoir, au sens strict des programmes actuels, de trait commun avec les situations de communication plus artificielles.

13Concrètement, négocier (en utilisant la langue de convention) la date d’un devoir ou test en énumérant les activités déjà prévues au journal de classe devient une activité « faisant sens » ; activité qui amène l’apprenant à manipuler, créer ou transmettre à l’enseignant des informations sur l’horaire des jours à venir, à les partager avec les collègues de classe ne suivant peut-être pas tous les mêmes options, etc. ; activité pour laquelle il faut, par exemple, certains moyens linguistiques et certaines compétences stratégiques qui pourront faire l’objet d’un apprentissage et éventuellement d’une évaluation. En outre, travailler un/des documents sources en langue étrangère traitant de la géographie ou de l’histoire afin d’en transmettre l’information dans le cadre dudit cours n’endossera pas seulement une signification/utilité bien concrète aux yeux de l’élève, mais initiera ou renforcera des collaborations entre enseignants de branches différentes. Faire état des dernières discussions au conseil de participation des élèves dans le cadre du cours de LE en utilisant la « langue de convention » ou encore créer le carnet de voyage accompagnant tous les élèves rhétoriciens tout au long du voyage de fin d’études, traduire et tenir à jour le site internet de l’école dans les langues autres que le français, s’occuper de la correspondance avec les étudiants Erasmus et leurs secrétariats (établir des lettres-types, par exemple) ou encore inviter (et préparer) les élèves/étudiants délégués à transmettre, en langue étrangère, des informations concernant diverses activités organisées au sein de l’établissement deviennent autant d’occasions de donner un « autre » sens aux activités du cours de LE. Selon la conception de Puren, les apprenants développent ainsi non seulement leur compétence de communication, mais sont également placés dans une perspective de l’« agir social » qui sollicitera naturellement toute une série de compétences stratégiques telles l’adaptation à un public-cible, la reformulation en cas d’incompréhension ou encore d’autres stratégies de médiation.

14Bref, l’ouverture méthodologique que nous annonçons dans le titre consisterait donc à placer les étudiants dans des situations (plus) authentiques d’utilisation de la langue, L’ouverture à de nouvelles activités « significatives » et authentiques est pour ce didacticien également l’opportunité d’élargir la notion de « texte authentique » abordée ci-après.

2.2. L’élargissement de la notion de « texte authentique »

15Valorisation et motivation sont probablement les deux enjeux fondamentaux de l’élargissement de la notion de « texte authentique » proposée par Puren. Dès lors que les apprenants sont amenés à créer une information « comme ça se fait déjà ailleurs » et de, authentiquement, la transmettre, les textes/discours produits revêtent de facto un caractère authentique. Peu importe le fait qu’ils aient été créés par un locuteur natif à l’attention ou non d’un autre natif ou par des apprenants pour des apprenants d’une langue étrangère, l’authenticité du texte se mesure à l’authenticité du but, qui devient, selon les concepts de Puren, une « action sociale » (l’« agir social ») dans laquelle une personne transmet une information à une autre ; information dont l’interlocuteur a/aura « authentiquement » besoin. Mutatis mutandis, tout texte produit par les apprenants dans le but non plus de simuler mais bien d’« agir socialement » revêt un caractère authentique.

16Notre expérience a montré que cette nouvelle vision des textes produits par les apprenants induit une plus grande valorisation des productions langagières, ce qui, à son tour, peut avoir une influence considérable sur la motivation des élèves/étudiants. En effet, le fait de conférer à une production langagière orale ou écrite une fin autre que la « simple » évaluation, c’est-à-dire une réelle « utilité » a :

  • des conséquences assez perceptibles sur l’implication des apprenants dans la réalisation de la tâche ;
  • une influence positive sur l’attitude des apprenants lors de la présentation du travail fini (souvent, plus de sérieux, parfois plus de stress) ;
  • régulièrement une incidence positive sur le degré de satisfaction (parfois même de fierté !) par rapport au travail accompli.
  • 6 Le résultat produit est ce qui sera comparé au résultat attendu afin de pouvoir évaluer le travail (...)

17Bref, cette nouvelle vision de la tâche et du résultat produit6 contient un bon nombre d’ingrédients à réunir pour arriver à un enseignement-apprentissage des LE efficace et motivant.

3. Conclusion

18Pour conclure, nous souhaitons souligner le fait que nous voyons cette avancée didactique proposée par Puren surtout comme une alternative (une avancée ?) par rapport à la situation et aux injonctions actuelles. Nous n’avons toutefois pas la prétention d’ériger ce modèle en tant que nouveau dogme. Comme nous le disons dans le titre, le concept de compétence informationnelle et les notions de langue de convention, d’agir social ou de texte authentique qui la sous-tendent, constituent une ouverture et une opportunité à saisir. L’information et la formation des enseignants à cette avancée sont pour nous le gage d’une plus saine diversité (ouverture) méthodologique et une opportunité offrant un stimulus positif favorisant la créativité pédagogique des enseignants.

Bibliographie

Références bibliographiques

Étienne, D. (2011). Enseigner les langues étrangères. Quels sont nos objectifs et priorités ? Bruxelles : De Boeck, coll. « Action ! »

Godin, P., Bouillon, H. (2004). Regards croisés sur le programme des langues modernes de l'enseignement libre (D/2000/7362/016). In H. Bouillon (dir.), Langues à niveaux multiples. Hommage au Pr. Jacques Lerot à l'occasion de son éméritat. Louvain : Peeters, 87-106.

Puren C. (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. Paris : Nathan-CLE international, coll. « Didactique des langues étrangères ».

Puren, C. (2009). Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle. Publié en ligne (février 2009) sur le site de l’APLV : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1841

Notes

1 Pour la définition de ce concept, nous renvoyons le lecteur à Puren, C. (1988).

2 Et ce, même si la mission de l’inspection (décret du 8 mars 2007 : D. 08-03-2007 M.B. 05-06-2007) doit porter sur le niveau d’enseignement, la cohérence [NDA : mais non la standardisation] des pratiques (entre autres d’évaluation) ou encore de l’adéquation du matériel et de l’équipement aux nécessités pédagogiques. Il n’est toutefois nullement mentionné un quelconque contrôle pédagogique.

3 On y définit même erronément le concept de tâche complexe comme étant une tâche « mettant en jeu deux ou plusieurs champs thématiques » (p. 8) ou alors, on donne « tâche » comme synonyme de « devoir » (Ministère de la Communauté française, 2000, cahier 4, p. 37). Pour rappel, dans la littérature, une tâche complexe est une tâche impliquant la mobilisation de plusieurs domaines de performance (c’est-à-dire les « aptitudes » ou « skills »).

4 Pour une discussion plus détaillée et des suggestions de définition, voir Étienne, D. (2011).

5 Les lettres italiques sont de notre main. Ce décroché met en évidence que Puren (et nous lui emboitons le pas) est dans une logique d’ouverture et de diversification méthodologique qui, à l’heure actuelle, fait encore défaut en FWB.

6 Le résultat produit est ce qui sera comparé au résultat attendu afin de pouvoir évaluer le travail. Pour une discussion plus détaillée, voir Étienne (2011, pp. 45 et 49).

Table des illustrations

Légende Fig 1. - Les huit caractéristiques d'une tâche selon Godin & Bouillon (2004, p. 97)
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Auteur

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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