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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 4. Progression et transversalité en langues anciennes

Articuler les compétences terminales du troisième degré de l'enseignement secondaire en latin et les compétences transversales mobilisées en première année de bachelier : quelles pratiques pour un meilleur transfert ?

Céline Delmarcelle

Texte intégral

1Il y a deux ans, lors de la journée d’étude du CRIPEDIS consacrée à la transition secondaire-université, Jean-Luc Vanschepdael, responsable du secteur français à la FESeC, affirmait :

[…] moins il y aura de prérequis à l’entrée à l’université, plus la transition [avec l’enseignement secondaire] sera facilitée. Il serait donc utile de mieux explorer ces prérequis universitaires. Ils pourraient ensuite être comparés au profil de sortie « promis » de la fin du secondaire défini dans les référentiels et les programmes. En cas de non-correspondance, des actions correctrices pourraient être mises en œuvre, l’idéal d’un prérequis étant de s’autodétruire (2010, p. 104).

2Le projet de thèse que je souhaiterais présenter a entre autres pour objectif de questionner certains prérequis aux études supérieures au regard du référentiel de compétences assigné aux langues anciennes.

3Assistante depuis peu à l’UCL, j’exerce au sein de la faculté de Philosophie, arts et lettres la fonction de monitrice. Cette tâche consiste à offrir aux étudiants inscrits en première année de bachelier, toutes orientations confondues, un soutien méthodologique et pédagogique facultatif. Les activités organisées dans le cadre de cette fonction se donnent pour objectif d’assurer une mobilisation et une acquisition correctes par les étudiants de bon nombre de compétences transversales. Parmi celles-ci, certaines ont retenu toute mon attention : j’ai pu en effet prendre conscience des difficultés qu’ils rencontrent quotidiennement pour, par exemple, dégager les idées essentielles d’un texte et les articuler afin d’élaborer une synthèse. Certains peinent à lire attentivement une consigne ou à y répondre de manière logique, construite et cohérente. Par ailleurs, rendre compte de la compréhension d’un texte par des arguments étayés, tout en menant à terme un raisonnement faisant appel aux connecteurs logiques corrects, s’apparente pour beaucoup à un parcours du combattant. Il s’agit là de quelques compétences transversales que l’on peut à bon droit qualifier de non maitrisées par la plupart des nouveaux étudiants. Pourtant, nombreux sont les enseignants du supérieur qui les considèrent comme définitivement acquises au sortir de l’enseignement secondaire.

  • 1 Les étudiants inscrits en GERM et ROGE (avec autre choix de langue que le français) ne suivent pas (...)

4Pour tenter de remédier à ces difficultés, quelques dispositifs ont déjà été mis en œuvre au sein de la faculté : ainsi, la majorité1 des étudiants suivent durant leur première année d’études le cours de « Méthodologie et pratique du discours universitaire ». Un test de compréhension à la lecture est d’autre part organisé début septembre pour permettre à chacun de prendre conscience des efforts qu’il lui reste encore à fournir en la matière. Il s’agit en réalité du fameux « Passeport pour le bac », mis en place suite à une étude dirigée par Marc Romainville et menée de 2003 à 2006 aux Facultés de Namur.

[…] les objectifs principaux de ce vaste projet étaient les suivants :
• identifier les prérequis des formations de première année, c’est-à-dire les connaissances et les compétences que les enseignants considèrent comme devant être maitrisées à l’entrée des études pour que les étudiants tirent un maximum de bénéfices de celles-ci ;
• vérifier si ces prérequis font effectivement partie du bagage des candidats bacheliers (2006, p. 2).

5C’est dans cette seconde optique qu’ont été

[…] élaborés des questionnaires (les « Passeports pour le bac ») destinés à mesurer ce que les étudiants entrant à l’université savent ou savent faire effectivement, c’est-à-dire leurs préacquis liés à ces prérequis (2006, p. 4).

6En septembre dernier, les étudiants de la faculté ont présenté le « Passeport de compréhension en profondeur d’un texte en sciences humaines ». Le choix du texte qui leur fut soumis reposait sur des critères tels que « la présence de différents niveaux de polyphonie, le degré de complexité du texte, le vocabulaire non spécialisé, mais relativement abstrait » (Vieillevoye & Wathelet, 2012, p. 4). Étaient dès lors évalués la compréhension globale du texte, les articulations logiques et le lexique.

  • 2 Un ouvrage collectif fut édité deux ans plus tard par les organisateurs du colloque. Voir Defays, (...)

7Les difficultés inhérentes à la compréhension et à la rédaction de textes, ainsi que la question du décalage entre les enseignements secondaire et supérieur ne sont pas neuves ! Elles ont en effet déjà fait l’objet de plusieurs ouvrages, conférences, colloques, etc. J’ai évoqué le thème de la journée d’étude organisée par le CRIPEDIS il y a deux ans (la transition secondaire-université). Celui de l’année dernière est lui aussi particulièrement évocateur : il s’agissait d’étudier la progression et les ruptures d’apprentissages disciplinaires de la maternelle à l’université. D’autre part, en 1998, des chercheurs de l’ULG organisaient un colloque portant sur la maitrise du français, du secondaire au supérieur2. À cette époque déjà, de nombreux chercheurs dénonçaient l’écart toujours plus grand entre les deux niveaux d’enseignement et tentaient d’en déceler les causes ainsi que de mettre en place d’éventuelles pistes de remédiation.

8L’objet du travail de recherche que j’entame aujourd’hui est d’interroger ces compétences transversales relatives à la compréhension et à la production de textes à la lumière du cours de latin dispensé au troisième degré de l’enseignement secondaire. Pourquoi avoir choisi ces compétences, pourquoi se limiter à ces prérequis ? Il me faut tout d’abord faire preuve de modestie et de lucidité : il n’est pas envisageable d’embrasser l’ensemble des compétences transversales requises à l’entrée en supérieur, quelle que soit la formation choisie. Ce travail prendrait sans doute une trop grande ampleur et complexifierait les méthodes de travail à adopter. D’autre part, il me semble tout à fait pertinent de lier les compétences de compréhension et rédaction de textes à ce qu’il est donné aux enseignants de pratiquer en classe de latin. En effet, nul ne niera que la grande majorité des activités proposées aux élèves suivant ce cours ont pour point de départ ou de passage obligé l’étude du texte. J’en veux pour preuve l’énoncé des trois familles de tâches synthétisant les compétences terminales du référentiel assigné au latin et au grec :

- Traduire en français contemporain correct un extrait d’auteur latin ou grec non vu.
- Analyser de manière approfondie des extraits d’auteurs latins ou grecs du point de vue de la grammaire, du lexique, de la stylistique et du contenu.
- Mettre en relation des textes latins ou grecs avec différents supports (autres textes, documents iconographiques,…), que ceux-ci soient issus de la civilisation antique ou qu’ils appartiennent à d’autres cultures.
(Famille de tâches, 2008, p. 2).

9En exerçant ces trois familles de tâches, une belle occasion est donc offerte aux professeurs de latin de préparer leurs élèves à toute une série de compétences transversales qu’ils auront à mobiliser dès leur entrée en supérieur. Comme le rappelait Ghislaine Viré,

À une époque où l’image est omniprésente, où les sources d’informations sont multiples et variées, l’appropriation de l’écrit et, qui plus est, d’un écrit le plus souvent littéraire, ne va pas de soi, puisqu’elle nécessite la mise en œuvre d’une démarche spécifique (2011, p. 121).

10Et de souligner, dès lors :

Faire en sorte que, au sein d’un groupe classe marqué au sceau de la diversité des profils cognitifs, chacun s’approprie de nouvelles habitudes de lecture-écriture est un des enjeux essentiels de l’apprentissage du latin (p. 122).

11On objectera peut-être ici que l’objectif du cours de latin dispensé au secondaire n’est pas de préparer les jeunes à la formation qu’ils suivront plus tard. Faut-il rappeler que les cours de langues anciennes prennent exclusivement place dans l’enseignement secondaire de transition ? Ce nom même de transition implique nécessairement un passage du secondaire vers un enseignement supérieur, de type long ou court. Or, quelle que soit la formation choisie, tout nouvel étudiant sera confronté à des tâches impliquant la bonne compréhension d’un texte ou des processus rédactionnels bien définis. C’est aussi pour cette raison que j’ai fait le choix de me concentrer exclusivement sur les compétences transversales relatives à ces activités.

12Je me poserai dès lors la question suivante : à quelle(s) condition(s) le latin peut-il être utile à l’acquisition des compétences transversales exigées en supérieur, en termes de compréhension et de production de textes ? Ou, formulée autrement : comment le cours de latin, tel qu’il est dispensé au troisième degré de l’enseignement secondaire, permet-il d’asseoir une maitrise suffisamment solide des compétences transversales en question ?

13En 1998, lors du colloque organisé à Liège dont j’ai fait mention plus haut, Francine Thyrion (2000) faisait référence à une étude menée neuf ans plus tôt par deux de ses collègues de la faculté de Philosophie et lettres de l’UCL, Jean-R. Klein et Jean-Marie Pierret (1994). Ceux-ci s’étaient alors donnés pour mission de mesurer les compétences langagières des étudiants entrant à l’université. Une relation avait pu être établie entre les résultats de certains étudiants et la quantité de cours de latin ou de grec qu’ils avaient suivie en secondaire :

[…] plus un étudiant a eu d’heures de cours de latin ou de grec (de 0 à 9 heures) et mieux il réussit l’enquête. Cet étudiant a donc statistiquement plus de chances d’obtenir un meilleur pourcentage à la fin de l’année universitaire (Klein, Pierret et al., 1994, p. 60).

14Thyrion interprétait cette relation comme suit :

[…] l’étude des langues et des textes anciens (qui sont le plus souvent des textes difficiles sur le plan littéraire ou de la pensée) implique un travail minutieux sur tous les aspects de la langue, travail qui se répercute nettement et de manière favorable sur la langue maternelle. La compréhension/interprétation exacte, la traduction qui supposent de rendre compte de phénomènes langagiers se situant à des niveaux très différents (morphologiques, syntaxique, s sémantique, prosodique, etc.) développent les compétences de lecture et de production (2000, p. 200).

15À l’inverse, un autre participant au colloque, Th. Fauvaux, évoquait quant à lui une étude menée durant l’année scolaire 1996-1997, soit sept ans plus tard, à l’École d’Interprètes internationaux de Mons. Pour ce dernier, n’était pas « significatif le lien entre l’étude du latin et/ou du grec à raison de quatre heures ou plus durant les études secondaires et la définition du profil final en français au terme de la première candidature » (2000, p. 188). Thyrion interprétait cette différence de résultat de la manière suivante : « […] pendant cette période [1989-1997], les cours de latin et de grec se sont transformés pour se concentrer davantage sur des questions de culture et de civilisation » (2000, p. 200). Je ne m’exprimerai pas sur ces propos. Une chose est en tout cas certaine : depuis les études des différents protagonistes, la Communauté française a adopté le décret « Missions » et la pédagogie par compétences qui en a découlé. Ce fut là une révolution majeure dans la manière de dispenser les différentes disciplines en classe. Il serait à présent temps d’évaluer l’impact de cette nouvelle didactique sur la maitrise, par les étudiants, des compétences langagières. J’y reviendrai tout de suite.

16Si je ne peux détailler avec précision la méthodologie que j’adopterai à ce stade-ci du projet, j’envisage toutefois quelques grands axes de travail. La première tâche à accomplir consiste, on l’aura compris, à identifier les prérequis nécessaires à l’entame d’études supérieures, en termes de compréhension et de production de textes. Ce travail devrait aboutir à l’élaboration d’un référentiel de compétences transversales relatives à la maitrise du discours en supérieur.

17Il importera alors de confronter le référentiel ainsi élaboré à celui consacré au cours de latin. L’analyse des textes officiels devrait déjà permettre de déterminer quelles compétences transversales le cours de latin permet de mobiliser, et, surtout, dans quel(s) contexte(s), quelle(s) activité(s) précise(s). Mais il y a parfois ‒ pour ne pas dire souvent ‒ un grand écart entre les compétences prescrites et leur mise en œuvre au sein de l’espace classe. Ceci justifie mon souhait de me concentrer, dans un second temps, sur les pratiques quotidiennes des élèves et des enseignants.

18Ainsi est-il prévu d’interroger quelques enseignants de latin dispensant leurs savoirs au troisième degré de l’enseignement secondaire et adoptant des profils pédagogiques variés. L’objectif est de recueillir leur avis sur les compétences disciplinaires, telles qu’elles sont prescrites, mais aussi telles qu’ils les mettent en œuvre au sein de l’espace classe. Il serait d’autre part pertinent d’analyser les objectifs qu’ils se fixent en termes de développement de compétences transversales et, surtout, de décrire les activités qu’ils mettent en place pour les atteindre. Une attention toute particulière sera dès lors accordée au choix des textes à partir desquels ces activités s’organisent.

19Je me permets ici de reprendre les caractéristiques des discours théoriques et spécialisés du supérieur, tels que les résume D. Dupont (2000, pp. 35-36) :

20[…]

  • une densité syntagmatique forte avec présence d’adjectifs, de compléments du nom, de relatives, de principales ;
  • une proportion importante de passifs et de nominalisations ;
  • le recours à des lexiques de spécialité ;
  • le recours à des informations présentées sous forme de graphiques, de schémas ;
  • des organisateurs textuels :
    • liant les idées entre elles : les connecteurs, les reprises synonymiques, les anaphores, les cataphores, …
    • organisant la structuration du texte : les inter-titres, les indications chiffrées/lettrées, les termes métadiscursifs renvoyant à l’organisation du propos, la mise en paragraphes, l’occupation de l’aire scripturale ;
  • l’utilisation préférentielle du présent, du passé composé et du futur ;
  • un rôle important réservé aux informations implicites ; inférences et présuppositions ;
  • une référence au contexte médiate ou indirecte : le texte se présente comme indépendant du contexte avec lequel la médiation peut, par exemple, s’opérer par d’autres textes, explicitement (citations) ou implicitement (connaissances supposées partagées).

21À première vue, il me semble que la majorité des textes latins répondent à quelques-uns de ces critères (souvenons-nous du constat opéré par Thyrion et cité plus haut). Il serait, je pense, très intéressant de connaitre les motivations des enseignants en termes de choix de textes à traduire, à commenter, à synthétiser, etc. et d’ainsi déterminer si des textes correspondant au niveau décrit par Dupont sont déjà travaillés en secondaire. Une autre question concerne les tâches exactes demandées aux élèves : quelles sont-elles ? Comment sont-ils amenés à rendre compte de leur compréhension du texte qui vient par exemple d’être traduit en classe ? Quels types de texte doivent-ils rédiger lors de l’exercice de commentaire ou de synthèse ?

22Je m’intéresserai aussi aux évaluations soumises en classe en vérifiant, d’une part, qu’elles font intervenir les compétences transversales que les enseignants prétendent développer et, d’autre part, que les grilles d’évaluation adjointes présentent des indicateurs renvoyant aux tâches transversales que tout nouvel étudiant de première année du supérieur est censé maitriser.

23Enfin, il me faudra vérifier que les enseignants insistent consciemment, lors des activités organisées en classe, sur l’aspect transférable des compétences qu’ils font exercer à leurs élèves. On l’aura compris, les questions du transfert et des processus de métacognition prendront ici toute leur importance.

24Ce projet de recherche devrait tout naturellement aboutir à une réflexion sur la qualité et la pertinence du travail que permet l’approche par compétences. Il me semble à cet égard opportun de dresser un état des lieux de cette pédagogie, une quinzaine d’années après l’introduction des compétences dans nos classes de latin : leur définition est-elle pertinente ? Leur mise en œuvre permet-elle à l’élève qui aurait suivi le cours de latin jusqu’en sixième année d’atteindre certains prérequis aux études supérieures ? Dès lors, faut-il envisager une réécriture du référentiel ? Quelle(s) nouvelle(s) direction(s) adopter ?

25En guise de conclusion, je présenterai les trois orientations susceptibles d’émerger au terme de la longue réflexion que je souhaite mener.

26Soit les compétences terminales définies dans le référentiel et leur mise en œuvre dans l’espace classe permettent d’acquérir une maitrise suffisante des compétences transversales relatives à la compréhension et à la production de textes. Dans ce cas, il faudra se poser la question de la qualité du transfert opéré par les étudiants lorsqu’ils sont confrontés, dans d’autres disciplines, à des tâches assez proches de celles proposées au cours de latin. Ajoutons toutefois qu’un tel constat devrait assurément permettre la publicité d’un tel cours.

27Soit ces compétences terminales sont en mesure d’assurer une maitrise des compétences transversales, mais leur mise œuvre en classe pose problème. Les questions posées seront ici les suivantes : quelles activités d’apprentissage devrait-on envisager ? Faut-il proposer aux enseignants de nouveaux programmes et outils pédagogiques ?

28Une autre orientation, plus délicate celle-là, pourrait aussi surgir, à savoir que les compétences du référentiel ne permettent pas l’acquisition des compétences susmentionnées. C’est alors à une refonte complète du référentiel qu’il faudra peut-être songer, avec, comme objectif sous-jacent, la définition de nouvelles compétences.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Thyrion, F. (2000). L’évaluation de la maîtrise du français au supérieur : au-delà de la maîtrise du code, les aspects cognitif et discursif. In J.-M. Defays, M. Maréchal, S. Mélon (dir.), La maitrise du français. Du niveau secondaire au niveau supérieur. Bruxelles : De Boeck & Larcier, coll. « Pratiques pédagogiques », 191-204.

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Viré, G. (2011). Quelles ruptures dans l’apprentissage des langues anciennes dans l’enseignement secondaire et à l’université ? Constats et pistes de réflexion. In M. De Kesel, J.-L. Dufays, A. Meurant (dir.), Le curriculum en questions. La progression et les ruptures des apprentissages disciplinaires de la maternelle à l’université. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, coll. « Recherches en formation des enseignants et en didactique », 118-124.

Notes

1 Les étudiants inscrits en GERM et ROGE (avec autre choix de langue que le français) ne suivent pas ce cours.

2 Un ouvrage collectif fut édité deux ans plus tard par les organisateurs du colloque. Voir Defays, Maréchal et Mélon (2000).

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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