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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 4. Progression et transversalité en langues anciennes

Les langues anciennes comme terrain d’intégration de la transversalité

Alain Koeune et Pascal Hubert

Texte intégral

1. Un binôme paradoxal : deux formations initiales radicalement différentes, une même ligne directrice

1Mathématicien et philologue classique, nous collaborons depuis dix années à la tête de notre école. Notre ligne directrice est d’offrir une formation de base humaniste solide, dans laquelle les langues anciennes, à côté d’autres disciplines enseignées, ont leur place bien définie et bien assurée dans le projet d’école.

2Si l’on se place dans l’axe de la transversalité, comme mise en interrelation de diverses compétences, il est beaucoup moins paradoxal qu’il n’y parait de conjoindre les mathématiques et les langues anciennes. L’approche de ces deux matières permet effectivement de mettre en œuvre et de développer de nombreuses compétences transversales communes, en plus d’avoir une caractéristique commune : l’inutilité !

2. Donner du sens

3En effet, on peut très bien vivre sans apprendre le grec ou le latin, on peut vivre très bien en ignorant tout du théorème de Thalès, mais peut-être qu’en sachant quelque chose du grec et du latin, ou même de Thalès, peut-on vivre un peu mieux. Vivre un peu mieux, n’est-ce pas là un des objectifs, sinon l’objectif de tout enseignement ?

4En outre, on apprend mieux lorsqu’on peut donner et trouver du sens à ce que l’on apprend, et mieux encore si ce que l’on apprend est relié à notre personne. Donner et offrir du sens nous semble être la démarche première de toute personne qui entend enseigner, transmettre des savoirs et mettre en œuvre des compétences de manière durable.

3. Deux écueils à éviter

5Le modèle culturel judéo-chrétien ne fonctionne plus aujourd’hui dans le monde scolaire : je souffre aujourd’hui pour cueillir le fruit demain. Actuellement, si je souffre dans une discipline aujourd’hui, demain, je change d’option. Les virages à 180° dans les parcours scolaires ne permettent pas d’ancrer de manière durable l’acquisition des savoirs et des compétences qui ont besoin de temps pour pénétrer et imprégner. Il n’est pas sans intérêt non plus de se poser la question de l’utilité de la souffrance, de la contrainte et de la peine dans les apprentissages.

6Il ne nous parait pas opportun non plus d’entretenir les illusions utilitaristes quant aux matières enseignées : la qualité de l’orthographe, l’esprit de synthèse, l’exigence, la rigueur, la précision, le beau métier que l’on aura plus tard, etc., ne parlent plus guère aux jeunes générations.

4. Ici et maintenant

7C’est ici et maintenant que la vie se joue toujours. C’est un concept qui ne semble pas évident aux yeux des enseignants… Et pourtant, la question de base qu’il faut poser, c’est le sens qu’il y a à se former ici et maintenant au travers des langues anciennes, des mathématiques ou de toute autre discipline.

5. La transversalité peut être un vecteur de sens

8Tant les mathématiques que les langues anciennes développent un certain nombre de compétences communes, déclinées notamment dans les programmes ou les socles de compétences, à savoir analyser et comprendre un message, résoudre, raisonner et argumenter, appliquer et généraliser, structurer et synthétiser.

9De plus, on peut facilement pointer certains éclairages particuliers communs :

  • il importe que la prise de conscience des notions et des propriétés enseignées résultent d’une véritable activité de l’élève ;
  • il importe d’enseigner les théories dans des contextes qui leur donnent du sens et qui dévoilent leurs divers tenants et aboutissants dans les autres disciplines ;
  • il importe d’apprendre aux élèves à s’exprimer et à communiquer au travers des mathématiques ou des langues anciennes en utilisant les ressources bien maitrisées de la langue commune.

10On peut donc voir que, même si les objets sont différents, les grandes compétences sont développées conjointement dans les deux disciplines. Or, il ne suffit pas de posséder une compétence au travers d’une discipline pour pouvoir la transférer automatiquement vers une autre discipline ou vers la vie, tout simplement. L’idéal nous semble donc de travailler des compétences similaires dans diverses matières pour en favoriser l’acquisition et le transfert. À charge des professeurs de décloisonner et d’articuler leur enseignement dans cette optique.

11Nous pouvons aussi observer dans nos classes que le réinvestissement des compétences au travers des diverses matières dépend également de l’intention de l’apprenant : à chaque intention correspond une transversalité. Il faut donc que l’élève trouve du sens à transférer.

12Un même individu peut avoir des intentions différentes selon les moments et il y a des intentions qu’un individu n’aura jamais parce qu’elles ne font pas partie de son existence.

13Comment dès lors faire acquérir telle ou telle intention à l’élève ? Comment lui faire comprendre que la démarche de la résolution d’un problème en mathématique est similaire à celle mise en œuvre dans une version latine ou grecque ? Comment faire comprendre que la lecture d’une consigne ou la présentation d’un résultat est largement semblable de part et d’autre ? La réponse est difficile, car elle relève de la capacité de motivation de l’élève.

14Une réponse : celle des anciens. Jusqu’aux années 1970, les liens étaient assez automatiques. Le professeur de latin était parfois aussi celui de mathématique, voire de néerlandais. Les compétences étaient plus évidemment transversales et les élèves trouvaient là du sens : le professeur faisait office d’intention.

15La spécialisation des enseignants qui a sans conteste favorisé leurs connaissances scientifiques de base a toutefois cassé ce lien et cela a eu pour conséquence de segmenter les intentions des élèves ainsi que leur motivation. Ce que l’on a dès lors gagné en efficacité et en expertise, on l’a peut-être perdu en matière de transfert et de sens.

16Diverses solutions… Il est difficile, voire impossible ou même non souhaitable, de revenir à un état antérieur et de réunir les fonctions sur un même professeur. Par contre, il nous parait opportun de jeter des ponts entre les matières, d’inviter les professeurs à collaborer dans des projets communs réunissant autour d’une même thématique des personnes et des matières différentes pour exploiter des compétences similaires et ainsi prendre des distances et du recul par rapport aux apprentissages. Il s’agit d’élever l’enseignement vers le sens ainsi que vers les diverses formes de la transversalité bien incarnée dans les disciplines organisées et articulées en projet commun.

6. Deux voies vers la transversalité

6.1. Le code

17Le code ou la tentation du confort. On tend alors à apprendre les compétences transversales que sont l’obéissance, la norme, la conformité, la sécurité. Les élèves « normaux » réussissent, mais les jeunes « hors normes », tant les plus faibles que les mieux nantis intellectuellement ou culturellement, risquent d’être écartés de ce type d’apprentissage, faute d’intérêt. On confond trop souvent dans l’enseignement apprendre et réussir.

6.2. Le texte

18L’approche du texte, par contre, et idéalement du texte authentique, et ce dès les premiers cours de langues anciennes, nous parait primordiale tant pour donner du sens à ces disciplines que pour les dimensions transversales qu’elles peuvent apporter. La lecture et la compréhension d’un texte grec ou latin est une voie complexe de l’activation de l’intelligence, une mise en relation de diverses facultés intellectuelles. Le but n’étant pas de communiquer, mais de lire ; le code linguistique est un outil qui se met au service du texte et peut être intégré et appris au travers du texte qui justifie ainsi son apprentissage et qui se fait conjointement à la découverte de ce texte.

19Cette lecture de textes grecs ou latins permet le développement de la critique, de l’autonomie et de la compréhension du monde par l’entrée des problématiques contemporaines qui peuvent interroger au travers des témoignages antiques les pistes, les réponses ou les chemins empruntés dans le mode gréco-romain. Cette démarche permet d’apprendre à connaitre et à reconnaitre l’Autre, éminemment et radicalement différent et pourtant si proche.

20Idéalement, le texte pose question et permet d’aiguiser l’envie de savoir : il a cette capacité d’éveiller la curiosité, d’inviter au progrès ainsi qu’à l’étonnement, il est capable de créer des points d’ancrage et de former la trame des connaissances actuelles et futures. La lecture de textes grecs ou latins invite à entrer en sympathie avec le monde contemporain observé avec les lunettes du monde antique.

21Enfin, le texte peut être considéré sous l’angle de l’invitation au Beau, qui devrait être une caractéristique fondamentale de notre enseignement et qui, hélas, est trop souvent ignorée. Loin des terres de l’utilitarisme, le sens du beau, parce qu’il est gratuit, parce qu’il s’adresse aux divers types d’intelligences, parce qu’il touche à l’émotion, est capable de susciter l’intérêt, d’offrir du sens et de contribuer à l’acquisition des compétences.

6.2.1. Apprendre à apprendre

22L’étude des langues anciennes nous apparait également comme un vecteur propice de l’acquisition de méthode de travail. Par l’analyse de la phrase que l’on décortique avant d’en faire une lecture globale du message à découvrir, par le processus intellectuel de l’hypothèse et de la vérification, par l’observation, par l’identification, par l’utilisation d’outils adéquats, par l’appel au bon sens, par la prise de position finale et justifiable, l’étude des langues anciennes articule les compétences transversales de l’analytique et de la globalité, elles invitent à savoir poser un diagnostic, elles apprennent à apprendre.

6.2.3. L’insertion dans une culture

23Les langues anciennes nous paraissent aptes à faire naitre et à renforcer chez les élèves le sentiment d’appartenance à un monde, à une civilisation, à un mode de pensée, à une culture et dès lors à un comportement social. Comme les « exclus » du système font partie du bagage de la latinité, l’approche des langues anciennes sous cet angle, et en particulier du latin, peut permettre de raccrocher les décrochés et leur fournir des points de repères qui pourraient être essentiels et déterminants dans leur insertion dans un parcours scolaire. Il est intéressant de noter qu’on peut apprendre les langues anciennes sans qu’on soit forcément sanctionné par un échec : on n’évalue pas ces branches de manière certificative au premier degré, et c’est un atout pédagogique. Si c’est gratuit, l’élève peut toutefois être valorisé tout en étant amené à savoir réellement quelque chose, à faire ou à produire quelque chose dans un environnement propice pour apprendre sans la crainte ou la pression de l’échec. Dans ce sens, c’est la confiance et l’estime de soi qui sont développées et qui sont bien nécessaires pour aborder avec sérénité tant l’école que la vie.

7. Est-ce si différent en mathématiques ?

24Les trois compétences développées dans les cours de mathématiques, à savoir la restitution, l’application et la résolution de problème peuvent très bien trouver leurs zones d’échos dans les langues anciennes dans le code, les auteurs et la version. Si l’on prend la compétence de résolution d’un problème en mathématiques et la compétence d’exercice de version en langues anciennes, on peut s’apercevoir que l’on travaille de part et d’autre des compétences transversales similaires comme l’appel aux outils adéquats, l’utilisation et dès lors la maitrise de la technicité pour résoudre un problème, l’analyse du contexte dans lequel le problème se pose, la mise en relation des données et des divers éléments, l’obligation de faire des choix appropriés dont on peut vérifier la bonne portée et, enfin, l’appel vers la créativité.

8. Les langues anciennes dans notre école

8.1. Le premier degré

25En première année, nous avons opté pour un renforcement des mathématiques ainsi que pour l’obligation pour tous les élèves de suivre un cours de latin 2 h. Pour ce qui est du latin, nous pensons que l’objectif premier consiste en la découverte d’une langue, d’un monde, d’une civilisation. Les professeurs ont pour mission de susciter la curiosité, voire l’étonnement, par la différence d’expression d’une idée semblable d’une langue à l’autre, par l’approche du système flexionnel, notamment, ou l’ordre des mots dans la phrase. Il nous parait essentiel de construire les cours autour de textes brefs, autant que possible authentiques. Qui peut mieux que les Grecs et les Romains écrire un texte grec ou latin ?

26En deuxième année, nous proposons le latin 2 h et le grec 2 h, activités complémentaires au choix parmi d’autres. Il n’y a pas de place privilégiée pour ces langues, ce qui nous semble être un atout. Un cours de latin ou de grec 4 h en deuxième ne permet pas aux élèves d’autre choix et l’on entrerait alors dans des chemins exclusifs qu’il faut éviter si l’on veut, et on le souhaite, ouvrir au maximum les possibilités pour nos élèves d’apprendre au travers des langues anciennes.

27Nous encourageons les professeurs à décloisonner leur branche, à s’ouvrir vers les autres disciplines comme les sciences, l’EDM ou les langues modernes. Il est essentiel d’entrer en dialogue sympathique et non concurrentiel avec d’autres domaines pour construire en harmonie un concert symphonique des savoirs et des compétences. Nous pensons que des textes authentiques, abordant la mythologie, l’histoire, ou proches de la vie quotidienne et de ses préoccupations sont de nature à intéresser les élèves. Nous ne dirons plus que le code vu par et pour lui-même n’offre absolument aucun intérêt.

28Nous nous permettons d’insister particulièrement sur le rôle primordial du professeur qui peut devenir soit l’éteignoir, soit l’allumette. Il est en effet indispensable d’aimer ce que l’on enseigne pour le faire aimer au jeune public. L’acte d’enseigner et d’apprendre consiste en une indispensable relation dialoguée à trois entre le professeur, l’élève et la matière. Chacun doit s’aimer et s’apprécier et le rôle du maitre est de rendre la matière aimable et appréciable. On n’apprend pas dans la contrainte, ni dans la crainte organisée de l’échec, pas plus que dans l’ennui.

29Aux deuxième et troisième degrés, nous proposons le latin 4 h et/ou le grec 2 h comme options avec deux grands axes attendus : la lecture des grands auteurs classiques et l’exercice de version.

8.2. Pourquoi un directeur mathématicien soutient-il les langues anciennes dans son école ?

30Tout d’abord pour des raisons d’ordre personnel. J’ai tout simplement apprécié et je me suis épanoui dans mon parcours scolaire en latin math. Or, je soutiens aussi le sport sans toutefois être un vrai sportif. Il y a donc une raison plus profonde et un apport spécifique des langues anciennes comme un lieu où l’on trouve de l’intérêt, du plaisir, un lieu où les élèves peuvent s’épanouir et trouver un banc d’ouverture et des axes porteurs dans leur formation… C’est ce que nous avons, en fait, voulu montrer dans notre court exposé. Maintenant, deux, quatre ou six heures, les quantités temporelles n’ont guère d’importance pourvu que l’on fasse bien ce que l’on entreprend de faire, si l’on peut être porté par une matière dans laquelle on prend plaisir à se baigner. Dans cet ordre d’idée, on ne peut que regretter l’absence dans notre système d’enseignement d’autres domaines capables d’éveiller les différentes facettes de l’intelligence, comme les arts ou la musique, par exemple.

9. In fine

31Nous évoquons trois idées à réfléchir pour conclure notre exposé.

32Tout d’abord, nous pensons que le lien direct entre une matière, une orientation et une réussite n’est pas évident à établir. Pas plus qu’aucune autre discipline enseignée dans le secondaire, les langues anciennes n’ont pour objectif de préparer l’avenir, mais elles doivent trouver au quotidien leur fondement, leur sens et leur justification.

33Ensuite, nous croyons qu’il n’y a pas de formation privilégiée ni de voie royale dans un cursus scolaire. Chaque branche a sa place au milieu d’autres et se doit d’être approchée, enseignée, apprise de manière élitiste sans s’adresser à une classe d’élite. L’art d’apprendre se joue dans la culture du meilleur tant sur le fond que sur la forme.

34Enfin, la bonne question nous semble être la suivante : comment passer au mieux le temps à l’école, ou que peut apporter telle discipline, tel savoir, telle compétence à un jeune à un moment donné de sa vie ?

35C’est cette conviction que nous portons en nous et que nous essayons de traduire au quotidien dans notre école, c’est de cette conviction que nous venons ici et maintenant d’essayer de vous présenter l’idée et la vision très synthétiques. Le sage ne nous enseigne-t-il pas ceci : quem fors dierum cumque dabit lucro appone

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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