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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 3. Progression et transversalité en français et en arts

Progression à l’entrée de l’enseignement supérieur pédagogique : pour un référentiel d’analyse de l’interdiscours

Irène M. Kalinowska, M. Crahay et C. Leroy

Note de l’auteur

Note portant sur l'auteur1

Texte intégral

1. Qu’en est-il de la progression en maitrise de la langue à l’entrée de l’enseignement supérieur pédagogique ?

1Voici le contexte dans lequel nous nous sommes posé cette question : à la rentrée 2010 nous nous sommes vus attribuer un cours en 1re année de section normale préscolaire (formant de futur-e-s instituteurs-trices préscolaires) dans un établissement du réseau de la Communauté française de Belgique, à Bruxelles. Si notre question n’avait rien de nouveau (nous ne sommes plus vraiment une débutante en la matière), le cours de maitrise de la langue, lui, venait de subir une refonte importante.

2Premièrement, un enseignement de quarante-cinq heures à titulaire unique venait d’être fractionné en trois modules, pris en charge par trois titulaires différents. Deuxièmement, dans ce système, le champ d’action de chacun des trois titulaires allait se limiter à sept séances de deux heures, précédées d’un test-diagnostic et suivi d’un examen à correction anonyme. Troisièmement, la réussite dans les trois modules devenait un prérequis pour l’admission en deuxième année. Quatrièmement, le fractionnement du cours de maitrise de la langue mettait un terme à la possibilité de travailler au renforcement des micro-habiletés d’ordre morphosyntaxique, ces micro-habiletés qui, en l’absence des activités de révision, engendrent des macro-problèmes dans l’intégration des principales compétences langagières. Cinquièmement, le cours de « maitrise de la langue écrite et orale » devenait, pour ce qui nous concerne, un cours de maitrise de la langue « écrite ».

2. Quels allaient être nos objectifs dans ce cadre ?

3Le module qui nous a été imparti devait être entièrement dédié à la réalisation de comptes rendus de textes à visée argumentative ou explicative. En d’autres termes, il s’agissait de faire écrire des comptes rendus dits « neutres » ou « objectifs », genre rédactionnel exigeant en général et difficile en particulier pour les étudiants qui composent, globalement, le public de la section préscolaire : les difficultés à décontextualiser (ou à conceptualiser) et à élaborer des raisonnements abstraits y sont généralement plus grandes que dans d’autres filières professionnalisantes.

4Les textes que nous avons sélectionnés à titre de supports d’exercices relevaient tous de la vulgarisation scientifique ou des textes d’opinion relatifs à la future profession des étudiants. Il aurait été en effet illusoire de vouloir approcher à ce niveau les communications destinées à la communauté scientifique restreinte.

5Les objectifs que nous avons retenus à titre de priorités dans ce cadre se présentent comme suit :

  1. manifestation de la compréhension des différents discours d’autrui à travers leurs

  2. et reformulation adéquates ; b. prise en charge explicite de ces discours dans une rédaction à effacement

  3. maximal ; c. mise en évidence des enchainements discursifs implicites et explicites.

6Ces objectifs, qui indiquent les visées propres à la pratique d’un genre et qui peuvent à ce titre paraitre réductrices et minimalistes, renvoient toutefois à une logique d’action globale, celle de la secondarisation théorisée par Mikhaïl Bakhtine (1984) et par Élisabeth Bautier (2005) et que nous redéfinirons ici avec Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1998) comme l’ambition, pour les apprenants, de « maitriser les outils langagiers » (et non seulement « purement » linguistiques) « constitutifs des principaux genres publics », de « construire un rapport conscient et volontaire à son propre comportement langagier » et de « développer une représentation de l’activité langagière dans des situations complexes comme étant le produit d’un travail, d’une réelle élaboration souvent interactive ».

3. Quels outils pour atteindre ces objectifs ?

7Pour atteindre ces objectifs, nous avons mis à la disposition des étudiants des supports écrits (A) et un encadrement soutenu (B).

3.1. Quels étaient – et quels sont – ces supports écrits ?

  • 2 En français de Belgique, on utilise le terme « syllabus » emprunté au latin, qui, en droit canon, d (...)

8Les étudiants ont reçu un cours polycopié2 comportant entre autres :

9 le guide rédactionnel détaillé (la « marche à suivre ») ainsi que des pages de synthèse sur les modalisations, les niveaux de langue et registres de parole, les anaphores, les organisateurs du compte rendu (5a° verbes de parole et d’opinion, 5b° différentes formules d’encadrement indiquant la progression) ainsi que les rappels grammaticaux relatifs aux différents discours rapportés. Les étudiants ont été amenés dès le départ à utiliser les grilles d’évaluation portant, les unes 7a° sur le produit final et 7b° une autre sur le processus.

10Les programmes du cours de français de l’enseignement de la Communauté française ayant été renouvelés à la lumière des travaux de linguistes et didacticiens tels que J.-M. Adam, Joachim Dolz et Bernard Schneuwly, il n’y est plus vraiment question de « types de textes », terme qui a connu une forte propagation les années 1970, venant de la grammaire générative et transformationnelle (Adam, 2005a, 2005b). Actuellement, on utilise plutôt, dès le programme du fondamental, les termes de superstructure et de visée dominante (Thyrion, 1997). Ce renouvellement terminologique s’avère éclairant dans nos classes de français. Il est, selon nous, beaucoup plus utile de demander aux élèves et étudiants de repérer les différentes visées (dont la visée dominante) poursuivies par l’auteur et de dégager le plan de texte dans lequel ces visées s’inscrivent de manière concrète que de chercher à retrouver les marques d’appartenance à tel ou tel autre « type » textuel préétabli. Parmi les supports les plus sollicités de notre cours figurent donc des rappels de synthèse portant sur la distinction entre deux visées principales présentes dans les articles supports, à savoir la visée explicative et la visée argumentative.

11Pour notre public de futur-e-s instituteurs-trices préscolaires pour lequel l’identification et l’élaboration des raisonnements abstraits nécessitent presque toujours le passage par une approche concrète, ces distinctions se traduisent par le questionnement suivant : l’organisation des différents propos présents dans l’article sert-elle avant tout à accroitre les connaissances du lecteur (l’auteur parlant avant tout en tant qu’expert) ou témoigne-t-elle de la présence d’une thèse (ou d’une opinion) que l’auteur veut défendre à travers les différents arguments ? L’agencement des séquences met-il en évidence le pourquoi et le comment d’une réalité ou d’un phénomène (visée dominante : exposer/expliquer) ou sert-il avant tout à convaincre ou persuader du bien-fondé d’une position précise (visée dominante : argumenter) ?

3.2. Quel encadrement pour atteindre les objectifs du cours ?

12L’encadrement se traduit par l’articulation de la réalisation de chaque compte rendu en huit/neuf étapes :

  1. lecture préalable de l’article support de l’exercice (recommandation suivie ou non d’effets, suivant la signification que l’étudiant donne au terme « lecture ») ;

  2. lecture analytique de l’article support de l’exercice en classe : identification de la nature des séquences, de la visée dominante, de la superstructure ; reformulation du propos et notamment des concepts clefs ressortissant à un champ discursif spécifique et aux lexiques spécialisés (Pétroff, 1987) ;

  3. rédaction de la première version de l’introduction du compte rendu : titre, références de l’article, indication de l’identité (personnelle, sociale, professionnelle) de l’auteur, du sujet abordé, de la visée poursuivie et de la démarche qui sert à légitimer sa contribution (présentation ou bien des résultats de recherches ou bien des constats empiriques énoncés à partir d’une expérience professionnelle, ou encore défense d’une position construite en référence à différents discours, etc.) ;

  4. correction, en classe, de l’introduction (toute la classe participe, reformule et évalue, les grilles en main) ;

  5. rédaction de la première version du compte rendu ;

  6. correction en classe de cette première version ;

  7. remaniement des versions corrigées en classe (travail individuel qui est réalisé à domicile) ;

  8. remise de la version « finale » pour correction à l’enseignant ;

  9. remise par l’enseignant des comptes rendus corrigés (c’est-à-dire annotés et accompagnés de notes chiffrées pour chacun des aspects évalués).

13Nous corrigeons, en parallèle, la version finale et les brouillons. L’enseignement oral dispensé en classe se veut à la fois accompagnement et guidance et vise à entrainer à la collaboration, d’une part, et au travail autonome, d’autre part. Dès la première séance, les étudiants sont amenés à manipuler les synthèses théoriques et autres grilles d’évaluation, et à apprécier la rentabilité cognitive des notions employées. Le dispositif a été conçu afin d’attirer l’attention des étudiants sur les processus de lecture et d’écriture, et pour soutenir leurs progrès à toutes les étapes. Il s’agit en somme d’un dispositif tout à fait ordinaire dans lequel nous essayons de mettre en pratique la logique de la promotion de la réussite qui soutient les programmes d’études appliqués dans l’enseignement de la Communauté française.

4. Quels résultats au cours et au terme du cycle des apprentissages ?

14À partir d’une expérience de deux années (= huit modules = plusieurs centaines de corrections à notre actif), nous pouvons poser trois constats principaux.

  1. L’identification de la visée dominante poursuivie par l’auteur ‒ et partant, la compréhension du sens à donner à son article ‒ sont deux difficultés que nombre d’étudiants ne parviennent pas à résoudre malgré le travail réalisé en présence d’un encadrement soutenu. La difficulté (sinon l’incapacité) à reformuler les propos des articles participe fortement de ces problèmes de compréhension.

  2. L’ignorance (au sens actif, fort du terme) de l’ancrage de chaque texte dans un champ discursif pluriel, en général, et dans le cadre d’un débat, en particulier, est une habitude solidement ancrée parmi les étudiants. Malgré les nombreuses indications censées les aider à inscrire chaque article abordé dans un contexte, la plupart passent outre à toutes les informations utiles concernant les marques de légitimité de l’auteur (identité professionnelle et son inscription institutionnelle) et ignorent le contexte de production/publication. Le péritexte et l’hyperstructure (Moirand, 2001 ; Adam, 1999, 2010) ne semblent avoir d’autre importance à leurs yeux que celle d’ordre esthétique ou hédonique. Concrètement, que l’auteur soit un instituteur charismatique pratiquant un écrit oralisé ou qu’il soit chercheur en éducation réputé pour sa rigueur et pour son sens de la nuance, que sa contribution soit parue au Psychologies magazine, dans Sciences et Avenir, dans La Recherche ou dans des actes de colloque, cela ne semble pas avoir beaucoup d’importance pour le sens à donner à sa contribution. La compréhension de sa visée véritable s’en trouve encore une fois réduite sinon compromise.

  3. Le décodage des procédés énonciatifs pose problème : les étudiants de première année ont du mal à comprendre que le « je » employé dans un article de vulgarisation scientifique de niveau respectable (dans une hypotypose, par ex., procédé assez répandu) n’est pas le « je » empirique du courrier des lecteurs et encore moins celui du courrier du cœur d’un magazine « féminin ».

15Ces trois types principaux de difficultés (il y en a bien d’autres) constituent un obstacle important au moment où les étudiants entament leur cursus dans l’enseignement supérieur. Il s’agit là d’un obstacle non seulement d’ordre pragmatique, se traduisant en termes de réussite ou d’échec, mais aussi et surtout d’une entrave d’ordre cognitif, métacognitif et langagier. Comment, en effet, en éprouvant de telles difficultés à décoder les textes des plus accessibles, aborder de manière critique les différents discours de transmission des savoirs, scientifiques, didactiques, académiques ou professionnels ?

16Avant de passer de ces observations empiriques à l’essentiel de notre propos ‒ la question de la progression à l’entrée du supérieur ‒, force est de constater que la rédaction des comptes rendus pose problème. Aussi le taux de réussite est-il faible.

17Signalons toutefois une habileté qui semble intégrée de manière effective, à savoir l’habitude de prêter attention à la présence des marques de la subjectivité de l’auteur dans son texte.

5. Quels enseignements pour notre propos pouvons-nous tirer à partir de ces premiers constats ?

  • 3 Chez Bakhtine (1984), ces deux concepts semblent en réalité compris dans le terme de polyphonie, qu (...)

18La correction de centaines de copies et le nombre correspondant d’échanges avec les étudiants à propos de leurs écrits nous amènent à poser un constat d’un ordre plus général. Les problèmes de compréhension dont nous venons de donner un aperçu touchent à une compétence importante que nous appellerons, en référence à différents travaux, « compétence interdiscursive » (Bakhtine 1984, Maingueneau 1984, 1996, 2002). Cette compétence, telle que nous l’entendons, consiste à décoder et à produire différents discours (ou différents textes) en tenant compte de l’environnement discursif et du préconstruit. Elle renvoie à deux concepts importants3 :

  1. au concept d’interdiscours, à savoir aux relations qu’un discours particulier entretient explicitement ou implicitement avec l’ensemble des discours appartenant à son champ de production, en diachronie et en synchronie (Maingueneau 2002) ;

  2. au concept bakhtinien de polyphonie textuelle, à savoir la présence de voix et de discours différents au sein de chaque texte.

19Pour l’apprenant censé pouvoir mobiliser cette compétence, il s’agit, concrètement, d’avoir intégré les deux faits suivants :

  1. toute production discursive est un maillon d’une chaine complexe des discours ; comme le dit Bakhtine (1984), « le locuteur est toujours un répondant, il n’est pas le premier locuteur, rompant pour la première fois le silence d’un monde muet de toute éternité » ; l’auteur dont l’étudiant découvre les propos dans un article se situe toujours dans un débat préexistant et prend en charge les discours produits avant lui ;

  2. le texte que l’apprenant est amené à manipuler n’est pas un simple écran de projection pour la subjectivité de son auteur : en réalité, il est traversé par les discours sur lesquels l’auteur se fonde, même s’il s’agit pour lui de les remettre en question ; tout texte repose sur le dialogisme propre à tout discours.

20Qu’en est-il de l’intégration de la compétence interdiscursive chez nos étudiants ? Au regard des constats qui précèdent, on ne peut parler de son intégration effective. S’ils semblent habitués à chercher les marques de la subjectivité de l’auteur dans son texte, ils sont, par contre, démunis pour comprendre les liens entre ses propos et le contexte dans lequel il entend s’inscrire à partir de son identité sociale et discursive. La conséquence principale du manque d’intégration de cette compétence est une lecture très partielle des articles supports ainsi que son corollaire, la tendance à se projeter dans le texte et à interpréter différents propos de manière aléatoire sinon anarchique. Une autre conséquence qui en découle est la difficulté à aborder les textes propres à différents savoirs disciplinaires abordés dans d’autres branches, les compétences construites (ou non) en maitrise de la langue étant à la fois transversales et, de ce fait, interdisciplinaires.

6. Progression et transversalité – quelle définition et quels liens réciproques ?

21Face à ces constats, comment définissons-nous, à notre niveau, les notions de progression et de transversalité ? Et, concrètement, comment faire progresser les étudiants en première année, année de transition entre deux types d’enseignement, entre deux types différents d’exigences, entre deux étapes distinctes dans la construction de leur identité ? Comment les faire avancer dans l’acquisition des compétences, du moins des plus importantes dans notre cours ?

22Ces questions se posent avec d’autant plus d’insistance qu’elles intéressent d’autres disciplines ‒ pédagogie générale, psychologie du développement, diversité culturelle, philosophie, histoire, sociologie, géographie, sciences, etc. ‒ figurant au programme de formation. La maitrise de la langue est une matière transversale par excellence, dit-on souvent ; à travers les articles supports d’exercices les étudiants abordent les différents discours disciplinaires. La progression s’instaure et s’évalue, en conséquence, non seulement dans le cadre de ce cours, mais aussi à travers les liens avec d’autres enseignements. Au vu de ce qui précède, on admettra que la progression en maitrise de la langue est à la fois fonction de réussite dans les autres matières et sa condition même, les causes et les effets se tenant dans une intrication paradoxale. Du fait de l’inscription des macro-compétences langagières dans ses objectifs, la progression en maitrise de la langue est synonyme de transversalité.

23La répartition des différents cours entre les différentes années du cursus, au même titre que leur importance dans l’évaluation finale, fait percevoir l’articulation entre progression et transversalité. En effet, les informations fournies par les programmes de formation montrent que, d’une part, la progression en maitrise de la langue doit se mesurer à l’échelle de l’ensemble du cursus dans le supérieur et que, d’autre part, l’organisation de la première année d’études semble conçue pour être avant tout un temps de préparation à la pratique professionnelle ultérieure, via l’appropriation des différents savoirs disciplinaires. Ceux-ci occupent une place plus importante par rapport aux années qui suivent et surtout par rapport aux stages pédagogiques dont l’importance, à ce stade, se réduit à la portion congrue.

24Quant à la place de la maitrise de la langue dans le cursus du supérieur, ce cours a le plus d’importance en première année, d’abord du fait d’être devenu un prérequis pour l’admission en deuxième et ensuite, du fait de son intrication thématique avec les autres matières. Étant donné qu’il se termine à la fin de la deuxième année, ce cours (et notamment le module « compte rendu ») est aussi, actuellement, le moment privilégié pour acquérir les techniques rédactionnelles indispensables à la rédaction des travaux de fin d’études (TFE).

25En somme, en première année les étudiants quittent l’enseignement secondaire et/ou leurs repères familiers pour entrer dans un univers discursif complexe où ils font l’expérience de l’hétérogénéité des discours. Une progression bien conçue en maitrise de la langue devrait les amener à réussir dans les différentes matières : l’organisation de la formation semble avoir été conçue dans ce but. Vu l’absence ou l’intégration insuffisante de certaines compétences, cette entrée dans un univers nouveau se fait souvent à leurs frais.

7. Les prescrits légaux offrent-ils des balises suffisantes pour appréhender la polyphonie discursive ?

26La réflexion sur l’articulation entre progression et transversalité en maitrise de la langue amène inévitablement à s’interroger sur l’origine des difficultés qui, tout en étant spécifiques, atteignent un niveau de généralité suffisamment important pour que l’on s’y attarde.

27Au fil des difficultés des étudiants que nous avions à encadrer au cours, nous avons fini par nous demander si leurs faiblesses n’étaient pas liées à quelque défaillance présente dans leur curriculum en français. En effet, pourquoi, à l’entrée du supérieur, les étudiants semblent-ils découvrir seulement l’existence de la polyphonie discursive et l’utilité de s’interroger sur l’inscription de chaque texte dans un contexte préalable ? Est-il normal que les détenteurs du certificat d’enseignement secondaire supérieur peinent à comprendre d’une manière un tant soit peu fine les propos contenus dans les articles destinés au public le plus large ? Les difficultés à intégrer les rudiments de lecture experte ne viendraient-elles pas d’une insuffisance du cadrage des processus de lecture et d’écriture dans leur parcours antérieur ? Les repères didactiques sont-ils suffisants ? Les balises sont-elles suffisamment précises ?

28Pour trouver les réponses à ces questions, nous avons relu les programmes du cours de français de l’enseignement officiel des différents degrés de l’enseignement secondaire, ceux des premier, deuxième et troisième degrés ainsi que le document Compétences terminales et savoirs requis en français connu aussi sous le nom de Référence 290, 1999. Cette relecture s’est avérée éclairante à beaucoup d’égards.

  • 4 Voir Programme de français des 2e et 3e degrés, p. 19. Référence 60/2000/240.

29Tout d’abord, cet exercice nous a permis de nous réassurer de l’existence d’une série de points forts dans nos programmes. En effet, à maints endroits on insiste, à propos de la lecture, sur la nécessité de « juger de l’implication plus ou moins forte de l’auteur dans son texte », de « distinguer son intention dominante » et « sa structure dominante4 » ; on y insiste aussi sur « la spécificité des principaux genres journalistiques » ‒ il s’agit là d’éléments positifs déjà cités plus haut. L’analyse des indices d’énonciation dans un texte (présence d’un point de vue et des différentes marques de la subjectivité de l’auteur) aussi bien que l’accent mis sur les différentes logiques propres aux genres ‒ facteur important de secondarisation (Bautier, Dolz et Schneuwly) ‒ font l’objet d’un balisage systématique et précis.

30La relecture du document Compétences terminales et savoirs requis en français (document disponible sur le site de l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique) amène des constats plus mitigés. Rappelons, pour mémoire : ce document présente une synthèse de ce que les élèves sont censés savoir faire à la sortie de l’enseignement secondaire. Il cite les compétences attendues au terme de la scolarité obligatoire et précise lesquelles d’entre elles doivent faire l’objet d’une évaluation certificative (et dont l’intégration est par conséquent effectivement exigée) et lesquelles font seulement l’objet de « sensibilisation ». Or, si on cherche, dans cette synthèse du curriculum en français, des points d’appui pour la construction de la « compétence interdiscursive », on commence à comprendre les difficultés des apprenants à appréhender la polyphonie et le dialogisme des textes à l’entrée du supérieur.

  • 5 Nous invitons le lecteur à consulter le document Compétences terminales et savoirs requis en frança (...)

31Certes, les parties « Lire » et « Écrire » dédiées aux compétences correspondantes (pp. 8-9, 12, 16, 23)5 font mention de nombreux éléments pouvant servir d’amorce à la construction de cette compétence. En effet, ils ont le mérite d’attirer l’attention sur l’ensemble des phénomènes que l’on désigne à l’aide du terme d’« interdiscours » : la présence de références conceptuelles et disciplinaires qui débordent le plan de la seule subjectivité de l’auteur, l’intertexte et l’intertexualité (Heidmann, 2010 ; Maingueneau, 2002), la pluralité discursive, le jeu des places symboliques dans tout champ discursif, etc.

32Cependant, si ces éléments restent en quelque sorte inemployés, c’est parce que les items les plus significatifs sur ce plan figurent à titre d’objets de sensibilisation seule. On comprend dès lors pourquoi la compétence interdiscursive n’est pas intégrée à la sortie du secondaire. La logique des programmes actuels ne prévoit simplement pas l’intégration effective de la compétence qui permettrait aux étudiants d’entrer dans l’univers discursif complexe de l’enseignement supérieur en y étant préparés et outillés. Son intégration est en quelque sorte mise sur le compte du hasard, de ces facteurs d’ordre familial et social qui ont toujours joué un rôle important dans la promotion sociale des individus ‒ des parents cultivés, le degré et le genre de culture des parents, etc. Cela n’est pas le moindre des accidents non seulement dans la progression en maitrise de la langue française, mais aussi dans l’ensemble du curriculum.

8. Pistes d’action : propositions pour un référentiel d’analyse de l’interdiscours

33Outre ces conclusions peu réjouissantes, la relecture des prescrits légaux permet de dégager des pistes d’action qui, s’ajoutant aux balises didactiques déjà existantes, pourraient servir d’appui à l’instauration des compétences qui, à l’évidence, manquent dans la progression spiralaire préconisée dans les programmes. Ces pistes d’action pourraient se résumer sous la forme d’un Référentiel minimal d’analyse d’interdiscours. La mise en œuvre de ce référentiel consisterait à mettre en valeur de l’analyse de ce que, en linguistique textuelle et en analyse des discours, l’on appelle scène d’énonciation (Maingueneau, 2002, 2007, 2009 ; Heidmann 2010). La métaphore théâtrale comprise dans ce terme rend bien compte, nous semble-t-il, de l’intrication qui existe entre différents éléments constitutifs de chaque situation d’énonciation et les genres de discours qui peuvent y être produits (Maingueneau, 1984). Autrement dit, il s’agirait d’inscrire dans les pratiques enseignantes une approche explicite, systématique et progressive de la polyphonie discursive et du dialogisme. Ce serait une sorte de modèle de démarches à adopter en classe, un modus operandi didactique, une « clef » langagière ouvrant les activités de lecture à la dimension de l’interdiscours. L’intégration de la compétence interdiscursive cesserait dès lors d’être un pur rêve d’enseignant idéaliste ; elle ne ressortirait plus de manière quasi exclusive aux contingences du statut socioculturel des élèves. Concrètement, les enseignants disposeraient d’une grille d’analyse qu’ils pourraient employer de manière souple en temps utile (ateliers de lecture et d’écriture, par exemple), tout au long des années du secondaire, à différents moments stratégiques du cours de français.

34Les outils d’analyse de l’interdiscours seraient organisés en deux volets : « partie Lecture » et « partie Rédaction ». Ces deux volets seraient distincts en apparence, mais en réalité solidaires sinon symétriques. On pourrait les présenter de manière schématique comme suit :

35Comme on peut le constater, les parties « Lecture » et « Rédaction » se correspondent, chacune mettant en évidence les quatre éléments principaux constitutifs de toute situation d’énonciation, ce dernier terme désignant aussi bien l’activité de lire que celle d’écrire. Dans les deux cas en effet, il y a communication, la présence physique de l’émetteur n’étant pas indispensable, contrairement à ce qu’a tendance à croire actuellement la génération des inconditionnels de la connexion permanente.

36Les quatre éléments que ce référentiel propose d’interroger de manière systématique dans toutes situations de lecture et écriture sont :

371° L’auteur et ses différents relais discursifs

38L’analyse centrée sur l’interdiscours ³ permet d’aller bien plus loin dans la compréhension des textes que la traditionnelle approche biographique, où l’essentiel disparait souvent derrière l’anecdote. Dans le processus d’écriture, elle est le moyen de mettre en évidence la coexistence de différentes facettes dans l’identité de l’élève scripteur (élève-auteur « citoyen », dans un texte d’opinion ; élève-auteur « narrateur » s’exprimant, par exemple, via ses personnages, dans une narration, etc.) ;

392° Le texte ‒ le message ‒ le discours produit et les éléments qui le composent dans sa matérialité

40Que ce soit à la lecture ou dans une activité d’écriture, le texte est à appréhender ici à la fois comme le résultat d’une construction et l’aboutissement d’un processus dialogique : de « qui » viennent les différentes idées énoncées dans le texte ?

413° L’instance éditoriale et/ou incitatrice de la production, et son incidence sur la forme définitive du texte

  • 6 Que l’on songe à ce propos aux interventions de Hetzel qui a exigé de Jules Verne que le capitaine (...)

42En quoi le texte manipulé (ou produit) par le lecteur a-t-il subi l’influence de l’instance qui a généré sa production ou sa publication6 ?

434° Le lecteur

44Quelles étaient et quelles sont les instances symbolique (lecteur potentiel), imaginaire (l. idéal) et réelle (l. concret) qui ont participé et qui participent à la communication ?

45La « communication » étant l’écriture, on interroge la présence du « lecteur » pour l’auteur/scripteur ; la « communication » étant une activité de lecture : on interroge le lecteur en tant qu’auteur de « sa » lecture du texte.

46Cette proposition de référentiel d’analyse de l’interdiscours appelle quelques commentaires que l’on pourrait résumer comme suit :

47Premièrement, les points mis en évidence dans ce référentiel sont une tentative de traduire en termes de démarches et postures (Bucheton & Soulé, 2009) didactiques les principaux points de la théorie de Bakhtine (1984) de la polyphonie discursive (ou, pour employer une terminologie plus récente, de l’interdiscours). Nous entendons ainsi donner suite aux critiques que Bakhtine a formulées à propos du schéma de la communication de Jakobson (1963). Ce schéma est fort utile, certes, mais l’utilisation que l’on en fait dans les classes contribue le plus souvent à occulter le principe dialogique (Todorov 1981, 2011) ‒ principe, polyphonie ou interdiscours que Jakobson réduit à l’élément « contact » (entre destinateur et destinataires seuls) et à la fonction phatique correspondante. Nous n’insisterons plus sur les conséquences néfastes qu’entraine cette réduction pour l’intégration des compétences propres à la lecture et à l’écriture chez les élèves de nos écoles secondaires et chez nos étudiants.

48Deuxièmement, le référentiel que nous proposons a déjà été mis en œuvre et testé dans nos différents cours de maitrise de la langue et de français, à l’entrée du supérieur, c’est-à-dire dans un moment de transition, où la plupart des étudiants reproduisent leurs habitudes acquises dans l’enseignement secondaire. Même s’il s’agit là de constatations empiriques, nous ne nous interdirons pas de constater que le recours à ce référentiel n’est pas entièrement dénué d’efficacité sur le plan didactique.

  • 7 On pense évidemment à la théorie lacanienne des quatre discours (Lacan, 1975) et aux développements (...)

49Troisièmement, le questionnement que nous proposons appelle à un certain déplacement d’accents logiques dans l’approche des différentes productions discursives en classe. En réalité, une approche réfléchie de l’interdiscours oblige à sortir de la logique déjà un peu datée des typologies de textes, dans laquelle nombre d’enseignants continuent encore à travailler. Interroger l’environnement discursif revient concrètement à se tourner plutôt vers une topologie (Beacco & Moirand, 1995) des discours ‒ une logique dans laquelle on questionne non pas des types textuels préétablis, mais bien plutôt le jeu mouvant des places symboliques7, identitaires et discursives du champ social. Cette démarche ne semble peut-être pas aller de soi à un moment où l’on valorise l’abolition ‒ du moins apparente ‒ des hiérarchies et des différences (Gauchet, 2002). Toutefois, le cours de français doit-il nécessairement être le lieu de reproduction des idées dominantes ?

50Quatrièmement, appréhender l’interdiscours revient en outre à réintroduire, plus globalement, les dimensions de temps et d’espace dans le champ de réflexion et d’action didactiques. S’interroger sur la polyphonie discursive oblige en fait à cesser d’ignorer complètement l’histoire. À une époque où le discours des médias habitue à se concevoir dans un éternel présent d’où les distances ont disparu, il faut sans doute un certain courage pour remettre l’espace-temps discursif sur le métier.

51Cinquièmement et enfin, les points que nous proposons de mettre en évidence dans le travail en classe sont, selon nous, des repères minimaux pour une intégration possible de la compétence interdiscursive. Nous ne voulons pas ignorer que beaucoup d’élèves qui quittent l’enseignement secondaire le diplôme en poche pâtissent en réalité de l’insécurité linguistique largement théorisée par Alain Bentolila (2005, 2007). Les problèmes que ces jeunes diplômés rencontrent à l’entrée du supérieur montrent qu’ils sont touchés également par un autre type d’insécurité que nous appellerons, en référence à Sophie Moirand (1997, 2002) insécurité interdiscursive, à savoir cette difficulté à se situer face aux différents discours et à les hiérarchiser, que nous constatons chez nos étudiants.

52Dans une société où les différents discours circulent et se propagent à un niveau de vitesse jamais atteint et où une bonne partie de la population scolaire ne dispose pas de moyens suffisants pour les appréhender sans se mettre en danger, une proposition d’action même très modeste mériterait peut-être que l’on teste son utilité.

9. Et… qu’en pensent les principaux intéressés ?

53Nos propositions d’action s’enracinent dans un contexte précis, dans le cours modulaire de maîtrise de la langue décrit à l’entrée de notre contribution. Aussi notre réflexion est-elle partie des solutions concrètes que nous avons dû trouver pour aider les étudiants à vaincre leurs difficultés. L’enseignement est un domaine où les théories proposées ou imposées aux enseignants montrent rapidement leur valeur.

54Les résultats immédiats de notre enseignement sont médiocres : le taux de réussite est faible, avons-nous déjà signalé. Toutefois, nous avons sacrifié à notre habitude de consulter les principaux intéressés concernés par l’une de nos expériences didactiques. Un sondage anonyme organisé dans plusieurs groupes a fourni nombre d’éléments intéressants, outre les marques évidentes des difficultés d’ordre morphosyntaxique, lexical et sociolinguistique éprouvées par les auteurs des différents avis.

55L’évaluation de l’enseignement par les étudiants comporte une majorité d’avis clairement positifs : on a apprécié la possibilité d’analyser et de comprendre les textes, de pouvoir corriger les différents brouillons, de travailler avec les autres de manière constructive. 57 % des personnes interrogées se sont prononcées pour une augmentation du volume horaire du cours et certaines d’entre elles ont réclamé aussi des heures de révision grammaticale.

56Titulaire de nombreux cours de maitrise de la langue depuis des années, nous avons trouvé les résultats de ce sondage encourageants.

Bibliographie

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Notes

1 Marielle Crahay et Catherine Leroy ont pris part à l’élaboration de cette contribution en nous questionnant sur différents aspects de notre pratique dans des échanges faits d’ouverture et de générosité. Nous les en remercions en attendant le plaisir de collaborations futures.

2 En français de Belgique, on utilise le terme « syllabus » emprunté au latin, qui, en droit canon, désigne e. a. le document publié par le pape Pie IX condamnant les « principales erreurs de notre temps » [Trésor de la langue française informatisé (TLFi)]. Les ambitions que nous essayons de poursuivre dans notre cours polycopié sont nettement plus modestes.

3 Chez Bakhtine (1984), ces deux concepts semblent en réalité compris dans le terme de polyphonie, qui désigne aussi bien l’aspect dialogique du tissu même de chaque texte que l’inscription de son auteur dans un univers de discours.

4 Voir Programme de français des 2e et 3e degrés, p. 19. Référence 60/2000/240.

5 Nous invitons le lecteur à consulter le document Compétences terminales et savoirs requis en français. Humanités générales et technologiques. Référence 290. 1999. Disponible sur internet : www.enseignement.be

6 Que l’on songe à ce propos aux interventions de Hetzel qui a exigé de Jules Verne que le capitaine Nemo change de nationalité ‒ pour des raisons purement commerciales ‒ et aux difficultés qu’a causées au romancier la mise en pratique de cette exigence.

7 On pense évidemment à la théorie lacanienne des quatre discours (Lacan, 1975) et aux développements qu’a connus sa doctrine dans le domaine de la topologie.

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