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Progression et transversalité

 | 
Ghislain Carlier
, 
Myriam De Kesel
, 
Jean-Louis Dufays
, 
et al.

Chapitre 3. Progression et transversalité en français et en arts

Du primaire au secondaire : continuité et/ou rupture dans les évaluations externes certificatives de la lecture ?

Séverine De Croix et Dominique Ledur

Texte intégral

  • 1 Ministère de la Communauté française – Administration générale de l’enseignement et de la recherch (...)
  • 2 Ministère de la Communauté française – Administration générale de l’enseignement et de la recherch (...)
  • 3 De plus, une analyse comparée des résultats de 179 élèves au CEB en 2009 et ensuite au CE1D en 201 (...)

1En 2010 et 2011, les scores moyens des élèves de sixième primaire qui ont réussi l’épreuve de lecture du certificat d’études de base oscillaient, selon l’année et la partie de l’épreuve, entre 68,9 et 81,3 % alors qu’en fin du premier degré de l’enseignement secondaire, le score global moyen des élèves lors de l’évaluation de la lecture ne s’élevait plus qu’à 56,9 % en 2011. Certes, le taux de participation n’est pas identique puisque l’épreuve externe certificative à l’issue du premier degré secondaire (qui n’existe que depuis deux ans) n’est pas (encore) obligatoire dans tous les réseaux et que toutes les écoles n’ont pas communiqué leurs résultats (en 2011, 31 040 élèves ont présenté le CE1D1 et 24 876 résultats sont disponibles ; du côté du CEB2, 47 729 élèves de sixième primaire ont participé à l’épreuve la même année)3.

  • 4 Van Grunderbeeck & Payette (2007, p. 74).

2Toutefois, cet écart nous interpelle. Même si l’on s’accorde à penser que l’adolescence s’accompagne de l’adoption de postures parfois peu compatibles avec un réel engagement dans l’apprentissage et dans les tâches proposées à l’école, même si des enquêtes révèlent que les compétences de lecture évoluent peu à partir de douze ans alors que les exigences augmentent (il faut non seulement continuer à apprendre à lire, mais aussi apprendre dans chaque discipline en lisant de plus en plus) et que l’entrée dans l’enseignement secondaire constituerait, à la condition d’un réel accompagnement, un moment clé du développement de celles-ci4, même si les résultats de ces épreuves, en raison de leur format et des protocoles de mesure, restent toujours à considérer avec prudence et à croiser avec d’autres types de données, le recul des résultats n’en reste pas moins étonnant et on est en droit de se demander si les épreuves du CE1D requièrent un tel saut qualitatif que de nombreux élèves ne peuvent le franchir qu’avec difficulté.

3Dans le cadre de cette contribution, nous souhaitons nous interroger sur l’articulation des apprentissages et des compétences attendues en lecture au moment de la transition entre l’enseignement fondamental et secondaire. À cette fin, nous faisons le choix d’examiner les épreuves externes certificatives de 2010 et de 2011 : le CEB qui porte sur la maitrise des compétences attendues à l’issue de l’enseignement primaire et le CE1D qui, depuis deux années seulement, pose le même type de diagnostic au terme du premier degré de l’enseignement secondaire. Ces épreuves qui ne sont bien sûr pas strictement comparables l’une à l’autre sont toutes deux élaborées sur la base du référentiel des « Socles de compétences ».

1. Brève description des épreuves

1.1. Les CEB de 2010 et 2011

  • 5 Tournier, M. (1978). « Amandine ou les deux jardins ». In Sept contes, Paris : Gallimard.
  • 6 Rodari, G. (1992). « La route qui n’allait nulle part ». In Histoires au téléphone, Paris : éditio (...)
  • 7 Claris de Florian, J.-P. (1825). « Le chien et le chat ». In Fables. Paris.
  • 8 Geluck, Ph. (2008) Une vie de chat. Bruxelles : Casterman.

4En français, le CEB évalue la lecture, l’écriture, l’écoute et les outils au service de la langue. En lecture, le choix s’est porté sur des textes narratifs (une nouvelle de Michel Tournier5, un conte de Gianni Rodari6, une fable de Claris de Florian7, une première de couverture d’un album de Philippe Geluck8), poétiques (texte poétique de Jean-Michel Folon, une fable) et des textes informatifs authentiques ou fabriqués consacrés aux chats, à Simenon, à Folon, à la Fondation Folon, au domaine de La Hulpe. En 2010, les outils au service de la langue ont été évalués séparément, même si les exemples à analyser relevaient largement du texte narratif de Tournier ; en 2011, les questions relatives aux outils au service de la langue ont été intégrées aux questionnaires de lecture. L’épreuve de lecture en 2010 est articulée autour du thème des chats (nouvelle, texte documentaire, fable, petite annonce, première de couverture d’un album). Un autre choix a été effectué pour le CEB de 2011 : seuls certains textes informatifs consacrés à Folon et à sa Fondation présentent un lien référentiel. Pour information, notons que les épreuves d’écoute et d’écriture n’ont aucun lien avec les évaluations de la lecture, à l’exception de la tâche d’écriture qui, en 2010, consistait à imaginer la fin de la nouvelle interrompue de Michel Tournier.

1.2. Les CE1D de 2010 et 2011

  • 9 Mens, Y. (2005). « Grumes ». In Nouvelles vertes, Paris : éditions Thierry Magnier.
  • 10 Zenatti, V. (2008). « Une balle perdue ». In Il va y avoir du sport mais je reste tranquille, Pari (...)

5En français, le CE1D évalue lui aussi la lecture de textes narratifs (issus de la littérature de jeunesse, des nouvelles de Yan Mens9, de Valérie Zenatti10) et informatifs, l’écriture, l’écoute (qui apparait en 2011) et la maitrise des ressources linguistiques liées à la tâche d’écriture. L’épreuve repose sur une problématique qui relie les différents axes communicationnels évalués : un problème d’environnement : la déforestation illégale au Cameroun dans l’épreuve de 2010 ; une question plus identitaire liée aux projets des parents à l’égard de leurs enfants, à la relation mère/fille, à la recherche du père, dans celle de 2011. Les différentes tâches d’évaluation sont étroitement liées, imbriquées.

2. D’une épreuve à l’autre : continuité

6D’une épreuve à l’autre, pointons d’abord ce qui s’inscrit dans une continuité, un souci de progression.

  • Un premier constat concerne la centration des deux épreuves sur les textes narratifs et informatifs. Le choix de ces types de texte se justifie sans doute par le fait que leur structure est assez familière à l’ensemble des élèves. Le rapport général de l’inspection de 2010-2011 (Godet, 2011, p. 11) souligne que le texte narratif reste le plus présent dans les classes. Le choix prioritaire de ces types de textes est aussi conforme aux socles de compétences définis pour la fin de l’enseignement primaire et du premier degré du secondaire. Le texte narratif est largement visé (perception du sens global d’un récit, repérage d’informations explicites et implicites, distinction du réel et de l’imaginaire dans un récit, identification de la structure dominante narrative, etc.). La lecture du texte à visée informative doit également être certifiée (la reformulation et l’utilisation d’informations, la distinction du vrai et du faux et le repérage de la structure dominante explicative pour le secondaire) Notons toutefois que les socles de compétences prévoient également le certification de la compréhension de textes descriptifs, injonctifs (particulièrement à la fin de l’enseignement fondamental) et de textes argumentatifs (à la fin du premier degré de l’enseignement secondaire). Il va de soi qu’une seule épreuve ne peut prendre en compte cette diversité au risque d’un éclatement et l’on se demande alors comment remplir le contrat défini par les socles.
  • Le choix prioritaire des textes narratifs et informatifs dans le CEB et le CE1D est peut-être aussi à mettre en rapport avec la volonté de certifier la mobilisation de stratégies adaptées à la lecture de ces types de textes : une lecture intégrale et linéaire pour le texte narratif ; une lecture non linéaire, sélective ou de survol pour certains textes informatifs. Ainsi, les concepteurs du CE1D invitent-ils les élèves à vérifier si le récit « Grumes » qu’ils viennent de découvrir se base sur des faits réels. Pour remplir cette tâche, les élèves doivent parcourir un dossier informatif, vérifier certaines informations et prélever l’une ou l’autre preuve. Autre exemple, les élèves doivent formuler des conseils à destination des parents qui encouragent leur enfant à pratiquer un sport de compétition. Afin de réaliser la tâche, les élèves vont consulter le dossier informatif et utiliser certains documents de manière non contrainte. Dans le même esprit, le CEB cherche à vérifier si l’élève parcourt (comme le suggère la consigne) le texte pour trouver une information et utilise les ressources comme les titres, les intertitres, la numérotation pour guider sa recherche. Ainsi doit-il identifier le paragraphe ou le bloc de texte dans lequel il est susceptible de trouver une réponse à une question ou dans lequel il ajouterait une catégorie d’information. Le recours aux stratégies adaptées au type de texte et au projet de lecture est aussi l’une des compétences requises par les socles de compétences. Notons au passage que la recherche d’une diversité de types de textes au sein des deux épreuves correspond très probablement à une volonté d’accroitre la représentativité des résultats, leur fiabilité ; toutefois, ce faisant, les évaluations conduisent les élèves à lire des documents très nombreux et parfois très disparates en peu de temps, ce qui affaiblit d’une certaine manière la validité externe des épreuves (Bain, Érard & Séchaud, 1994, pp. 105-106).
  • Un troisième point de rencontre entre le CEB et le CE1D est le choix du questionnaire comme mode privilégié d’évaluation de la lecture. Une nuance toutefois : le CEB utilise exclusivement le questionnaire tandis que le CE1D alterne davantage questionnaire et tâche. Certes, le questionnaire est l’une des options majoritairement retenues dans les classes lorsqu’il s’agit d’évaluer la lecture. Et ce choix est compréhensible : le questionnaire permet de réduire les biais liés à la verbalisation de la lecture, notamment dans le cas du questionnaire à choix multiples, des réponses brèves ; il offre des facilités de corrections, ce qui n’est pas négligeable vu le nombre de copies et de correcteurs des épreuves ; il permet d’évaluer des savoir-faire particuliers et de poser un diagnostic individuel. Mais l’on sait aussi que le questionnaire peut favoriser le hasard des réponses choisies dans le cas d’un QCM, qu’il se focalise sur des savoir-faire particuliers au détriment de la manifestation de la compréhension globale, que le questionnaire téléguide la compréhension. Il nous semble donc que cet outil d’évaluation qu’est le questionnaire gagne à être croisé avec d’autres types d’outils de diagnostic.

3. D’une épreuve à l’autre : ruptures

7Revenons à la situation mise en évidence au début de cette contribution : l’écart entre les scores globaux moyens des élèves qui ont réussi les évaluations de la lecture du CEB et du CE1D. Les ruptures assez nombreuses entre les deux épreuves posent question et invitent sans doute à émettre quelques hypothèses d’explications.

8▪ Une première rupture, en amont des textes eux-mêmes, concerne la prise en compte de la situation de communication. Si le rapport général l’inspection de 2011 (Godet, 2011, p. 11) relève que 70 % des leçons observées au niveau des classes maternelles et primaires s’inscrivent dans la perspective de l’insertion des activités de lecture dans de réelles situations de communication, le certificat d’études de base se distingue de ces pratiques. Du côté du CEB, on interroge sur l’intention de l’auteur du texte (donner du plaisir, informer, persuader, faire agir) ; on demande de repérer le nom de l’auteur sur une première de couverture, le titre ou l’année d’édition dans une référence ; on questionne sur le caractère vraisemblable/invraisemblable, réel/imaginaire du texte. Mais ces questions conduisent surtout à vérifier des savoirs isolés qui entretiennent peu de liens avec la compréhension ; ils sont décontextualisés, mécaniques. Ils ne sont jamais liés à un projet de lecture, à une hypothèse sur le contenu. Or, identifier l’intention de l’auteur, le « genre », prendre conscience de la date de la première publication sont des éléments déterminants quand il s’agit de choisir un livre en fonction d’un projet de lecture. Ici, au contraire, l’objet de l’épreuve semble l’épreuve.

  • 11 Il faut toutefois se méfier des textes trop proches des élèves. Trop de sens tue le sens, car les (...)

9Au contraire, il nous semble que le CE1D s’engage plus loin sur la voie de la contextualisation, de la mise en projet de lecture et donc de la complexité. Cela représente de nouvelles exigences pour l’élève qui a récemment quitté le fondamental. Certes, la lecture du texte narratif reste une tâche scolaire proposée dans le cadre d’une épreuve certificative, mais la lecture d’un récit ne correspond-elle pas toujours à un projet personnel, librement choisi et donc impossible à transférer à l’école ? Les textes choisis ont le mérite d’être récents, d’être issus de la littérature de jeunesse et de traiter des problématiques susceptibles d’interpeler les adolescents11 ; la construction du sens global auquel est invité l’élève vise plus la compréhension et l’appréciation des comportements des personnages que la prescription d’un comportement à adopter. Par contre, le texte narratif est mis en réseau avec les autres textes et tâches. Les lectures prennent alors complètement sens, le projet de lecture est scénarisé. L’élève prend connaissance du dossier informatif consacré à la déforestation au Cameroun pour vérifier si le récit « Grumes » est basé sur des faits réels ; il est ainsi mis en projet, il sait pourquoi il se lance dans la découverte des textes informatifs, il peut se forger un avis plus avisé sur la vraisemblance de la nouvelle ; il peut même la comprendre plus finement grâce à des informations qui ne faisaient pas partie de son cadre de références. Ce jeu d’échos entre les textes met en place des connaissances. L’élève est ensuite invité à écrire au directeur d’un magasin de meubles en bois exotique ; mieux outillé, informé, il aborde la production d’un texte argumentatif. De même, après avoir lu « Une balle perdue » de Valérie Zenatti, ne trouve-t-on pas davantage de sens à écouter son interview ? L’élève n’est-il pas curieux de savoir ce que l’auteur a voulu faire passer dans sa nouvelle après avoir réfléchi lui-même à sa propre construction de sens ? Et lorsque Valérie Zenatti conclut l’interview en exprimant son plaisir de découvrir ce qui se passe entre ses personnages et ses lecteurs, la tâche qui consiste à lui écrire une lettre ne prend-elle pas un sens particulier, ne met-elle pas en projet ? Comme le rappelaient déjà en 1994 Daniel Bain, Serge Érard et Monique Séchaud (pp. 105-106), pour être considérée comme valide, toute évaluation de la lecture doit être construite sur un modèle des actes de lecture et, à ce titre, placer l’élève dans un projet de lecture, guidé par une intention : dans le cas contraire, on n’évalue guère la compréhension telle qu’elle s’exerce le plus couramment, mais la capacité à réussir une évaluation via questionnaire. On ne lit, on n’écrit que lorsqu’on a une raison de lire, d’écrire. C’est aussi cela former des lecteurs, des scripteurs.

10▪ Une deuxième rupture se situe au niveau du choix des textes donnés à lire. Dans le CEB, ils sont assez brefs, nombreux, relativement lisses et, quand ils sont fabriqués, ils paraissent un peu trop formatés, collaboratifs. L’élève rencontre donc peu d’obstacles lors de la construction du sens ; sa compétence interprétative est peu sollicitée. Deux ans plus tard, il se retrouve confronté à des textes plus résistants (perturbation de l’ordre chronologique dans « Une balle perdue », inférences plus globales dans « Grumes » et dans « Une balle perdue », perturbation des valeurs attendues chez le personnage du père dans « Grumes », etc.). La lecture ressemble désormais plus encore à un défi, à une situation-problème qui impose à l’élève de changer de comportement face à la lecture, d’adopter une posture plus active. De plus, les textes sont plus longs (pour les textes narratifs, on passe d’une moyenne de deux pages et demie à sept pages) ; il faut donc aussi augmenter la vitesse de lecture et traiter plus d’informations de façon à les garder en mémoire. Ces constats rejoignent les écueils pointés par Catherine Tauveron (1999) : l’un des obstacles dans le développement des compétences de lecture réside dans les habitus de l’école fondés, sur le mythe de la graduation en difficulté. L’école réserverait, en effet, la lecture courante, superficielle aux « petites » classes tandis que la lecture interprétative serait l’apanage des seuls ainés (la fin du secondaire). Selon cette auteure, si tant d’élèves ont des difficultés à mobiliser des compétences interprétatives, c’est peut-être parce qu’ils ont été confinés trop longtemps dans un mode de lecture courante et qu’ils ne peuvent réaliser le grand écart que l’on exige d’eux ensuite.

11▪ Une troisième différence nécessite un saut qualitatif dans le travail de construction de sens effectué par les élèves. Elle concerne les processus et opérations mentales sollicités pour répondre aux questionnaires. Dans la partie de l’épreuve du CEB consacrée à l’évaluation de la compréhension de textes narratifs, l’ordre des questions suit la linéarité du texte et la succession des socles de compétence dont la maitrise est attendue. De nombreuses questions impliquent de mettre en œuvre l’extraction explicite d’informations (en 2011, quatorze réponses semblent nécessiter l’extraction d’informations explicites et sept d’entre elles, des inférences). Le nombre de questions est important (dix-huit à propos d’« Amandine ou les deux jardins » ; vingt et une à propos de « La route qui n’allait nulle part »). Il en ressort une impression de morcellement de la compréhension d’autant que le questionnaire isole parfois des détails peu pertinents du point de vue de la compréhension globale (par exemple, donner le nom des cinq chatons qui interviennent très secondairement dans « Amandine ou les deux jardins »). La compréhension globale fait par ailleurs l’objet d’un très petit nombre de questions (trois sur vingt et une en 2011). Enfin, les questions impliquent rarement des retours obligatoires au texte (choix de réponses parmi lesquelles il faut cocher, peu de demandes de justifications par des relevés d’indices, retranscription de l’extrait du texte sur lequel porte la question, etc.). Les textes informatifs sont rassemblés en un dossier, mais le questionnaire traite un texte à la fois conformément au prescrit des socles de compétences.

12Le CE1D convoque nettement plus les opérations mentales de haut niveau taxonomique : le questionnaire compte moins d’items (six à propos de « Grumes » ; neuf à propos de « Une balle perdue ») ; les réponses qui nécessitent des inférences locales ou globales sont en large proportion (six sur neuf à propos de « Une balle perdue ») ; la plupart des questions touchent le sens global (sept questions sur neuf à propos de « Une balle perdue »). L’ordre des questions ne correspond pas à celui du texte. L’élève est tenu de relever des indices et donc d’effectuer des retours au texte. Au moment de passer à l’évaluation de la lecture des textes informatifs, il est invité à croiser et à circuler d’un texte à l’autre.

13Les choix opérés au sein du CE1D semblent aller dans la direction des recommandations implicites du rapport général de l’inspection qui constate que :

Au niveau de l’enseignement maternel, de l’enseignement primaire et du premier degré de l’enseignement secondaire, le travail sur le texte concerne encore trop peu, malgré certaines avancées, le travail sur la compréhension de la globalité et de l’implicite des textes lus et que, dans la même perspective, ce travail ne sollicite pas encore suffisamment des démarches mentales de haut niveau taxonomique (Godet, 2011, p. 12).

14Si l’observation des pratiques de classe révèle que la compréhension globale et l’inférence ne sont pas suffisamment travaillées, il parait évident que l’épreuve du CE1D est actuellement difficilement accessible et complexe pour un plus grand nombre d’élèves.

15▪ Une quatrième rupture tient à la forme de questions et aux procédures pour répondre. L’épreuve du CEB est caractérisée par une large proportion de questions fermées (sur les vingt et une questions posées à propos du texte de Rodari, huit reposent sur un choix multiple sans justifications et cinq questions exigent de répondre par un seul mot). Répondre consiste souvent à cocher (« Coche la proposition correcte. La promenade fut courte et agréable, longue et agréable, longue et pénible, courte et pénible », etc.). Or, si comme nous l’avons dit, ce choix limite le biais de la verbalisation, il favorise aussi le hasard. Le recopiage d’un extrait du texte, d’une partie d’une référence suffit souvent pour justifier une réponse, si l’on se réfère au guide correction (« Après quelques lignes du récit, on lui donne le surnom de “Têtedure”. Explique, en quelques mots, pourquoi on lui donne ce surnom. » Le texte affirme explicitement : « Il était si têtu que l’on commença à l’appeler Têtedure »).

16À l’inverse, le CE1D privilégie les questions ouvertes (en 2011, cinq des sept questions sont ouvertes), qui nécessitent un raisonnement, une reformulation personnelle, une liaison d’indices (« Le récit s’intitule “Une balle perdue”. Explique le rapport entre le titre et l’histoire. »). Redire dans ses mots propres (et de préférence sans le texte sous les yeux, ce qui n’est pas le cas ici) ne permet-il pas de mieux approcher le degré de compréhension globale d’un élève ? Le prélèvement d’informations ne présente-t-il pas le risque de la « compréhension en ilots » évoquée par Cèbe et Goigoux (2009), au sens où l’élève picore des informations éparses, fragmentaires, sans aucune articulation d’ensemble ?

17Les procédures mises en œuvre pour répondre sont assez implicites dans le CEB. En ce qui concerne les consignes destinées à vérifier la compréhension des textes, il semble que les verbes d’action les plus fréquents soient volontairement limités en nombre : écris, coche, complète, réponds, relie, explique. Sans doute, cette « stabilité » lexicale vise-t-elle à donner un cadre à l’élève, à l’aider à traiter de la même façon les consignes introduites par le même verbe en caractère gras. Mais comme on le constate, certains verbes peuvent être polysémiques ou contenir des implicites : écrire, répondre suppose-t-il de reformuler, de raisonner, de recopier ? À la question huit, à propos d’« Amandine ou les deux jardins », il est demandé d’écrire le sentiment que ressent Amandine lorsqu’elle s’aperçoit que Kamicha a disparu. Comme le texte ne le dit pas explicitement, « écris » a ici le sens de « exprime dans tes mots et, sans doute, d’après ton expérience personnelle ce qu’Amandine est susceptible de ressentir ». Par contre, à la question cinq qui porte sur l’issue de la rencontre entre Amandine et ses amies qu’elle a contactées, car elle ne peut pas garder tous les chatons, d’après le guide de correction, c’est le recopiage d’un extrait du texte qui est plutôt attendu par la consigne « écris » (« Annie a pris Bernard, Sylvie Philippe et Lydie Ernest. »). Les questionnaires conçus pour le CE1D sont plus précis et explicites relativement aux procédures pour répondre. On trouve ainsi : recopie chaque phrase au bon endroit, formule de manière personnelle trois réponses différentes ; justifie ta réponse par deux éléments fournis par l’auteur ; trouve, dans la première page un indice et recopie-le. Il nous semble que cet accompagnement a pour objectif d’anticiper tout problème de clarté cognitive en levant certaines ambigüités inhérentes à tout questionnaire.

18▪ La dernière rupture que nous souhaitons souligner a trait à la place des savoirs de langue. Dans le CEB de 2010, les savoirs de langue étaient évalués indépendamment des tâches de lecture, d’écoute et d’écriture. Depuis 2011, ils sont notamment intégrés à l’évaluation de la lecture. C’est un pas important, mais on peut peut-être regretter l’importance accordée aux savoirs de langue (onze questions sur vingt et une) dans une épreuve qui vise la compréhension en lecture. De plus, ces questions de langue sont intégrées à l’épreuve, mais pas articulées à la compréhension. Citons, par exemple, « Réécris cette phrase au présent de l’indicatif », « Écris la classe de mots à laquelle appartient le mot souligné », « Achève ce résumé en accordant les verbes ». Cette observation va dans le même sens que le rapport de l’inspection qui conclut que :

Les enseignants, surtout au niveau primaire et au 1er degré du secondaire, consacrent beaucoup de temps à l’apprentissage de savoirs langagiers le plus souvent limités à des éléments linguistiques comme le mot ou la phrase, mais dépassant dans de nombreux cas les exigences des programmes sans que ces savoirs soient effectivement réinvestis dans des activités de lecture et à fortiori de communication (Godet, 2011, p. 12).

19Le CE1D tente une intégration des savoirs de langue dans la tâche d’écriture ; l’évaluation porte sur des ressources linguistiques dont l’élève devrait avoir besoin ou qui devraient lui poser question en cours de production écrite. L’intention est bonne, mais le transfert est-il réel ? Le CE1D ne pose aucune question de langue utile en situation de lecture.

4. Quelques hypothèses en guise de conclusion

20En guise de conclusion, osons une triple hypothèse d’explication de l’écart entre les résultats en lecture obtenus par les élèves qui ont présenté le CEB et le CE1D.

21Les ruptures développées précédemment nous paraissent constituer une première hypothèse d’explication de cette disparité entre les résultats. Nous l’avons montré : le choix des textes, leur longueur, leur résistance, le projet de lecture, le nombre de questions qui nécessitent d’inférer, de construire un sens global imposent un saut qualitatif dans les habilités de lecture qui est peu anticipé, accompagné. Si, comme le précise Ouzoulias,

[…] l’école doit faire le pari qu’il est possible d’accélérer le développement de ces habilités en organisant l’expérience des difficultés correspondantes et de leur résolution, en abordant ces difficultés de façon explicite, dans un enseignement de la compréhension de la lecture (Ouzoulias, 2004, p. 139),

22on peut se demander si la progression implicite d’une épreuve externe à l’autre est le chemin le mieux balisé pour atteindre cet objectif.

23En outre, deuxième hypothèse explicative de l’écart constaté, le document des « Socles de compétences » a été adopté en 1999 par le Parlement de la Communauté française ; ce référentiel fixe, pour tous les réseaux, les compétences dont la maitrise est attendue aux différents niveaux d’enseignement. Ce document a plus de douze ans aujourd’hui. Le cadre conceptuel de la lecture n’a-t-il pas évolué depuis la publication des socles ? Le modèle sur lequel repose ce référentiel nous semble « atomiser » la lecture : le texte n’est envisagé que comme une juxtaposition de strates, de niveaux. Or, la lecture n’est-elle pas plutôt définie aujourd’hui comme une interaction de ses composantes qui conduit à la construction d’un tout cohérent ? Cette différence de conception pourrait expliquer partiellement l’écart des résultats. Le CEB parait interpréter le document des socles à la lettre. Il évalue isolément chaque niveau : la prise en compte de la situation de communication, l’élaboration des significations, la prise en compte des unités lexicales et grammaticales. Mais ces niveaux du texte sont rarement intégrés dans un sens global, sont rarement croisés pour construire une interprétation. Or, cette intégration davantage exigée dans le CE1D fait certainement partie des opérations cognitives d’un niveau taxonomique plus élevé. Certes, comme le souligne Marianne Frenay (1996), il est important d’évaluer les compétences de base qui doivent être atteintes par tous. Dans le CE1D, c’est toujours le cas des premières questions qui reposent sur l’extraction explicite d’informations, avec l’objectif de s’assurer que la construction de l’univers référentiel est conforme au cadre de référence du récit. La pondération de ces questions est relativement importante, car leur réussite conditionne la compréhension globale du récit. Il ne faut toutefois pas perdre de vue les opérations cognitives d’un niveau plus élevé et y préparer les élèves dès le fondamental, car il y a urgence au début du secondaire. Le niveau de littératie exigé est plus élevé ; on n’apprend plus seulement à lire, mais on apprend en lisant. Des problèmes de lecture présentent un risque de marginalisation scolaire. Il faut intervenir avant que les difficultés ne se figent, atteindre de bonnes compétences de lecture et pas seulement les compétences de base.

24Enfin, troisième hypothèse explicative, nous ne perdons pas de vue que les scores obtenus par les élèves aux épreuves externes sont en partie le reflet de la valeur et des enjeux que lui attribuent les différents acteurs de la communauté éducative. De ce point de vue, le CEB parait sans doute aujourd’hui plus déterminant dans l’orientation de la poursuite de la scolarité que le CE1D.

Bibliographie

Références bibliographiques

Bain, D., Érard, S., Séchaud, M. (1994). « Comment repérer et aider les lecteurs précaires au 1er cycle du secondaire ? D’un test de lecture à l’intervention en classe ». Enjeux, 31, 101-112.

Bautier, E., Rayou, P. (2009). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : Presses universitaires de France.

Cèbe, S., Goigoux, R. (2009). Lector & Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs. Paris : éditions Retz.

Dupagne, Y. (2012). « Dossier pédagogique : mon petit CEB… ou l’ivre noir du 1er degré ». Bulletin périodique du SEDESS Namur-Luxembourg, 17-34.

Frenay, M. (1996). « Le transfert des apprentissages ». In E. Bourgeois, L’adulte en formation. Bruxelles : De Boeck.

Godet, R. (2011). Rapport établi par le Service général de l’Inspection au terme de l’année scolaire 2010-2011. Bruxelles : Fédération Wallonie-Bruxelles. Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique. Service général de l’Inspection, décembre.

Ministère de la Communauté française – Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique (2010 et 2011a). Évaluation certificative – CE1D – Français. Bruxelles. Disponible sur internet : www.enseignement.be/ce1d

Ministère de la communauté française – Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique 2010 et 2011b). Épreuve externe commune – CEB 2010 – Français et Épreuve externe commune – CEB 2011 – Français. Bruxelles. Disponible sur internet : www.enseignement.be/ceb

Ouzoulias, A. (2004). Favoriser la réussite en lecture : les Maclés. Modules d’Approfondissement des Compétences de Lecture-Écriture. Paris : éditions Retz/CRDP Académie de Versailles.

Tauveron, C. (1999). « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant ». Repères, 19, 9-38.

Van Grunderbeek, N., Payette, M. (2007). « Portrait de lecteurs faibles en compréhension au début de l’école secondaire ». Repères, 35, 73-92.

Références bibliographiques complémentaires

De Croix, S., Ledur, D. (2008, rééd. 2010). Enjeux de lecture, lecture en je(ux). Comprendre et accompagner les élèves en difficulté. Bruxelles : FESeC et Fonds social européen-Objectif 1-Jonction 1.

De Croix, S. (2010). Comprendre et accompagner les élèves en difficulté de lecture au début du secondaire. Une recherche-action en didactique de la lecture littéraire. Thèse de Doctorat soutenue le 8 février 2010 à Louvain-la-Neuve, faculté de Philosophie, arts et lettres, CRIPEDIS-CEDILL.

Notes

1 Ministère de la Communauté française – Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique (2010 et 2011a).

2 Ministère de la Communauté française – Administration générale de l’enseignement et de la recherche scientifique (2010 et 2011b).

3 De plus, une analyse comparée des résultats de 179 élèves au CEB en 2009 et ensuite au CE1D en 2011 révèle le caractère non prédictif du CEB : de mauvais CEB donnent de très bons CE1D et inversement (Dupagne, 2012, pp. 17-34). Certes, les évaluations certificatives ne doivent pas non plus être détournées en évaluation pronostique ; le parcours d’un individu qui apprend n’est-il pas toujours singulier et surprenant ?

4 Van Grunderbeeck & Payette (2007, p. 74).

5 Tournier, M. (1978). « Amandine ou les deux jardins ». In Sept contes, Paris : Gallimard.

6 Rodari, G. (1992). « La route qui n’allait nulle part ». In Histoires au téléphone, Paris : éditions Messidor/La Farandole.

7 Claris de Florian, J.-P. (1825). « Le chien et le chat ». In Fables. Paris.

8 Geluck, Ph. (2008) Une vie de chat. Bruxelles : Casterman.

9 Mens, Y. (2005). « Grumes ». In Nouvelles vertes, Paris : éditions Thierry Magnier.

10 Zenatti, V. (2008). « Une balle perdue ». In Il va y avoir du sport mais je reste tranquille, Paris : L’École des loisirs, coll. « Medium », 125-142.

11 Il faut toutefois se méfier des textes trop proches des élèves. Trop de sens tue le sens, car les élèves plus fragiles sont alors incapables, en raison de leur intérêt pour le support ou l’activité, de prendre la bonne distance, de se décentrer, pour travailler, en toute sérénité, les seuls aspects cognitifs. Voir à ce propos Bautier et Rayou. (2009, pp. 45-47).

© Presses universitaires de Louvain, 2012

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